Педагогические условия и средства коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в семье

Кожанова, Наталья Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия и средства коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в семье

Автореферат

Автор научной работы: Кожанова, Наталья Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия и средства коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в семье"

□03482050

На правах рукописи

КОЖАНОВА Наталья Сергеевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И СРЕДСТВА КОРРЕКЦИИ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ В СЕМЬЕ

13.00.03 - коррекционная педагогика (тифлопедагогика)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2009

003482050

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Алексеев Олег Леонидович Официальные оппоненты:

Буторин Геннадий Геннадьевич, доктор психологических наук, профессор; Чебыкин Евгений Васильевич, кандидат педагогических наук, доцент

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Курганский государственный университет»

Защита состоится « 9 » декабря 2009 г. в 12:00 на заседании диссертационного совета К 212.283.06 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, проспект Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан « _» г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Трубникова Н. М.

Общая характеристика работы

Актуальность проблемы н темы исследования. В области специального образования очень остро стоит проблема интеграции и социальной адаптации. Одним из условий успешной адаптации и социализации детей с нарушениями зрения является сформированность у них коммуникативной деятельности.

Согласно культурно-исторической концепции Л. С. Выготского формирование психической деятельности происходит на основе процесса усвоения и присвоения ребенком опыта человеческих поколений. Данный процесс определяется степенью биологического созревания ребенка и усвоения им общественного опыта в процессе активной деятельности и взаимодействия со средой. К числу условий, жизненно необходимых для психического развития ребенка, относится общение (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. В. Запорожец, Е. Г. Злобина, М И. Лисина, Т. А. Репина, 3. С. Целенко и др.). Коммуникативная деятельность с ранних этапов онтогенеза носит личностный характер и предполагает тесное взаимодействие ребенка с обществом. Поэтому она требует первостепенного внимания в индивидуальном психолого-педагогическом анализе развития.

Исследования в тифлопсихологии и тифлопедагогике показывают, что у многих дошкольников с нарушенным зрением в процессе межличностной коммуникации существуют значительные трудности, что отрицательно влияет на течение самого процесса общения и его результативность (Л. С. Волкова, Г. В. Григорьева, В. 3. Денискина, М. Заорска, М. И. Земцова, И. Г. Корнилова, И. В. Новичкова, Л. И. Плаксива, Л. И. Солнцева, С. В. Тарских, Н. А. Яковлева и др.). Если такой ребенок не получает своевременно необходимую помощь взрослого, то постепенно у него формируется неадекватное, не соответствующее происходящему вокруг поведение, ведущее к дезадаптации в обществе.

Сегодня специалисты - психологи и педагоги - доказывают, что забота о ребенке и любовь к нему должна выражаться не только в удовлетворении его жизненно необходимых, базовых потребностей. Основной задачей родителей становится поиск средств, с помощью которых они смогут создать наилучшие условия для развития своего ребенка.

Актуальность исследования на социальном уровне обусловлена остро возникшей необходимостью активного вовлечения родителей, воспитывающих детей с нарушениями зрения в процесс коррекции вторичных отклонений, что связано с ограничением возможности дошкольников со зрительной патологией получать квалифицированную помощь тифлопедагогов. В то время как рассматриваемая категория детей остро нуждается в систематической коррекционной помощи, на сегодняшний день для многих регионов, отдаленных от центральной части России, характерно отсутствие специалистов и специальных образовательных учреждений для детей данной категории.

На научно-теоретическом уровне целесообразным и актуальным Становится поиск, разработка и научное обоснование педагогических условий и средств коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения

в семье в связи с недостаточной разработанностью и обоснованностью вопросов осуществления коррекционного процесса в условиях семейного воспитания.

Актуальность исследования на научно-методическом уровне связана с тем, что в современной теории и практике тифлопедагогики внимание исследований сосредоточено на разработке методик и технологий коррекционной работы с детьми с глубокими нарушениями зрения в условиях специальных образовательных учреждений. Практически отсутствуют научно обоснованные методические разработки для осуществления коррекционно-педагогической деятельности родителями, детей дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией в условиях семейного воспитания.

- необходимостью получения детьми с нарушениями зрения специализированной психолого-педагогической помощи и отсутствием специальных образовательных учреждений для данной категории дошкольников на территории города и района, в котором они проживают;

- значительными потенциальными возможностями семьи в развитии и коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения, являющейся основой для их социализации, и недостаточной разработанностью системы работы, в условиях которой этот потенциал был бы реализован;

- потребностью ребенка в коммуникативной деятельности и наличием трудностей в организации и осуществлении результативного общения вследствие зрительной патологии;

- желанием родителей строить общение с ребенком на уровне партнерских отношений и неумением помочь своему ребенку в социально-психологической адаптации из-за их недостаточного уровня коммуникативной и психолого-педагогической компетентности и отсутствия адекватных практических навыков организации эффективного взаимодействия.

С учетом данных несоответствий сформулирована проблема исследования, заключающаяся в выявлении совокупности педагогических условий и средств коррекции коммуникативной деятельности дошкольников с нарушениями зрения в условиях семейного воспитания.

Актуальность данной проблемы позволила сформулировать тему исследования: «Педагогические условия и средства коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в семье»

Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и апробировать комплекс педагогических условий и средств, позволяющий в процессе общения и взаимодействия в семье преодолевать трудности в коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения.

Объект исследования - коммуникативная деятельность детей с косоглазием и амблиопией.

Предмет - процесс выявления и обоснования педагогических условий и использования средств коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в условии семейного воспитания.

Гипотеза исследования:

- предполагается, что при условии территориальной отдаленности многих семей, воспитывающих детей дошкольного возраста с нарушениями зрения, от специализированных образовательных учреждений осуществление процесса коррекции их коммуникативной деятельности возможно в семье;

а) обеспечение обучающего и направляющего воздействия специалистов дошкольного образовательного учреждения, которое посещает ребенок с нарушением зрения, на его семью;

б) обеспечение достаточно высокого уровня психолого-педагогической и коммуникативной компетентности родителей, воспитывающих детей с нарушениями зрения;

в) конкретизация содержания, методов и средств коррекционной работы в семье по преодолению недостатков коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1. Проанализировать современное состояние проблемы развития и коррекции коммуникативной деятельности в условиях зрительной депривации.

2. Выявить совокупность педагогических условий, способствующих эффективности коррекции коммуникативной деятельности дошкольников с нарушениями зрения в семье, и реализовать их в рамках исследования.

3. Выявить состояние коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста с нарушениями зрения и психолого-педагогической и коммуникативной компетентности воспитывающих их родителей.

4. Разработать и провести апробацию содержания и средств коррекционной работы в семье по преодолению недостатков коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения.

5. Разработать методические рекомендации для родителей по коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения.

Теоретико-методологической основой исследования являются: культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, обусловливающая роль среды в развитии личности; положение о ведущей роли деятельности и общения в развитии и социализации личности (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев,

A. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн); положение Л. С. Выготского о единстве закономерностей нормального и аномального развития; системный подход к изучению психики, обучению и воспитанию детей с различными нарушениями, в том числе и с нарушениями зрения (О. Л. Алексеев, П. К Анохин,

B. П. Зинченко, В. В. Коркунов, Б. Ф. Ломов, В. И. Лубовский и др.); подход к общению как к особому виду человеческой деятельности (А. А. Бодалев, А. А. Леонтьев, М. И. Лисина и др.); современные психолого-педагогические представления о коммуникативном опыте человека, рассматривающие его как коммуникативный потенциал личности, актуализирующийся в коммуникативных ситуациях и определяющий уровень развития

коммуникативной деятельности человека (Н. Ф. Голованова, Г. В. Никулина и др.); личностно - ориентированный подход к организации процесса обучения и воспитания, разрабатываемый И. С. Якиманской, Е. Л. Федотовой и др.

Методы исследования:

1) теоретические - анализ психолого-педагогичсской, тифлопедагогической и тифлопсихологической литературы по теме исследования, разработка содержания коррекционно-педагогической работы, статистический анализ экспериментальных данных;

2) эмпирические - анализ медицинской документации, комплекс психодиагностических методик, анкетирование и тестирование родителей, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ результатов экспериментальной работы.

База исследования.

Опытно-поисковая работа проводилась на базе МДОУ № 89 «Крепыш» г. Сургут Тюменской обл., и семей, поживающих в г. Сургуте, воспитывающих детей с нарушениями зрения. В эксперименте приняли участие 60 детей с косоглазием и амблиопией (экспериментальной и контрольной групп) и 60 матерей (соответственно).

Организация исследования. Исследование проводилось в течение 2006

- 2009 гг. и включало следующие этапы:

Первый этап (2006 - 2007 гг.) - аналитический. Осуществлялись подбор, изучение и анализ психологической, педагогической и специальной литературы по проблеме, определялись теоретические и методологические основы исследования, разрабатывались исходная гипотеза, цели, задачи, программа эксперимента.

Второй этап (2007 - 2009 гг.) - опытно-экспериментальный. Изучалось состояние психолого-педагогической и коммуникативной компетентности родителей, воспитывающих детей с нарушениями зрения, а также имеющиеся специфические недостатки коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения. Определялись основные задачи формирующего эксперимента. Реализовывались педагогические условия и средства коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в семье.

Третий этап (2009 г.) - заключительно-обобщающий. Систематизировались и обобщались полученные результаты опытно-экспериментальной работы, выяснялась степень эффективности реализации условий и средств коррекции коммуникативной деятельности дошкольников с косоглазием и амблиопией, уточнялись теоретические выводы и практические рекомендации. Разрабатывались методические рекомендации для родителей по коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определены условия, способствующие успешности процесса коррекции коммуникативной деятельности детей с косоглазием и амблиопией в семье;

- конкретизированы содержание и средства коррекционной работы в семье по преодолению недостатков коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения;

- предпринята попытка научного осмысления процессов оптимизации детско-родительского взаимодействия как важного условия коррекции вторичных отклонений в структуре дефекта детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные экспериментальные данные позволяют:

- теоретически обосновать необходимость специальной работы с родителями, воспитывающими детей с нарушениями зрения, по повышению уровня их психолого-педагогической и коммуникативной компетентности как важного условия коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в семье;

- расширить и уточнить теоретические представления о коррекционной работе, осуществляемой в семье, как об основной форме коррекции вторичных отклонений у детей с нарушениями зрения;

- уточнить содержание и средства коррекционной работы по преодолению недостатков коммуникативной деятельности детей с косоглазием и амблиопией в условиях семейного воспитания;

- изучить влияние совместной взросло-детской (партнерской) деятельности на коммуникативный потенциал ребенка с нарушением зрения, реализующийся впоследствии в общении.

Практическая значимость исследования состоит:

- в разработке содержания корригирующего, обучающего и направляющего воздействия специалистов дошкольного образовательного учреждения на семью, осуществляющую коррекцию коммуникативной деятельности ребенка с нарушением зрения, с целью обеспечения достаточно высокого уровня психолого-педагогической и коммуникативной компетентности родителей;

- в возможности использования разработанных методических рекомендаций по коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения родителями, воспитывающими детей данной категории;

- в возможности использования материалов исследования специалистами дошкольных образовательных учреждений, не имеющих статуса коррекционных, но воспитывающих детей с косоглазием и амблиопией, при отсутствии дефектологов и тифлопедагогов, а также в учреждениях дополнительного образования в рамках расширения их социально значимых функций в регионах, где недостаточно развита система специального образования и нет специализированных дошкольных учреждений для детей с нарушениями зрения.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены теоретико-методологической обоснованностью положений, представленных в диссертационном исследовании; выбором и реализацией комплекса методов, адекватных цели, задачам, предмету и логике исследования; сочетанием качественного и количественного анализа результатов исследования с применением методов математической статистики для обработки данных, личным участием автора на всех этапах исследования, положительной динамикой коррекционной работы.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры специальной педагогики УрГПУ (г. Екатеринбург), кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики СурГПУ (г. Сургут), а также были представлены на научно-практических конференциях различного уровня:

- Межрегиональной научной конференции «Клиническая психология и психотерапия: парадигмы, концепции, инструментарий» (г. Сургут, 2006);

- Региональной научно-практической конференции «Экологическое образование и здоровый образ жизни» (г. Сургут, 2006);

- Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Проблемы медико-психолого-педагогического сопровождения ребенка с особыми образовательными потребностями: теория и практика» (г. Пермь, 2008);

- Международной научно-практической конференции «Система взаимодействия специалистов в образовательном пространстве как фактор психолого-педагогического обеспечения становления личности» (г. Шадринск, 2008);

- ежегодной Региональной нучно-практической конференции «Знаменские чтения» (г. Сургут, 2008,2009 гг.).

Теоретические положения и результаты исследований нашли свое отражение в 11 публикациях автора.

Ограничение исследования:

1. В опытно-поисковой работе задействованы дети в возрасте 4-6 лет.

2. В эксперименте участвовали дети с косоглазием и амблиопией в период лечебно-восстановительной работы и применения окклюзии.

3. В процессе диагностики и коррекции тендерный аспект в отношении исследуемых детей не учитывался.

4. В опытно-поисковой работе для коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушением зрения мы брали только отношения матери с ребенком.

Положения, выносимые на защиту:

1. В противовес сложившемуся мнению о том, что коррекция вторичных отклонений в развитии детей с нарушениями зрения наиболее эффективна в условиях образовательного учреждения в рамках специально организованных занятий специалистов, нами доказано, что высокая эффективность устранения недостатков коммуникативной деятельности детей с косоглазием и амблиопией обеспечивается путем вовлечения родителей в осуществление коррекционного процесса в условиях семейного воспитания.

2. Доказано, что успешная коррекция коммуникативной деятельности детей с косоглазием и амблиопией в семье достигается путем реализации следующих педагогических условий: обеспечение обучающего и направляющего воздействия специалистов дошкольного образовательного учреждения, которое посещает ребенок с нарушением зрения, на его семью; обеспечение достаточно высокого уровня психолого-педагогической и коммуникативной компетентности родителей, воспитывающих детей с нарушениями зрения; разработанность содержания и средств коррекционной

работы в семье по преодолению недостатков коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения.

3. Утверждается, что наиболее благоприятным средством пополнения и коррекции социального и коммуникативного опыта ребенка с нарушением зрения является совместная взросло-дстская партнерская деятельность и адекватные формы организации контактов с ребенком посредствам различных видов деятельности, которые осуществляются с учетом его интересов, детской субкультуры и особенностей развития.

Структура и объем исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Библиография включает 191 наименование работ отечественных и зарубежных авторов.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность проблемы и темы исследования, формулируется объект, предмет, цель, задачи, методология и методы, гипотеза исследования, выносимые на защиту положения, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, описывается се структура.

В первой главе «Теоретические основы коммуникативной деятельности детей в условиях зрительной патологии» представлен анализ проблемы изучения коммуникативной деятельности в педагогике и психологии. Коммуникативная деятельность трактуется как взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата (М. И. Лисина). Ее структурными компонентами являются мотивы, способы и приемы деятельности, цель и результат (В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина и др.). Успешное протекание и результат коммуникативной деятельности зависят от коммуникативного потенциала личности, являющегося отражением опыта общения и взаимодействия личности с коммуникативной действительностью (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Н. Ф. Голованова, А. В. Запорожец,

A, Н. Леонтьев, Г. В. Никулина, А. В. Петровский, Д. Б. Эльконин и др.).

Составляющими коммуникативного потенциала личности являются: знания и представления индивида о нормах поведения в общении (нормативно-содержательный компонент); отношение к себе и к людям как субъектам коммуникативной деятельности (оценочно-ролевой компонент) (И. С. Кон, Б. Ф. Ломов, Г. В. Никулина, С. Л. Рубинштейн, В. М. Сорокин и др.); позиция (конструктивная или деструктивная) в процессе коммуникативного акта, влияющая на построение субъект-субъектных отношений (позиционио-функциональный компонент) (Б. Ф. Ломов, Г. В. Никулина, В. М. Сорокин и др.); уровень развития средств общения (вербальных и невербальных), форм (диалогической и монологической), мобильность и адекватность их использования в различных ситуациях взаимодействия и уровень развития самоконтроля в процессе коммуникации (налично-деятельностный компонент) (Т. В. Антонова, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, А. Е. Дмитриева,

B. А. Лабунская, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Л. Р. Мунирова, Г. В. Никулина,

С. В. Проняева, Т. А. Репина, С. Л. Рубинштейн, Г. А. Урунтаева, Е. В. Цуканова и др.).

Анализ специальной литературы показал, что своеобразие в накоплении опыта взаимодействия с действительностью детьми с нарушениями зрения отрицательно сказывается на коммуникативной деятельности. Работы

A. Биллей, Л. С. Волковой, Л. С. Выготского Л. И. Григорьевой, М. И. Земцовой, А. И. Зотова, Е. А. Лапп, А. Л. Лукашевичене, Л. И. Плаксиной и др. указывают на то, что нарушения зрительных функций у детей с косоглазием и амблиопией, проявляющиеся в снижении остроты зрения и скорости переработки информации, нарушении поля обзора, глазодвигательных функций и бинокулярности, ведут к возникновению вторичных нарушений психических функций, тесно связанных с первичной патологией анализатора, и третичных, связанных с поврежденной функцией опосредованно, ими являются нарушения поведения и деятельности (в том числе и коммуникативной).

В ряде работ раскрываются особенности восприятия окружающего мира детьми с нарушениями зрения, среди которых особое значение имеют обедненность представлений и зрительных образов предметов и явлений. Эти особенности влияют на снижение уровня чувственного опыта, определяющего содержание образов мышления, речи и памяти, в связи с чем обнаруживаются трудности в овладении речевыми средствами общения и их неадекватное использование. В то же время из-за низкой оценки себя как субъекта коммуникативной деятельности у лиц с нарушениями зрения возникают проблемы эмоционального характера, что приводит к скованности в общении, снижению желания идти на контакт, либо к исчезновению активности и инициативности в общении (Г. А. Ампилова, Н. М. Белоусова, Г. В. Григорьева,

B. П. Гудонис, В. 3. Денискина, М. Заорска, М. Н. Костючек, И. Г.Корнилова, Е.А. Лапп, А. Г. Литвак, И. С. Моргулис, Г. В. Никулина, И. В. Новичкова, Л. И. Плаксина, Л. И. Солнцева, С. Д. Тарских, В. А. Феоктистова, С. А. Хрусталев, Н. А. Яковлева и др.). Недостаток результативного общения в условиях зрительной депривации отрицательно сказывается на нормативно-содержательном, оценочно-ролевом, позиционно-функциональном и налично-деятелыюсгаом компонентах коммуникативного опыта, что обусловливает трудности в коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Наличие существенных пробелов в коммуникативном опыте лиц с нарушениями зрения, возникающих вследствие нарушения зрительных функций, ведет к необходимости его пополнения, то есть коррекции.

Так как семья является одним из важнейших социальных институтов, влияющих на развитие и формирование личности человека (В. В. Абраменкова, А. С. Белкин, А. Я. Варга, Н. А. Воробьева, Л. С. Выготский, Л. И. Божович, И. В. Дубровина, С. В. Дзетовецкая, А. И. Герцен, П. Ф. Каптерев, М. И. Лисина, А. С. Макаренко, А. Н. Леонтьев, П. Ф. Лесгафт, А. Рузская, А. С. Спиваковская, В. А. Сухомлинский, С. Т. Шацкий, К. Д. Ушинский, К. Хорни, Д. Б. Эльконин), процесс социализации ребенка, то есть его вхождение в общество и установление социальных контактов, начинается с взаимодействия с родителями.

В работах Д. Н. Зайцевой, Г. А. Карповой, Е. М. Мастюковой, А. Г. Московкиной указывается на то, что семья, воспитывающая ребенка с нарушениями (в том числе и нарушениями зрения), должна обеспечивать реабилитационно-восстаиовительную, корригирующую и компенсирующую функции.

Анализ научных публикаций по теме исследования позволил определить основные педагогические условия, имеющие важное значение для осуществления родителями, воспитывающими детей с нарушениями зрения, коррекции их коммуникативной деятельности.

Эффективность коррекционного процесса во многом зависит от того, как педагог взаимодействует с семьей и способствует овладению родителями методикой психолого-педагогической и коррекционной работы с ребенком в условиях семьи. В этом случае деятельность родителей приобретает не только заинтересованный, но и профессиональный характер в подготовке ребенка с косоглазием и амблиопией к жизни в обществе. Поэтому обеспечение корригирующего, обучающего и направляющего воздействия специалистов дошкольного образовательного учреждения на семью, воспитывающую ребенка с косоглазием и амблиопией, является первым важным условием преодоления имеющихся у него вторичных отклонений в развитии (в том числе и в коррекции коммуникативной деятельности), связанных с нарушением зрения.

Поэтому взаимодействие в семье как ячейке общества, доносящей ребенку информацию об общественном коммуникативном опыте, подлежащем усвоению, должно носить коррекционный характер.

Решающим моментом в осуществлении коррекции в условиях семьи, по мнению А. С. Белкина, В. Н. Бушиной, Н. Ф. Головановой 10. Н. Емельянова, Г. А. Ковалева, В. В. Нестерова, Г. В. Никулиной, С. М. Микрюковой, Л. А. Петровской, В. И. Слободчикова, является высокий уровень психолого-педагогической и коммуникативной компетентности родителей, воспитывающих детей с нарушениями зрения, которая определяется как способность родителей целенаправленно создавать эмоционально комфортную, развивающую общность с ребенком, обеспечивающую ему становление в качестве субъекта собственной жизни и общения. В содержание данного вида компетентности родителей включены знания об особенностях развития ребенка,- методах и средствах коррекции, ценности, выраженные в цели воспитания, в отношении к ребенку, а также коммуникативные умения, навыки и стиль взаимодействия с ребенком.

Чтобы в условиях семейного воспитания общение родителей с детьми обеспечивало коррекционные функции, в семье необходимо создать общность, положительно влияющую на все компоненты коммуникативного опыта: нормативно-содержательный, оценочно-ролевой, позиционно-функциональный и налично-деятельностный. Поэтому уровень психолого-педагогической и коммуникативной компетентности родителей, воспитывающих детей с нарушениями зрения является вторым важным условием коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в семье.

Общение родителей с детьми в повседневной жизни должно осуществляться в различных видах совместной деятельности. Выявление того, какие из них являются наиболее приемлемыми для осуществления обмена

возможностями и опытом, установления социально-творческой общности взрослого и ребенка, имеющей развивающий и корригирующий характер, и в то же время не противоречащими природе и интересам дошкольного возраста, является необходимым для оптимизации процесса коррекции коммуникативной деятельности в условиях семьи. Поэтому третьим педагогическим условием коррекции коммуникативной деятельности является разработанность содержания и средств коррещиоиной работы в семье по преодолению недостатков коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения.

Во второй главе «Выявление состояния сформированности коммуникативной деятельности детей с косоглазием и амблиопией, психолого-педагогической и коммуникативной компетентности их родителей» рассматриваются организация, методики и проведение констатирующего эксперимента, анализируются полученные результаты. Основная цель констатирующего эксперимента - выявить состояние психолого-педагогической и коммуникативной компетентности родителей, воспитывающих детей с нарушениями зрения, как важного условия коррекции коммуникативной деятельности детей с косоглазием и амблиопией в семье, а также изучить состояние коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией.

Изучив в ходе констатирующего эксперимента знания родителей об особенностях развития ребенка, о методах и средствах коррекции, ценности, выраженные в цели воспитания, и в отношении к ребенку, а также коммуникативные умения, навыки и стиль взаимодействия с ребенком, мы получили данные в результате анализа которых были определены уровни компетентности родителей, воспитывающих детей с нарушениями зрения. Так, лишь 29,0 % родителей, воспитывающих детей с нарушениями зрения имеют высокий уровень коммуникативной компетентности, который характеризуется как событийная общность. Такие родители анализируют себя как организатора взаимодействия с ребенком, а психологический климат в семье - как источник затруднений взаимодействия. Определяют свою роль в формировании социализации ребенка как ведущую. Положительно относятся к ребенку, принимают его таким, какой он есть, уважают и признают его индивидуальность, воспринимая как равноценного партнера в деятельности. Знают об особенностях и трудностях ребенка, связанных с нарушением зрения. Саморазвитие ребенка рассматривают как средство преодоления трудностей, направляя при этом его активность, поощряя инициативу. Используют методы, побуждающие к действию (активное слушание, «Я - высказывания», поощрения, личный пример). Доверие к ребенку сочетают с разумным поддерживающим контролем. Стиль взаимодействия с ребенком -сотрудничество.

К среднему уровню психолого-педагогической и коммуникативной компетентности, который характеризуется как симбиотическая общность, отнесены 46,0 % родителей, воспитывающих детей с нарушениями зрения. Такие родители анализируют преимущественно только поведение ребенка и результаты его деятельности. Причины затруднений взаимодействия видят, прежде всего, в особенностях ребенка, связанных с дефектом. Не ставят цели

развития самодостаточной, самостоятельной личности. Неадекватно оценивают потенциал и возможности ребенка, акцептируя внимание на недостатках, связанных с нарушением зрения. Верят в будущее ребенка, но считают, что нарушение зрения определяет и значительно ограничивает перспективы в его развитии и становлении полноценным членом общества, а опека родителей поможет избежать неудач. Не уделяют внимание формированию самостоятельности ребенка. Используют авторитарные методы, направленные на следование образцу (наставления, требования, нотации, запреты и др.) Есть эмоциональная близость, но наблюдается и подавление ребенка, отсутствие принятия его как самодостаточной личности. Контроль над поведением ребенка очень жесткий. Стиль взаимодействия - диктат, гиперопека. С низким уровнем коммуникативной компетентности который характеризуется как формальная общность, выявлено 25,0 % родителей, воспитывающих детей с нарушениями зрения. Причины затруднений видят в ребенке, в его нарушении, а также во временных или материальных факторах. Цель воспитания формальная, т. е. признают необходимость социализации ребенка, его развития, но не придают значения своей роли в формировании личности ребенка. Родители акцентируют внимание на недостатках, либо игнорируют наличие трудностей, связанных с нарушением зрения. Редко организуют совместную деятельность. Позиции родителя и ребенка обособлены. Методы воспитания используют спонтанно, ситуативно. Эмоциональная близость отсутствует. Контроль слабый, либо отсутствует. Стиль взаимодействия с ребенком - конфронтация, отвержение, сосуществование радом, но не вместе.

Далее нами было изучено состояние коммуникативной деятельности дошкольников с косоглазием и амблиопией путем оценки трех сторон их коммуникативного потенциала, реализованного в процессе общения.

Показателями состояния оценочно-ролевого параметра являлись: отношение ребенка к себе и к партнеру по общению.

Показателем позиционно-фупкционального параметра была позиция, занимаемая ребенком с нарушением зрения в процессе коммуникативной деятельности. Основные линии анализа в данном направлении - это выявление и оценка имеющих место деструктивных тенденций, влияющих на позицию, занимаемую ребенком в общении, и определение позиции ребенка в коммуникативных ситуациях.

Показателями состояния палично-деятелъностного параметра (включающего в себя и элементы нормативно-содержательного) были: имеющийся репертуар коммуникативных средств (вербальных и невербальных), форм общения (диалогической и монологической), мобильность и адекватность их использования, определяющие общительность ребенка с нарушением зрения, а также самоконтроль в коммуникативном поведении и следование нормам и правилам поведения в общении.

Результаты изучения состояния коммуникативной деятельности детей с косоглазием и амблиопией дошкольного возраста по выделенным параметрам показали, что трудности в коммуникативной деятельности проявляются у них: 1) в неадекватной оценке себя как субъекта коммуникативной деятельности. Неадекватно заниженная самооценка выявлена у 33,0 % детей; ведет к

социальной пассивности. Неадекватно завышенная самооценка выявлена у 40,0 % детей; ведет к излишней самоуверенности и эгоцентрической позиции в коммуникативной деятельности;

2) в имеющих место деструктивных тенденциях, проявляющихся в коммуникативных ситуациях: в агрессивности как форме выражения враждебности к другим или к себе (свойственна 53,0 % от общего числа исследуемых детей), конфликтности (отмечается у 48,0 % детей), социальной реактивности (излишней импульсивности - 59,0 % от общего числа испытуемых), чрезмерной пассивности (47,0 %), обидчивости (свойственна по полученным результатам 51,0 % исследуемых детей с нарушениями зрения). Выявлено также 14,0 % детей с чувством одиночества и 62,0 % детей с тревогой. Данные тенденции влияют на социальную активность и позицию, занимаемую ребенком в общении (лидерская позиция свойственна 8,0 % испытуемых дошкольников, в группу конформных входят 32,0 % детей, в группы ведомых попадают 36,0 % и пассивных 24,0 %);

3) в низком уровне владения средствами общения (вербальными и невербальными), формами общения (диалогической и монологической) и навыками их адекватного использования, в связи с чем наблюдаются проблемы в установлении контактов с окружающими и поддержании процесса общения. Так, 20,0 % детей были отмечены как общительные, предпочитающие постоянное взаимодействие со сверстниками и взрослыми, 61,0 % детей не очень общительные, которые в равной степени могут играть и с детьми, и одни, общаются лишь с небольшим количеством детей, а 19,0 % детей были охарактеризованы как малообщительные, замкнутые, предпочитающие играть одни отдельно от других детей.

В третьей главе «Коррекция трудностей коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в семье» проведена опытно-экспериментальная работа, направленная на решение задач по реализации выделенных нами условий коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в семье. Процесс реализации выявленных условий отражен в схеме 1.

Для реализации первого условия было разработано и реализовано содержание обучающего и направляющего воздействия специалистов дошкольного образовательного учреждения на семью, осуществляющую коррекцию коммуникативной деятельности ребенка с нарушениями зрения. Основными направлениями работы с родителями являлись: аксиологическое, методологическое и практическое. Аксиологическое направление решало задачи формирования у родителей знаний о специфике развития детей с нарушениями зрения, понимания роли детско-родительских отношений в становлении самоценной личности ребенка субъектом общения. Методическое направление позволило родителям овладеть методами эффективного взаимодействия с ребенком для создания эмоционально комфортной, развивающей общности с ним, методами и средствами коррекции недостатков коммуникативной деятельности.

В процессе работы с родителями были использованы различные методы, такие как: ролевые имитационные игры; анализ ситуаций; саморефлсксия, в том теле и с помощью ведения дневника; моделирование ситуаций и др. Эти нетоды и приемы позволили направить внимание родителей на анализ и интерпретацию своих действий, в ходе которых открывались новые контексты поведения.

Реализация первых двух направлений работы с родителями предполагала создание предпосылок для самостоятельной организации ими коррекционной деятельности в условиях семейного воспитания. Для того чтобы эти предпосылки реализовались, блок работы с родителями включал практический раздел.

Главным показателем готовности родителей к осуществлению коррекционной деятельности являлась степень самостоятельности при се организации. Поэтому усвоение содержания данного направления условно целилось на два этапа.

1. Организация совместной деятельности родителей с ребенком в заданных экспериментатором условиях, где роль педагога-экспериментатора заключалась в организации, создании ситуаций взаимодействия родителей и детей, осуществлении роли ведущего, вносящего коррективы. Родители в заданных условиях осуществляли планирование совместной с ребенком деятельности, распределяя обязанности, организуя процесс решения задачи, подбирая приемлемые коррекционные методы и приемы и анализируя процесс и результат своей работы. Осуществляя межличностное взаимодействие с детьми на совместных занятиях, родители применяли полученные знания и умения конструировать межличностное пространство, организуя взаимодействие, предполагающее: во-первых, выбор позиции по отношению друг к другу (управления, общения, подражания); во-вторых, оформление занятой позиции посредством использования вербальных и невербальных средств коммуникации.

2. Самостоятельная организация родителями совместной деятельности с детьми на занятиях. На данном этапе родителям предоставлялось больше самостоятельности, а участие педагога-экспериментатора ограничивалась до минимума (предложить тему занятия, наблюдать, анализировать).

По окончании работы у родителей были сформированы: лсихолого-педагогические знания об особенностях развития ребенка, методах и средствах коррекции, потребность в создании эмоционально комфортной, развивающей общности с ребенком в совместной с ним деятельности, а также практический опыт по осуществлению коррекционной деятельности в процессе конструктивного взаимодействия. Таким образом, был обеспечен достаточный уровень психолого-педагогической и коммуникативной компетентности родителей, воспитывающих детей с нарушениями зрения.

Схема 1

Схема реализации педагогических условий коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в семье

Условие 3. Конкретизация содержания, методов и средств коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в семье

3 н

§ £ а со

V я

п, =

О, 2

о £

а 5

к ч

8 и = к

м "

г 5

О— о о.

Принципы

диалога;

творчества;

сочетания

чувственного

рационального; толерантности

Содержание

Коррекция оценочно-ролевого, позиционно-функционального, налично-деятельностно-го,

нормативно-содержательного

компонентов

Средства

Совместная взросло-детская партнерская деятельность в процессе прогулок, игр, чтения, рисования, моделирования, психогимнастики

Методы

формирования

сознания

личности

(беседа,

объяснение,

совет, личный

пример);

формирования

деятельности

(поручения,

приучения,

упражнения);

Оптимальное состояние коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения

Адекватная оценка себя и партнера как субъектов общения

Отсутствие деструктивных проявлений, конструктивная позиция

Адекватное и результативное использование средств общения, общительность

Содержание коррекционной работы с детьми с косоглазием и амблиопией в условиях семейного воспитания включало в себя три основных направления, решающих определенные коррекционные задачи:

1) коррекция оценочно-ролевого компонента: создание мотивации к общению, повышение уровня самооценки ребенка;

2) коррекция позиционно-функционального компонента: воздействие на деструктивные факторы, влияющие на позицию ребенка в общении;

3) коррекция налично-деятельностного и нормативно-содержательного компонентов: знакомство со способами и средствами коммуникативной деятельности (вербальными и невербальными), формами общения (диалогической и монологической), формирование коммуникативных умений в различных видах совместной детско-родительской деятельности и развитие навыков их самостоятельного применения.

Следующим этапом работы являлась реализация данного содержания. Родителями осуществлялась коррекция коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в условиях семьи. Зная особенности и трудности ребенка в коммуникативной деятельности, они самостоятельно осуществляли коррекционное воздействие, подбирая средства и приемы исходя из основных коррекционных задач, интегрируя знания и умения, полученные на занятиях. Педагог на данном этапе выступал консультантом при анализе результатов и процесса коррекционно-развивающей деятельности родителей, которую он непосредственно не наблюдал. Обязательным оставалось взаимодействие родителей с педагогом в форме консультаций, посвященных анализу ситуаций, предлагаемых родителями, результатов и трудностей, возникающих в процессе осуществления коррекции.

Организуя общение с ребенком, имеющее коррекционную направленность, родители руководствовались основными принципами: 1) принцип диалога, то есть включение во все виды совместной детско-родительской деятельности бесед, таким образом, все новые знания и открытия формируются у ребенка в процессе диалога с позиции субъект - субъектного общения; 2) принцип творчества, в соответствии с которым все коррекционное обучите строится на включении открытий, критических размышлений, поиска новых решений и творческого мышления; 3) принцип сочетания чувственного и рационального, предполагающий постоянное соединение коррекционного воздействия на познавательную и эмоциональную сферы, что повышает успешность коррекционного процесса; 4) принцип толерантности, призывающий к уважению мнения партнера по общению, умению слушать собеседника.

Основным средством усвоения ребенком социального и коммуникативного опыта была совместная взросло-детская партнерская деятельность, которая осуществлялась взрослыми членами семьи с учетом интересов ребенка Родители и дети включались в ситуации взаимодействия посредством различных видов деятельности, ведущими из которых были: совместные прогулки, экскурсии; хозяйственно-бытовая деятельность; чтение сказок и художественной литературы; игра; моделирование; рисование; психогимнастика; театрализация. В процессе взаимодействия с детьми в деятельности родителями активно использовались

педагогические методы: методы формирования сознания личности (беседа, объяснение, совет, личный пример); методы формирования деятельности (упражнение, приучение, поручение и др.); методы стимулирования (поощрение).

Таким образом, родителями, воспитывающими детей с косоглазием и амблиопией, на протяжении достаточно длительного временного периода осуществлялось систематическое взаимодействие в жизненных ситуациях и деятельности с ребенком в семье с целью пополнения опыта общения, расширения его потенциала и, как следствие, коррекции коммуникативной деятельности, на основе использования собственной коммуникативной, психолого-педагогической и методической компетентности.

Проведенный контрольный эксперимент позволил выявить тенденцию роста уровня коммуникативной компетентности у родителей опытно-поисковой группы на заключительном этапе по сравнению с начальным и по отношению к динамике развития уровня коммуникативной компетентности у родителей контрольной группы (табл. 1).

Для сравнения полученных результатов до и после эксперимента использовалась статистическая обработка экспериментальных данных на основе X2 критерия Пирсона. Полученное значение з^эшко = 76,46 больше соответствующего табличного значения, составляющего 13,82, следовательно, получитые в ходе эксперимента изменения в психолого-педагогической и коммуникативной компетентности родителей экспериментальной группы являются статистически значимыми.

Таблица 1

Уровни коммуникативной компетентности родителей, воспитывающих детей с нарушениями зрения

Этапы, группы, уровни Экспериментальная группа (в%) Контрольная группа (в%)

высо кий средни й низкий высок ий средн ий низки й

Начальный этап (констатирующий эксперимент) 29,0 46,0 25,0 27,0 44,0 29,0

Заключительный этап (контрольный эксперимент) 67,0 33,0 0 27,0 48,0 25,0

Оценку и анализ состояния коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения на контрольном этапе исследования мы проводили по тем же направлениям, что и на констатирующем этапе.

Полученные результаты позволяют констатировать положительную динамику в самооценке детей с нарушениями зрения экспериментальной группы в результате проведенной коррекционной работы в семье. Группа детей с достаточно адекватной возрасту самооценкой увеличилась в 3 раза (73,0 % вместо 27,0 % на начальном этапе), тогда как в контрольной группе детей с

нарушениями зрения адекватная самооценка наблюдается лишь у 30,0 % исследуемых детей.

В экспериментальной группе намечена положительная динамика в снижении процента детей с отрицательными деструктивными характеристиками, влияющими на занимаемую ребенком позицию в общении.

Практически в 2 раза снизился процент детей с выявленной агрессией (26,0 % вместо 56,0 %), неуверенностью в себе, замкнутостью (19,0 % вместо 47,0 %), тревогой (31,0 % вместо 62,0 %), импульсивностью (39,0 % вместо имевших место 59,0 %). Кроме того уменьшилось число детей с чувством одиночества (4,0 % вместо 14,0 %), что указывает на положительное влияние совместной детско-родительской деятельности в условиях семьи.

При обработке полученных данных с применением статистики х2 -критерия были получены экспериментальные значения критериев больше табличных, что указывает на значимость изменений, которые произошли в самооценке и эмоциональной сфере детей экспериментальной группы в результате формирующего эксперимента.

Полученные положительные результаты работы родителей над самооценкой и устранением деструктивных тенденций в коммуникативном поведении детей с нарушениями зрения повлияли на изменения, отмеченные нами в изучении позиций, занимаемых детьми в коммуникативных ситуациях.

Так, в результате повторного анкетирования воспитателей и собственных наблюдений за общением детей с нарушениями зрения экспериментальной группы на заключительном контрольном этапе диагностики выяснилось, что тенденции к лидерской позиции имеют 12,0 % детей вместо 8,0 %, преимущественно конформная позиция в общении стала свойственна 54,0 % вместо 32,0 % детей. Снизился процент детей экспериментальной группы, занимающих ведомую (20,0 % вместо 36,0 %), и пассивную (11,0 % вместо 24,0%) позиции. То есть в результате формирующего эксперимента у детей с нарушениями зрения экспериментальной группы повысилась социальная активность, что повлекло за собой положительную динамику в увеличении процента детей, занимающих более конструктивные позиции в коммуникативной деятельности. Проверка значимости различий в результатах по данным показателям полученных до и после эксперимента с помощью статистического метода х2 - критерия показала: полученное значение "¿,зкащ) = 31,6 больше соответствующего табличного значения, составляющего 16,27, следовательно, полученные в ходе эксперимента изменения в позициях, занимаемых детьми с нарушениями зрения экспериментальной группы в общении, являются статистически значимыми.

Проведенная родителями в рамках эксперимента работа по коррекции налично-деятельностного и нормативно-содержательного компонентов, включающая обогащение опыта ребенка способами и средствами коммуникативной деятельности и умениями их использовать в различных ситуациях, повлияла на общительность детей с нарушениями зрения. Динамика общительности отражена в гистограмме 1.

Анализ результатов с применением статистического метода %2 - критерия Пирсона показал экспериментальное значение %2ЭкСпе? = 64,13 больше соответствующего табличного значения, составляющего х\абл = 13,82,

следовательно, полученные в ходе эксперимента изменения в общительности детей экспериментальной группы являются статистически значимыми.

Гистограмма 1

Динамика общительности детей с нарушениями зрения Экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп

■ ЭГ конст. Этап □ ЭГ контр.этап @ КГ контр. Этап

Характеристика детей

Таким образом, анализ результативности опытно-экспериментальной работы позволяет сделать вывод о достаточно высокой положительной динамике в коррекции коммуникативной деятельности детей с косоглазием и амблиопией при обязательном обеспечении обучающего и направляющего воздействия специалистов дошкольного образовательного учреждения, которое посещает ребенок с нарушением зрения, на семью с целыо обеспечения достаточного уровня психолого-педагогической и коммуникативной компетентности родителей, воспитывающих детей с нарушениями зрения а также конкретизации содержания, методов и средств коррекционной работы в семье.

В заключении подводятся итоги исследования и формулируются следующие выводы:

1. Анализ научной литературы по теме исследования показал, что коммуникативная деятельность, определяемая как взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата, является проявлением коммуникативного опыта индивида, присваемового им в результате взаимодействия с обществом.

своему дефекту и неадекватной самооценки (застенчивость, обидчивость, замкнутость, агрессивность, конфликтность и др.), влияющие на позицию, занимаемую ребенком в процессе осуществления коммуникативного акта. Кроме того, ситуация усугубляется недостаточным владением основными коммуникативными средствами (вербальными и невербальными), формами общения (монологической и диалогической) и недостаточными умениями их адекватно использовать в общении, а также несоблюдение в процессе общения основных норм и правил межличностного взаимодействия. Выявленные недостатки коммуникативной деятельности детей с нарушением зрения позволили выделить основные направления коррекционной работы по их преодолению.

3. Проведенное исследование позволяет вести речь о потенциальных возможностях и высокой эффективности устранения недостатков коммуникативной деятельности детей с косоглазием и амблиопией путем вовлечения родителей в осуществление коррекционного процесса в условиях семейного воспитания. Одним из путей коррекции недостатков в коммуникативной деятельности ребенка с нарушением зрения в семье является воздействие родителей на его индивидуальный коммуникативный опыт, прижизненно складывающийся у каждого человека. А наиболее благоприятным средством пополнения социального и коммуникативного опыта ребенка с нарушением зрения и его коррекции является совместная взросло-детская партнерская деятельность и адекватные формы организации контактов с ребенком посредством различных видов деятельности, которые осуществляются с учетом его интересов, детской субкультуры и особенностей развития.

4. Проведенная теоретическая и экспериментальная работа позволяет утверждать, что успешность коррекции коммуникативной деятельности детей с косоглазием и амблиопией в ссмье обеспечивается реализацией следующих педагогических условий: обеспечение обучающего и направляющего воздействия специалистов дошкольного образовательного учреждения, которое посещает ребенок с нарушением зрения, на его семью; обеспечение достаточно высокого уровня психолого-педагогической и коммуникативной компетентности родителей, воспитывающих детей с нарушениями зрения; разработанность содержания и средств коррекционной работы в семье по преодолению недостатков коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения.

5. Организация коррекционной работы в семье указывает на необходимость разработки методических рекомендаций для родителей. Нами были разработаны рекомендации, определяющие содержание коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в условиях семейного воспитания. В содержание коррекции включены три основных направления: коррекция оценочно-ролевого компонента (создание мотивации на общение, повышение уровня самооценки ребенка); коррекция позшдаонио-функционального компонента (воздействие на деструктивные факторы, влияющие на позицию ребенка в общении); коррекция налично-деятельностного и нормативно-содержательного компонента (знакомство со способами и средствами коммуникативной деятельности (вербальными и невербальными), формами (диалогической и монологической), формирование умений гибко и адекватно их использовать в

различных видах совместной детско-родительской деятельности и развитие навыков их самостоятельного применения.

6. Разработанные нами для использования родителями рекомендации содержат необходимые указания по вариативному применению различных видов деятельности (ведущими из которых являются: совместные прогулки и экскурсии, хозяйственно-бытовая деятельность, чтение сказок и художественной литературы, игра, моделирование, рисование, психогимнастика, театрализация), методов и коррекционных приемов, позволяющих индивидуализировать коррекционный процесс, учитывая выявленные у ребенка недостатки коммуникативной деятельности. Именно такого рода воздействие на коммуникативный опыт ребенка стимулирует положительные изменения всех сторон его коммуникативной деятельности, что подтвердил количественный, качественный и статистический анализ результатов контрольного эксперимента.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Статья в рецензируемом научном издании, включенном в реестр ВАК МОиН РФ:

1. Кожанова, Н. С. Коррекция коммуникативной деятельности / Н. С. Кожанова // Вестник университета (Государственный университет управления), -№ 12. - М.: ГУУ, 2009. - С. 51 - 53 (0,4 п. л.).

Другие публикации:

2. Кожанова, Н. С. Особенности вербальных средств общения у детей с нарушениями зрения / Н. С. Кожанова // Клиническая психология и психотерапия: парадигмы, концепции, инструментарий. Межрегиональная научная конференция. - Сургут: Дефис, 2006. - С. 49 - 50 (0,1 п. л.).

3. Кожанова, Н. С. Диагностика общения у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения / Н. С. Кожанова // Экологическое образование и здоровый образ жизни. Сборник материалов второй региональной научно-практической конференции 17 ноября 2006 г. - Сургут: РИО СурГПУ, 2006. - С. 118 - 120 (0,2 п. л.).

4. Кожанова, Н. С. Особенности вербальных средств общения детей дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией / Н. С. Кожанова // Экологическое образование и здоровый образ жизни. Сборник материалов второй региональной научно-практической конференции 17 ноября 2006 г. - Сургут: РИО СурГПУ, 2006. -С. 120-121 (0,1 п. л.).

5. Кожанова, Н. С. Коммуникативная компетентность родителей как важное условие коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в семье / Н. С. Кожанова II Специальное образование : Научно-методический журнал. - Екатеринбург, 2008. - №11. - С. 28 - 35 (0,5 п. л.).

6. Кожанова, Н. С. Состояние коммуникативной деятельности дошкольников с нарушениями зрения / Н. С. Кожанова // Специальное образование.: Научно-методический журнал. - Екатеринбург, 2008. - № 12. - С. 21 -27(0,6 п. л.).

7. Кожанова, Н. С. Роль родителей в коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения / Н. С. Кожанова // Сборник материалов всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции / Под ред. О. Р. Ворошниной; - Пермь, 2008. - С. 54 - 57 (0,3 п. л.).

8. Кожанова, Н. С. Особенности позиций, занимаемых детьми с нарушением зрения в процессе коммуникативной деятельности / Н. С. Кожанова // Система взаимодействия специалистов в образовательном пространстве как фактор психолого-педагогического обеспечения становления личности : Мат. Международной науч.-практ. конф. / Сост. И.А. Медведева. - Шадринск : Изд-во Шадринского гос. пед. ин-та, 2008. - С. 556 - 564 (0,6 п. л.).

9. Кожанова, Н. С. Коррекция коммуникативной деятельности дошкольников с нарушениями зрения в семье как важное условие их успешной адаптации в группе детского сада / Н. С. Кожанова //Детский сад от А до Я : Научно-методический журнал для педагогов и родителей. - Москва, 2009. - № 2. С. 75 - 87 (1 п.л.).

10. Кожанова, Н. С. Состояние сформированности коммуникативных умений дошкольников с нарушениями зрения / Н. С. Кожанова // Специальное образование : Научно-методический журнал. - Екатеринбург, 2009. - № 4. - С. 18 -29 (0,7 пл.).

11. Кожанова, Н.С. Особенности вербального общения старших дошкольников с нарушениями зрения / Н. С. Кожанова // Вопросы специальной психологии и педагогики: Научно-практический журнал. - Сургут. РИО СурГПУ, 2009. - № 2. - С. 27-31 (0,4 пл.).

Подписано в печать 08.10.09 формат 60 * 84 1/16 Бумага дня множ. arm. Гарнитура «Тайме». Печать на ризографе. Усл. печ. л. 1,0.Тираж 120 экз. Заказ

ГОУ ВПО «Уральский г осударственный педагогический университет» Отпечатано в отделе множительной техники 620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26 E-mail: uspu@ uspu.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кожанова, Наталья Сергеевна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы коммуникативной деятельности детей в условиях зрительной патологии.

1.1. Проблема изучения коммуникативной деятельности в педагогике и психологии.

1.2. Коммуникативная деятельность детей с нарушениями зрения.

1.3. Роль родителей в процессе формирования коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения, условия и средства ее коррекции в семье.

Глава 2. Выявление состояния сформированности коммуникативной деятельности детей с косоглазием и амблиопией, психолого-педагогическойи коммуникативной компетентности их родителей.

2.1. Состояние психолого-педагогической и коммуникативной компетентности родителей, воспитывающих детей с нарушениями зрения.

2.2. Изучение состояния сформированности коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения.

2.3. Состояние коммуникативной деятельности дошкольников с нарушениями зрения.

Глава 3. Коррекция трудностей коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в семье.

3.1. Организация педагогической работы по реализации условий и средств коррекции коммуникативной деятельности дошкольников в семье.

3.2. Результативность опытно-поисковой работы по коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в условиях семьи.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия и средства коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в семье"

Актуальность проблемы и темы исследования. В области специального образования очень остро стоит проблема интеграции и социальной адаптации. Одним из условий успешной адаптации и социализации детей с нарушениями зрения является сформированность у них коммуникативной деятельности.

Согласно культурно-исторической концепции Л. С. Выготского формирование психической деятельности происходит на основе процесса усвоения и присвоения ребенком опыта человеческих поколений. Данный процесс определяется степенью биологического созревания ребенка и усвоения им общественного опыта в процессе активной деятельности и взаимодействия со средой. К числу условий, жизненно необходимых для психического развития ребенка, относится общение (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. В. Запорожец, Е. Г. Злобина, М. И. Лисина, Т. А. Репина, 3. С. Целенко и др.). Коммуникативная деятельность с ранних этапов онтогенеза носит личностный характер и предполагает тесное взаимодействие ребенка с обществом. Поэтому она требует первостепенного внимания в индивидуальном психолого-педагогическом анализе развития.

Исследования в тифлопсихологии и тифлопедагогике показывают, что у многих дошкольников с нарушенным зрением в процессе межличностной коммуникации существуют значительные трудности, что отрицательно влияет на течение самого процесса общения и его результативность (Л. С. Волкова, Г. В. Григорьева, В. 3. Денискина, М. Заорска, М. И. Земцова, И. Г. Корнилова, И. В. Новичкова, Л. И. Плаксина, Л. И. Солнцева, С. В. Тарских, Н. А. Яковлева и др.). Если такой ребенок не получает своевременно необходимую помощь взрослого, то постепенно у него формируется неадекватное, не соответствующее происходящему вокруг поведение, ведущее к дезадаптации в обществе.

На научно-теоретическом уровне целесообразным и актуальным становится поиск, разработка и научное обоснование педагогических условий и средств коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в семье в связи с недостаточной разработанностью и обоснованностью вопросов осуществления коррекционного процесса в условиях семейного воспитания.

Изучение научной литературы и анализ практического опыта коррекции коммуникативной деятельности дошкольников с косоглазием и амблиопией позволили выявить несоответствия между: необходимостью получения детьми с нарушениями зрения специализированной психолого-педагогической помощи и отсутствием специальных образовательных учреждений для данной категории дошкольников на территории города и района, в котором они проживают; значительными потенциальными возможностями семьи в развитии и коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения, являющейся основой для их социализации, и недостаточной разработанностью системы работы, в условиях которой этот потенциал был бы реализован; потребностью ребенка в коммуникативной деятельности и наличием трудностей в организации и осуществлении результативного общения вследствие зрительной патологии; желанием родителей строить общение с ребенком на уровне партнерских отношений и неумением помочь своему ребенку в социально-психологической адаптации из-за их недостаточного уровня коммуникативной и психолого-педагогической компетентности и отсутствия адекватных практических навыков организации эффективного взаимодействия.

Объект исследования — коммуникативная деятельность детей с косоглазием и амблиопией.

Гипотеза исследования:

- вероятно, что для обеспечения эффективности преодоления недостатков коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в семье необходимо соблюдать следующие условия: а) обеспечение обучающего и направляющего воздействия специалистов дошкольного образовательного учреждения, которое посещает ребенок с нарушением зрения, на его семью; б) обеспечение достаточно высокого уровня психолого-педагогической и коммуникативной компетентности родителей, воспитывающих детей с нарушениями зрения; в) конкретизация содержания, методов и средств коррекционной работы в семье по преодолению недостатков коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования решались следующие задачи:

Теоретико-методологической основой исследования являются: культурно-историческая концепция J1. С. Выготского, обусловливающая роль среды в развитии личности; положение о ведущей роли деятельности и общения в развитии и социализации личности (А. В. Запорожец,

A. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. J1. Рубинштейн); положение J1. С. Выготского о единстве закономерностей нормального и аномального развития; системный подход к изучению психики, обучению и воспитанию детей с различными нарушениями, в том числе и с нарушениями зрения (О. J1. Алексеев, П. К Анохин, В. П. Зинченко, В. В. Коркунов, Б. Ф. Ломов,

B. И. Лубовский и др.); подход к общению как к особому виду человеческой деятельности (А. А. Бодалев, А. А. Леонтьев, М. И. Лисина и др.); современные психолого-педагогические представления о коммуникативном опыте человека, рассматривающие его как коммуникативный потенциал личности, актуализирующийся в коммуникативных ситуациях и определяющий уровень развития коммуникативной деятельности человека (Н. Ф. Голованова, Г. В. Никулина и др.); личностно - ориентированный подход к организации процесса обучения и воспитания, разрабатываемый И. С. Якиманской, Е. Л. Федотовой и др.

Методы исследования:

1) теоретические — анализ психолого-педагогической, тифлопедагогической и тифлопсихологической литературы по теме исследования, разработка содержания коррекционно-педагогической работы, статистический анализ экспериментальных данных;

2) эмпирические — анализ медицинской документации, комплекс психодиагностических методик, анкетирование и тестирование родителей, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ результатов экспериментальной работы.

База исследования.

Организация исследования. Исследование проводилось в течение 2006 - 2009 гг. и включало следующие этапы:

Первый этап (2006 - 2007 гг.) — аналитический. Осуществлялись подбор, изучение и анализ психологической, педагогической и специальной литературы по проблеме, определялись теоретические и методологические основы исследования, разрабатывались исходная гипотеза, цели, задачи, программа эксперимента.

Второй этап (2007 — 2009 гг.) - опытно-экспериментальный. Изучалось состояние психолого-педагогической и коммуникативной компетентности родителей, воспитывающих детей с нарушениями зрения, а также имеющиеся специфические недостатки коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения. Определялись основные задачи формирующего эксперимента. Реализовывались педагогические условия и средства коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в семье.

Научная новизна исследования заключается в следующем: определены условия, способствующие успешности процесса коррекции коммуникативной деятельности детей с косоглазием и амблиопией в семье; конкретизированы содержание и средства коррекционной работы в семье по преодолению недостатков коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения; предпринята попытка научного осмысления процессов оптимизации детско-родительского взаимодействия как важного условия коррекции вторичных отклонений в структуре дефекта детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные экспериментальные данные позволяют: теоретически обосновать необходимость специальной работы с родителями, воспитывающими детей с нарушениями зрения, по повышению уровня их психолого-педагогической и коммуникативной компетентности как важного условия коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в семье; расширить и уточнить теоретические представления о коррекционной работе, осуществляемой в семье, как об основной форме коррекции вторичных отклонений у детей с нарушениями зрения; уточнить содержание и средства коррекционной работы по преодолению недостатков коммуникативной деятельности детей с косоглазием и амблиопией в условиях семейного воспитания; изучить влияние совместной взросло-детской (партнерской) деятельности на коммуникативный потенциал ребенка с нарушением зрения, реализующийся впоследствии в общении.

Практическая значимость исследования состоит: в разработке содержания корригирующего, обучающего и направляющего воздействия специалистов дошкольного образовательного учреждения на семью, осуществляющую коррекцию коммуникативной деятельности ребенка с нарушением зрения, с целью обеспечения достаточно высокого уровня психолого-педагогической и коммуникативной компетентности родителей; в возможности использования разработанных методических рекомендаций по коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения родителями, воспитывающими детей данной категории; в возможности использования материалов исследования специалистами дошкольных образовательных учреждений, не имеющих статуса коррекционных, но воспитывающих детей с косоглазием и амблиопией, при отсутствии дефектологов и тифлопедагогов, а также в учреждениях дополнительного образования в рамках расширения их социально значимых функций в регионах, где недостаточно развита система специального образования и нет специализированных дошкольных учреждений для детей с нарушениями зрения.

Межрегиональной научной конференции «Клиническая психология и психотерапия: парадигмы, концепции, инструментарий» (г. Сургут, 2006);

Региональной научно-практической конференции «Экологическое образование и здоровый образ жизни» (г. Сургут, 2006);

Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Проблемы медико-психолого-педагогического сопровождения ребенка с особыми образовательными потребностями: теория и практика» (г. Пермь, 2008);

Международной научно-практической конференции «Система взаимодействия специалистов в образовательном пространстве как фактор психолого-педагогического обеспечения становления личности» (г. Шадринск, 2008); ежегодной Региональной нучно-практической конференции «Знаменские чтения» (г. Сургут, 2008, 2009 гг.).

Теоретические положения и результаты исследований нашли свое отражение в 11 публикациях автора.

Ограничение исследования:

1. В опытно-поисковой работе задействованы дети в возрасте 4-6 лет.

3. В процессе диагностики и коррекции тендерный аспект в отношении исследуемых детей не учитывался.

Положения, выносимые на защиту:

3. Утверждается, что наиболее благоприятным средством пополнения и коррекции социального и коммуникативного опыта ребенка с нарушением зрения является совместная взросло-детская партнерская деятельность и адекватные формы организации контактов с ребенком посредствам различных видов деятельности, которые осуществляются с учетом его интересов, детской субкультуры и особенностей развития.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Результаты исследования по методике «Словесные ассоциативные ряды» (табл. 10) демонстрируют, что наиболее точные центральные логические реакции даются детьми к словам-стимулам, отражающим конкретные понятия: книга, лес, гроза, кровать, лето.

Логические связи между словом-стимулом и словом-реакцией, раскрываемые в свободных ассоциациях, свидетельствуют о том, что у части детей имеются устойчивые представления об описываемых явлениях.

Наибольшие затруднения в ассоциациях у детей с нарушениями зрения вызвали слова-стимулы с абстрактным значением. Так, только 18,0 % детей проявили центральную логическую реакцию на стимул праздник. Преобладание периферических реакций в ответ на стимулы {любовь, дружба, зло) свидетельствует о недостаточности у детей с нарушениями зрения ясных семантических связей в отношении абстрактных понятий. Вызванная ассоциация не передает полного развернутого содержания данного понятия. Кроме того, нужно отметить, что у некоторых детей предъявленные абстрактные понятия {зло, друэ/сба, радость, любовь) не вызвали четких ассоциаций, слова — реакции на данные понятия отсутствовали. Так, на слова зло и радость отказались отвечать 9,0 % детей, на любовь — 18,0 % детей исследуемой группы. Предоставление возможности ответить на . вопрос экспериментатора в описательной форме (в виде рассказа или описания случая из собственного опыта) в этих случаях так же было затруднительно. Это может указывать: во-первых, на отсутствие или недостаточность субъективных, перцептивных образов, стоящих за данными понятиями, которые раскрывали бы их смысл и содержание; во-вторых, на неумение конкретизировать абстрактные понятия.

Ассоциации на конкретное слово-стимул содержали перечисление как внешних, так и содержательных признаков, что говорит о достаточном развитии у детей наглядно-образного мышления. Описание же абстрактного понятия предполагает высокий уровень развития словесно-логического мышления, когда дети овладевают системой понятий. Ответные реакции свидетельствуют о том, что субъективный перцептивный образ, стоящий за словом-стимулом, у части детей с нарушениями зрения не сформирован. Учитывая то, что дети в процессе общения друг с другом употребляют в своей речи те же слова, что вызвали трудности в вербализации ассоциаций к ним во время выполнения заданий методики, можно сказать, что большинство детей используют эти слова и понятия в узком значении, что может вести к недопониманию партнерами по общению смысла высказываний в процессе коммуникации.

Распределение ответов детей по синтагматическим и парадигмическим уровням грамматических реакций демонстрирует системность мышления и возможности владения детьми выразительными языковыми средствами. Частое включение детьми в развернутый ответ фрагментов из собственного опыта позволяет им использовать слова различных грамматических категорий. Таким образом, грамматические синтагматические реакции являются преобладающими у большинства детей с нарушениями зрения, что особенно заметно при анализе ассоциаций в ответ на абстрактные слова стимулы. Это связано с тем, что имеющийся у детей образ действительности является недостаточно четким и полным, и в этой связи попытка отразить его содержательную сторону представляет собой комплексное описание отдельных элементов и стереотипных операций.

Характерным также для исследуемой группы детей является использование в качестве ассоциативных словесных рядов «книжных фраз» и характеристик, типа: «Лес, укрытый белым покрывалом»; «Лето красное»; «Золото осенней листвы» и т. п. Это связано с тем, что дети используют усвоенные, запомнившиеся из стихотворений и сказок, фразы. Ответы — ассоциации синтагматического характера содержат четкую, устойчивую связь: предмет - действие или явление - признак. Например, «самолет — летит», «лето - жаркое», «дружба - крепкая» и др. Увеличение синтагматических реакций свидетельствует о комплексности мышления, неумении ребенка выделять рядоположенные объекты и их признаки. Об этом говорил JI. С. Выготский, подчеркивая, что ребенок представляет предмет или признак вместе с дополняющими их аксессуарами (характерная ассоциативная реакция у детей: экскаватор - копает; мальчик - дерется) [34]. Преобладание синтагматических реакций свидетельствует о некоторой косности установившихся связей между словом и образом, а также о недостаточности аналитико-синтетических операций. В этой связи в качестве коррекционно-развивающих упражнений могут быть предложены задания, направленные на развитие способности к воссозданию мыслительных образов, прямо или косвенно отвечающих понятиям. Специфика формирования зрительного образа оказывает негативное влияние на возможности преобразования информации о внешнем мире, поэтому дети с нарушениями зрения испытывают трудности в визуализации абстрактных образов.

Для исследования устной монологической речи, словарного запаса, оценки адекватности и богатства интонационной окраски речи, нами была использована методика «Расскажи по картинке».

Ребенку дается задание придумать рассказ, историю или сказку, опираясь при этом на сюжетную картинку. Результат работы детей выражается в монологической речи ребенка, которая оценивается по следующим критериям:

1) характер и форма рассказа (простое перечисление элементов, изображенных на картинке; описание фрагментов картинки; связное повествование);

2) типы предложений, используемых ребенком для выражения своих мыслей (простые, нераспространенные или сложные, распространенные);

3) какие части речи используются;

4) отражение в рассказе ребенка его личного отношения к героям и событиям рассказа;

5) качество повествования (логичность, целостность, законченность, либо отсутствие данных характеристик);

6) качество образов, героев рассказа (их эмоциональность, подробность описания и характеристик, наделение ребенком героев рассказа чертами и характеристиками своих родителей, знакомых, друзей или использование «плоских» невыразительных образов);

7) качество ведения рассказа (самостоятельность; умение использовать помощь взрослого, количество помощи: одноразовая, периодическая или постоянная помощь);

8) адекватность и богатство речевых интонаций при описании событий рассказа, его героев и отношений между ними;

9) наличие либо отсутствие сюжета.

Расширенная система критериев оценивания рассказа по картинке позволяет проанализировать уровень развития монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения, а также позволяет определить воздействие имеющегося у детей фрагментарного, непоследовательного образа окружающего мира на осуществление их речевого общения. Отдельные критерии позволяют изучить интонационную сторону речи детей (ее богатство, разнообразие и адекватность), которая является необходимой составляющей общения.

Результаты выполнения детьми исследуемой группы методики «Расскажи по картинке» представлены в табл. 11.

Анализ полученных результатов позволяет отметить преобладание в исследуемой группе детей отрицательных качеств рассказов по картинке. У 5,0 % детей в рассказах отсутствует сюжет, их повествования характеризуются отрывочными высказываниями, не связанными между собой логически и по смыслу.

Заключение

Проведенное исследование позволяет решить актуальные значимые теоретические и практические задачи, связанные с проблемой коррекции коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста с нарушениями зрения и сделать следующие выводы:

2. Изучение состояния коммуникативной деятельности детей с косоглазием и амблиопией показало, что основные трудности выражаются в следующих проявлениях: наличие неадекватного отношения к себе, влияющего на потребности и мотивы общения и становление ребенка в качестве его субъекта; особенности коммуникативного поведения, обусловленные деструктивными проявлениями, свойственными детям с нарушениями зрения из-за неадекватного отношения к своему дефекту и неадекватной самооценки (застенчивость, обидчивость, замкнутость, агрессивность, конфликтность и др.)? влияющие на позицию, занимаемую ребенком в процессе осуществления коммуникативного акта. Кроме того, ситуация усугубляется недостаточным владением основными коммуникативными средствами (вербальными и невербальными), формами общения (монологической и диалогической) и недостаточными умениями адекватно использовать их в общении, а также несоблюдением в процессе общения основных норм и правил межличностного взаимодействия. Выявленные недостатки коммуникативной деятельности детей с нарушением зрения позволили выделить основные направления коррекционной работы по их преодолению.

4. Проведенная теоретическая и экспериментальная работа позволяет утверждать, что успешность коррекции коммуникативной деятельности детей с косоглазием и амблиопией в семье обеспечивается реализацией следующих педагогических условий: обеспечение обучающего и направляющего воздействия специалистов дошкольного образовательного учреждения, которое посещает ребенок с нарушением зрения, на его семью; обеспечение достаточно высокого уровня психолого-педагогической и коммуникативной компетентности родителей, воспитывающих детей с нарушениями зрения; разработанность содержания и средств коррекционной работы в семье по преодолению недостатков коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения.

5. Организация коррекционной работы в семье указывает на необходимость разработки методических рекомендаций для родителей. Нами были разработаны рекомендации, определяющие содержание коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в условиях семейного воспитания. В содержание коррекции включены три основных направления: коррекция оценочно-ролевого компонента (создание мотивации на общение, повышение уровня самооценки ребенка); коррекция позиционно-функционального компонента (воздействие на деструктивные факторы, влияющие на позицию ребенка в общении); коррекция налично-деятельностного и нормативно-содержательного компонента (знакомство со способами и средствами коммуникативной деятельности (вербальными и невербальными), формами (диалогической и монологической), формирование умений гибко и адекватно их использовать в различных видах совместной детско-родительской деятельности и развитие навыков их самостоятельного применения.

163

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кожанова, Наталья Сергеевна, Екатеринбург

1. Абраменкова, В. В. Социальная психология детства: ребенок среди взрослых и сверстников в онто - и социогенезе / В. В. Абраменкова // Мир психологии. Научно - методический журнал. — 1996. — № 3. — С. 129 - 156.

2. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии / А.Адлер. — М. : Прогресс, 1995.-С. 31.

3. Алексеев, О. Л. Теоретические основы учебной тифлотехники / О. Л. Алексеев. Екатеринбург : АП ПТО «Прогресс», 1992. - 284 с.

4. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет воспитания. Избр. психол. труды : в 2 т. / Б. Г. Ананьев. М. : Педагогика, 1980. - Т. 2. - С. 10-25.

5. Анисимова, Н. Л. Совместная работа семьи и детского сада по воспитанию и развитию детей с нарушением зрения / Н. Л. Анисимова // Дефектология. — 1999.-№1,-С. 56-62.

6. Антонова, Т. В. Роль общения в регулировании отношений детей дошкольного возраста в игре : автореф. дис. . канд. психол. наук / Т. В. Антонова. М. : 1983. - 23 с.

7. Арушанова, А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада / А. Г. Арушанова. М. : Мозаика-Синтез, 1999. - 272 с.

8. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды / Ю. К. Бабанский. М. : Педагогика, 1989. - 561 с.

9. Баум X. Крокодилопопугай. Игры в помещении для развития и отдыха / пер. с нем. О. Ю. Поповой. М. : Теревинф, 2003. - 144 с.

10. Белкин, А. С., Барановская Н. И. и др. Основы педагогической технологии : краткий толковый словарь / под ред. А.С. Белкина. — Екатеринбург, 1995. — 22 с.

11. Белкин, А. С. Витагенное образование: многомерно-голографический подход : Технология XXI века / А. С. Белкин, Н. К. Жукова. Екатеринбург, 2001.

12. Биркенбил, В. Язык интонации, мимики, жестов / В. Биркенбил — СПб. : Питер Пресс, 1997. С -17.

13. Бодалев, А. А. Восприятие и понимание человека человеком / А. А. Бодалев. — М. : Изд-во Московского Университета, 1982.

14. Бодалев, А. А. Личность и общение / А. А. Бодалев. — М. : Педагогика, 1983. -271 с.

15. Бойков, Д. И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности : учебно-методическое пособие / Д. И. Бойков. -СПб. : КАРО, 2005. 288 с.

16. Брушлинский, А. В. Мышление и общение / А. В. Брушлинский, В. А. Поликарпов. — Минск : Университетское изд-во, 1990.

17. Буткина, Г. А. Некоторые типы нарушения внутрисемейного общения / Г. А. Буткина // Воспитание ребенка с нарушением зрения в семье. Л., 1979. — С. 21-33.

18. Буткина, Г. А. Условия формирования активной жизненной позиции слепого ребенка в семье / Г. А. Буткина // Воспитание ребенка с нарушением зрения в семье. Л., 1979. - С. 36- 49.

19. Буткина, Г. А. Некоторые нарушения внутрисемейного общения / Г. А. Буткина // Воспитание ребенка с нарушением зрения в семье / под ред. Л. И. Солнцевой, В. П. Ермакова. М., 1979. - С. 3-11.

20. Буткина, Г. А. Формирование активной жизненной позиции слепого ребенка в семье / Г. А. Буткина // Воспитание ребенка с нарушением зрения в семье / под ред. Л. И. Солнцевой, В. П. Ермакова. М., 1979. - С. 33-36.

21. Бушина, В. Н. Формирование коммуникативной компетентности родителей в условиях учреждения дополнительного гобразования : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 : защищена 6.06.2006 / Бушина Вера Николаевна. — Екатеринбург, 2006. 148 с.

22. Волков, Б. С., Психология общения в детском возрасте / Б. С. Волков, Н. В. Волкова. М. : Полиграф-сервис, 1999. - С. -20.

23. Волкова, Л. С. Коррекция нарушения устной речи у детей с глубокими нарушениями зрения : автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.03 / Л. С. Волкова. Л., 1983. - 28 с.

24. Воробьева, Н. А. Структурно-функциональные характеристики семьи как фактора развития коммуникативных способностей старшеклассников : автореф. дис. . канд. пс. наук / Н. А. Воробьева. Иркутск, 2004, — 18 с.

25. Воспитание слепых детей дошкольного возраста в семье. Библиотечка для родителей / под ред. В. А. Феоктистовой. — М. : Логос, 1993. 78 с.

26. Выготский, JI. С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка / JI. С. Выготский. — М. : Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1956. — 448 с.

27. Выготский, JI. С. К психологии и педагогике детской дефективности / JI. С. Выготский // Проблемы дефектологии. М. : Просвещение, 1995. - С. 28-32.

28. Выготский, JI. С. Мышление и речь. Психологические исследования / под. ред. В. Колбановского. — М. ; JI. : Соцэкгиз, 1934.

29. Гайлене, И. П. Особенности выделения признаков воспринемаемых предметов детьми с нарушениями зрения. : автореф. дис. . канд. псих, наук / И. П. Гайлене. М., 1991. - 30 с.

30. Гобалина, И. Е. Игры для души / И. Е. Гобалина // Дошкольное воспитание 1994. №2.

31. Голованова, Н. Ф. Социализация младшего школьника как педагогическая проблема / Н. Ф. Голованова. СПб. : Специальная литература, 1997.

32. Головина, Т. П. Критерии оценки положения слепого в семье в модели реабилитированности / Т. П. Головина, Э. М. Стернина // Дефектология. -1993. -№ 1.-С. 43-50.

33. Граббет, Р. Игры для детей / Р. Граббет. М. : Росмэн, 1992. - 56 с.

34. Григорьева, Г. В. Особенности владения невербальными средствами общения дошкольниками с нарушениями зрения / Г. В. Григорьева // Дефектология. -1998. №5. - С. 76-87.

35. Григорьева, Г. В. Особенности формирования и развития средств общения у дошкольников с нарушениями зрения / Г. В. Григорьева // Дефектология, -1996.-№4.-С. 24-32.

36. Гудонис, В. П. Мотивация общественной деятельности лиц с нарушениями зрения / В. П. Гудонис // Тифлологические исследования. — Вильнюс, 1989. — С. 96-107.

37. Гудонис, В. П. Социальные и психолого-педагогические основы интеграции лиц с нарушением зрения : автореф. дис. д-ра психол. наук / В. П. Гудонис — М., 1995.-48 с.

38. Денискина, В. 3. Формирование неречевых средств общения у детей с . нарушениями зрения / В. 3. Денискина. Верхняя Пышма, 1997. - 22 с.

39. Денискина В. 3. Этическое воспитание лиц . с нарушением зрения / В. 3. Денискина // Дефектология. 2002. - № 1.

40. Дзетовецкая, С. В. «Родительская, школа» как рефлексия и- развитие родительского опыта / С. В. Дзетовецкая, В. Б. Хозиев, Ml В. Хозиева // Семейная психология и семейная терапия: 2005, - №3, - С.51.

41. Дмитриев, А. Е. Дидактика: учебное пособие для самостоятельной работы студентов факультета нач.кл. / А. Е. Дмитриев, Н. И. Фатеева, М. Р. Львов. — М. : Изд-во «Прометей» МГПИ им В.И. Ленина, 1990.- 202 с.

42. Егорова, В. В. Общение слепых детей младшего дошкольного возраста / В. В. Егорова // Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих-детей. -Л., 1981.-С. 35-41.

43. Жизнь-игра. Как забавой укрепить психическое здоровье, победитьагрессивность, детские страхи и комплексы. Школа воспитания счастливого ребенка / Городская психологическая служба г. Сургута. — Сургут. : Здоровье и общество, 2005. — 45 с.

44. Зальцман, JI. М. Формирование коммуникативной компетентности незрячих детей средствами невербального общения / JI. М. Зальцман // Дефектология,2002.-№4.-С. 62-72.

45. Заорска, М. Коррекция и развитие средств общения у слепых и слабовидящих детей младшего школьного возраста в условиях специальной школы — интерната : автореф. дис. . канд. пед. наук / М. Заорска. — JL, 1991.

46. Зарецкая, Н. Ю. Психологическая помощь семьям с особым ребенком в рамках системной семейной теории / Н. Ю. Зарецкая // Семейная психология и семейная терапия. 2005. - №3. - С. 95.

47. Земцова, М. И. Учителю о детях с нарушениями зрения / М. И. Земцова. — М. : Просвещение, 1973.

48. Земцова, М. И. Пути компенсации слепоты в процессе познавательной и трудовой деятельности / М. И. Земцова. М. : Изд-во АПН, 1956.

49. Зерницкий, О. Б. Взаимосвязь родительского отношения с психоэмоциональными состояниями детей с тяжелыми соматическими заболеваниями / О. Б. Зерницкий // Семейная психология и семейная терапия. 2005. -№3. - С. 29.

50. Иванова, Г. П. Театр настроений. Коррекция и развитие эмоционально-нравственной сферы у дошкольников / Г. П. Иванова. М. : Скрипторий2003, 2006. 88 с.

51. Изотова, В. С. Особенности формирования представлений о неживой природе у слепых дошкольников : автореф. дис. . канд. пед. наук / В. С. Изотова.-М., 1983.-28 с.

52. Исаева, И. Ю. К вопросу об организации семейного досуга / И. Ю. Исаева // Начальная школа. — 2005. — № 2. — С. 70-74.

53. Каган, М. С. Мир общения. К проблеме межсубъектных отношений / М. С. Каган. -М. : Политиздат, 1988. 319 с.

54. Казаринова, Н. В. Межличностное общение: Конспект лекций / Н. В. Казаринова. — СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. — 64 с.

55. Карпова, Г. А. Комплексная диагностика коррекционно-педагогического потенциала семьи, воспитывающей ребенка-инвалида / Г. А. Карпова // Вопросы специальной психологии и педагогики. — 2007. — № 1. — С. 34-42.

56. Карпова, Г. А. Педагогическая диагностика семьи: Методические рекомендации / Г. А. Карпова. 2-ое издание, доп. — Екатеринбург : Урал, гос. пед. ун-т, 2000. — 34 с.

57. Карпова, Н. J1. Диалогическое общение и возможности личности /Н. JI. Карпова. // Мир психологии : научно-методический журнал. 1996. — №3. — С. 89-94.

58. Катаева, А. А. Роль дидактической игры в коррекционно- воспитательном процессе / А. А. Катаева // Детство. 1999. - №1.

59. Кидрон, А. А. Коммуникативная способность и ее совершенствование : автореф. дис. . канд. пед. наук/ А. А. Кидрон. -М., 1987. 17 с.

60. Ковалев, Г. А. Общение и его воспитательное значение / Г. А. Ковалев // Мир психологии. : Научно-методический журнал. 1996. — № 3. — С. 17-30.

61. Ковалевский, Е. Н. Профилактика слабовидения и слепоты у детей / Е. Н. Ковалевский. СПб. : Изд-во «Союз», 1998.

62. Когут, Jl. М. Родительское собрание — практикум «Гармония общения — залог психоэмоционального состояния ребенка. Диалоги о дисциплине» / JI. М. Когут // Начальная школа. 2004. - №1. - С. 18-21.

63. Кон, И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание / И. С. Кон. М. : Политиздат, 1980.-383 с.

64. Корнилова, И. Г. Игра и творчество в психокоррекции. Развитие общения старших дошкольников с нарушениями зрения в креативной игре-драматизации / И. Г. Корнилова. М. : Научная книга, 2000. - 168 с.

65. Короткова, Н. М. Макет как элемент предметной среды для сюжетно-ролевой игры / Н. М. Короткова // Дошкольное воспитание. — 1997. — № 6.

66. Косова, Н. М. Формирование коммуникативной активности будущего учителя : автореф. дис. . канд. пед. наук /Н. М. Косова. -М., 1989. 15 с.

67. Костючек, Н. С. Воспитательная работа в младших классах школы слепых / Н. С. Костючек // Специальная школа. 1959. - вып. 4 (92). - С. 90-98.

68. Костючек, Н. С. Значение предметных представлений для коррекции речи слепого младшего школьника / Н. С. Костючек // Дефектология. — 1988. — № 3. — С. 70—75.

69. Костючек, Н. С. Развитие речи учащихся школ слепых (1-5 класс) / Н. С. Костючек. М. : «Просвещение», 1967.

70. Красовицкий, М. Ф. Непреходящие ценности педагогического наследия

71. A. С. Макаренко (Взгляд из США) / М. Ф. Красовицкий // Педагогика. 2001. -№ 1.

72. Крутецкий, В. А. Психология обучения и воспитания школьников / В. А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1976. - 303 с.

73. Кудрявцев, В. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы, стратегия развития / В. Кудрявцев // Дошкольное воспитание. — 1997. — № 7, 10, 12; 1998. -№ 1,4.

74. Куницына, В. Н. Межличностное общение / В. Н. Куницына, Н. В. Казаринова, В. М. Поголына. СПб. : Питер, 2001. - 544 с.

75. Лабунская, В. А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание /

76. B. А. Лабунская. Ростов н/Д: Феникс, 1999. - 608 с.

77. Ладывир, С. А. Взаимодействие в семье как условие психосоциального развития личности дошкольника / С. А. Ладывир // Тезисы конференции, посвященной 90-летию А. В. Запорожца. М., 1995.

78. Лапп, Е. А. Развитие речи детей 5-6 лет с нарушениями зрения: планирование и конспекты / Е. А. Лапп. М. : ТЦ Сфера, 2006. - 256 с.

79. Левина, Р. С. Воспитание правильной речи у детей / Р. С. Левина. М., 1958.

80. Левина, Р. Е. К психологии детской речи в патологических случаях. Автономная детская речь / Р. Е. Левина. — М., 1936.

81. Леонтьев, А. А. Педагогическое общение / А. А. Леонтьев. М. : Знание, 1979.-С. 47.

82. Леонтьев, А. А. Психология общения / А. А. Леонтьев. — 2-е изд., испр. и доп. -М.: Смысл, 1997. С. 17.

83. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. — М. : Политическая литература, 1979. С. 154.

84. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. М. : Изд-во МГУ, 1972. - С. 373.

85. Лидак, Л. В. Формирование культурного общения у детей старшего дошкольного возраста в процессе игры : автореф. дис. . канд. пед. наук. / Л. В. Лидак. Л., 1982. - С. 24.

86. Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребенка / М. И. Лисина. / под. ред. А. Г. Рузской. М. : Институт практической психологии, Воронеж : НПО «Модек», 1997. - 384 с.

87. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения / М. И. Лисина. М. : Педагогика, 1986. - 236 с.

88. Литвак, А. Г. Тифлопсихология / А. Г. Литвак. М. : Просвещение, 1985. — 208 с.

89. Ломов, Б. Ф. Общение как проблема общей психологии / Б. Ф. Ломов // Методологические проблемы социальной психологии / под ред. Е.В. Шороховой. М. : Политиздат, 1991. - С. 124-135.

90. Лихо дедова, Л. Н. Формирование лексико-грамматического строя речи у детей с амблиопией и страбизмом в дошкольном возрасте : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.03 / Лиходедова Людмила Николаевна; Урал. Гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 1998. — 29 с.

91. Лукашевичене, А. Н. Особенности формирования смысловой стороны речи у слабовидящих дошкольников : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.03 / А. Н. Лукашевичене. М., 1986.

92. Любезнова, Е. В. Семья как развивающая среда для ребенка с ограниченными возможностями здоровья / Е. В. Любезнова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2006. - № 1. — С. 55.

93. Лютова, Е. К. Тренинг общения с ребенком (период раннего детства) / Е. К. Лютова, Г. Б. Монина. СПб. : Речь : ТЦ Сфера, 2001. - 176 с.

94. Маралов, В. Г.,. Коррекция личностного развития дошкольников / В. Г. Маралов, Л. П. Фролова. — М. : ТЦ Сфера, 2008. 128 с. (Приложение к журналу «Воспитатель ДОУ»)

95. Мастюкова, Е. М. Они ждут нашей помощи / Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина. М., 1991. 153 с.

96. Мастюкова, Е. М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии Учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений / Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина / под ред. В. И. Селиверстова. М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.-408 с.

97. Меграбян, А. Психодиагностика невербального поведения / А. Меграбян — СПб. :Речь, 2001.-256 с.

98. Методические рекомендации для родителей по вопросам социальной и психологической реабилитации детей с ограниченными возможностями. -Сургут, 2001.- 16 с.

99. Михайленко, Н. М. Модель организации образовательного процесса в старших группах детского сада / Н. М. Михайленко, Н. А. Короткова // Дошкольное воспитание. 1995. - № 9. - С. 59-65.

100. Мудрик, А. В. Общение как фактор воспитания школьников / А. В. Мудрик. -М., 1984.-С. 40.

101. Мунирова, JI. Р. Формирование у младших школьников коммуникативных умений в процессе дидактической игры : автореф. дис. . канд. пед. наук. / Л. Р. Мунирова М., 1993. - 205 с.

102. Нападовская, В. Л. Коррекция речевых нарушений и формирование творческих способностей у детей с нарушенным зрением / В. Л. Нападовская. М. : Классик Стиль, 2003. - 48 с.

103. Наша любовь и забота о детях, имеющих проблемы со зрением / под. ред. Л. И. Плаксиной. М., 1998. - 129 с.

104. Нигаев, А. Н. Основы коррекционной педагогики и специальной психологии: опыт словаря-справочника / сост. А. Н. Нигаев, О. Л. Алексеев, Е. В. Шиврина Екатеринбург, 1997. - 118 с.

105. Никулина, Г. В. Реабилитационный аспект изучения и развития коммуникативного потенциала инвалидов по зрению / Г. В. Никулина // Реабилитация инвалидов по зрению во Всероссийском обществе слепых : проблемы и перспективы. М, 2003. - С.84-89.

106. Никулина, Г. В. Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения : Теоретико-экспериментальное исследование / Г. В. Никулина. СПб.: КАРО, 2006. - 400 с.

107. Никулина, И. Н. Развитие самооценки школьников с нарушениями зрения : учебно-методическое пособие. СПб. : КАРО, 2008. - 192 с.

108. Новичкова, И. В. Коррекция недостатков развития речи у дошкольников с косоглазием и амблиопией. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.03 / Новичкова Ирина Владимировна. М., 1997.- 16 с.

109. Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушениями зрения / под. ред. JI. М. Шипицыной, В. А. Феоктисовой. СПб. : «Образование», 1995. С.-93.

110. Огородников, И. Т. К вопросу о классификации методов воспитания / И. Т. Огородников. Советская педагогика, 1972. — № 4.

111. Огородников, И. Т. Педагогика : учеб. пособие. — М. : Просвещение, 1968. -374 с.

112. Озеров, В. Д. Беседы с родителями незрячих детей: практическое пособие. — М. : АРКТИ, 2007. 192 с. (Коррекционная педагогика).

113. Основы конструктивного общения : Хрестоматия / сост. Т. Г. Григорьева, Т. П. Усольцева. — Новосибирск : Изд-во Новосибирского ун-та: М.: Совершенство, 1997. — 196 с.

114. Павлова, Н. Д. Коммуникативно-речевое поведение человека / Н. Д. Павлова // Труды института психологии РАН. — М., 1990.

115. Панфилова, М. А. Игротерапия общения / М. А. Панфилова. М. : Издательство ГНОМ и Д, 2000. - 160 с.

116. Петровская, JI. А. О природе компетентности в общении / JI. А. Петровская // Мир психологии. Научно-методический журнал, 1996. №3. - С. 31-35.

117. Петровский, А. В. Личность, деятельность, коллектив / А. В. Петровский. -М., 1982.

118. Петровский, А. В. Основы теоретической психологии / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. М. : Инфра - М, 1998. С. 445-455.

119. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. С.-П.: Союз, 1997.

120. Пименова, И. В. Формирование общения / И. В. Пименова // Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушенным зрением. — СПб. : Образование, 1995. С. 93 - 98.

121. Плаксина, Л. И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушениями зрения / Л. И. Плаксина. М. : ГороД, 1998. — 244 с.

122. Плаксина, Л. И. Содержание медико-педагогической помощи в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями зрения / Л. И. Плаксина, Л.А. Григорян. М. : ГороД, 1998. - 56 с.

123. Подколзина, Е. Н. Некоторые особенности коррекционного обучения дошкольников с нарушениями зрения / Е. Н. Подколзина // Дефектология. -2001.-№2.-С. 84-88.

124. Проняева, С. В. Формирование коммуникативных умений у детей дошкольного возраста : дис. . канд. пед. наук : 13.00.00. / Проняева Светлана Владимировна; Урал. гос. пед ун-т. Екатеринбург, 1999, - 231 с.

125. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов / под. ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. М. : Просвещение, 1964.-351с.

126. Пуртова, Т. В. Педагогические условия формирования произвольности в общении у детей дошкольного восзраста : автореф. дис. . канд. пед. наук / Пуртова Татьяна Владимировна. М., 1993. - 28 с.

127. Репина, Т. А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада / Т. А. Репина. — М. : Педагогика, 1988. 231 с.

128. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. ,Л. Рубинштейн. М. : Педагогика, 1989. - Т. 2. С. 14-77.

129. Рузская, А. Г. Развитие общения ребенка со взрослыми и сверстниками / А. Г. Рузская // Дошкольное воспитание. 1988. - №2. - С. 44-49.

130. Савова, М. Р. Каковы «правила игры» в общении? / М. Р. Савова // Начальная школа. №2. - 2004. - С. 11-15.

131. Санжаева, Р. Д. Психологические механизмы формирования готовности человека к деятельности : автореф. дис. . д-ра пс. Наук / Санжаева Римма Дугаровна. — Новосибирск, 1997. 40 с.

132. Селезнева, Е. В. Коррекционная направленность занятий по формированию представлений о себе у дошкольников с нарушениями зрения / Е. В. Селезнева. М., 1995.

133. Семья в психологической консультации / под. ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М. : Педагогика, 1989. - 208 с.

134. Система сопровождения родителей: модель организации клуба «Молодая семья», план-программа, занятия / авт.-сост. М. В. Тимофеева. — Волгоград: Учитель, 2009. 103 с.

135. Слободчиков, В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе : автореф. дис. . д-ра. пс. наук / В. И. Слободчиков. — М., 1994. 208 с.

136. Словарь-справочник по специальному образованию / сост. О. JI. Алексеев, В. В. Коркунов, И. А. Филатова. — Екатеринбург : Издатель Калинина Г. П., 2008.- 192 с.

137. Соколов, А. В. Введение в теорию социальной коммуникации: учебное пособие. СПб. : Изд-во СПбГП, 1996.

138. Солнцева, JI. И. Адаптация диагностических методик при изучении детей с нарушениями зрения / JI. И. Солнцева // Дефектология. 1998. - № 4. - С. 914.

139. Солнцева, Jl. И. О некоторых особенностях развития слепого ребенка дошкольного возраста / Л. И. Солнцева // Воспитание и обучение слепого дошкольника. М., 1967. - С.- 6.

140. Солнцева, Л. И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста / Л. И. Солнцева. — М. : Полиграф Сервис, 2000. С.-31.

141. Солнцева, Л. И. Современные проблемы тифлопедагогики и тифлопсихологии / Л. И. Солнцева. М. : Экспесс-Полиграф-Сервис, 2000. -32 с.

142. Солнцева Л. И. Тифлопсихология детства / Л. И. Солнцева. М. : Полиграф Сервис, 2000. - С. 99.

143. Солнцева, Л. И. Советы родителям по воспитанию слепых детей раннего возраста / Л. И. Солнцева, С. М. Хорош. 3-е изд., испр. и доп. — М., 2003.

144. Солодянкина, О. В. Воспитание ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье / О. В. Солодянкина. М. : АРКТИ, 2007. - 80 с.

145. Специальные коррекционные программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями зрения / под. ред. Л. М Шипициной. — СПб. : Образование, 1995.- 162 с.

146. Спиваковская, А. С. Обоснование психологической коррекции неадекватных родительских позиций / А. С. Спиваковская // Семья и формирование личности. М., 1981. - С. 38-45.

147. Стернина, Э. М. Особенности взаимоотношений у слепых школьников / Э. М. Стернина // Хрестоматия по истории советской тифлопсихологии /под ред. В. А. Феоктистовой. М., 1981. - С. 110-111.

148. Тарских, С. Д. Педагогическая коррекция нарушений общения слабовидящих детей дошкольного возраста со сверстниками и взрослыми : учебное пособие / Тарских С. Д. — Екатеринбург, Урал. гос. пед. ун-т, 2004. -84 с.

149. Ткаченко, Т. А. Формирование навыков общения и этических представлений у детей : методическое руководство для проведения бесед, игр, упражнений / Т. А. Ткаченко. — М. : Книголюб, 2005. — 56 с.

150. Толстых, Т. И. Семья как институт социализации ребенка / Т. И. Толстых // Семейная психология и семейная терапия. — 2004. №4. - С. 29.

151. Урунтаева, Г. А. Практикум по детской психологии / Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонысина . М. : Просвещение, 1995. - 144 с.

152. Усанова, О. Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей / О. Н. Усанова. М. : Наука, 1990. - 202 с.

153. Ушакова, Т. Н. Психология речи и психолингвистика / Т. Н. Ушакова // Психологический журнал. — 1992. — № 1.

154. Федосеева, Т. А. Методика создания и использования коммуникативных игр для формирования устно-речевых умений : автореф. дис. . канд. пед. наук / Федосеева Татьяна Александровна ; Новокузнецкий гос. пёд. ун-т. — Новокузнецк, 2000. — 26 с.

155. Феоктистова, В. А. Развитие навыков общения у слабовидящих детей / под ред. JI. М. Шипицыной. СПб. : Речь, 2005. - 128 с.

156. Филиппова, Ю. В. Ребенок учится общаться: от рождения до 5 лет / Ю. В. Филиппова. Екатеринбург : У-Фактория, 2005. - 224 с.

157. Фильчикова, JI. И. Нарушения зрения у детей раннего возраста. Диагностика и коррекция / JI. И. Фильчикова, М. Э. Вернадская, О. Парамей. -М. : Полиграф Сервис, 2004. С. 115-162.

158. Фомичева, JI. В. Клинико-педагогические основы обучения и воспитания детей с нарушением зрения: Офтальмологические и гигиенические аспекты охраны и развития зрения : Учеб.-метод. пособие. СПб. : КАРО, 2007. - 256 с.

159. Хрусталев, С. А. Методика и практика социально-психологической реабилитации незрячих / С. А. Хрусталев, С. А. Гильд, JI. И. Боброва. М., 1986.

160. Хювяринен, Л. Зрение у детей: нормальное и с нарушениями / Л. Хювяринен. — СПб. : Петербург XXI век, 1996. — 72 с.

161. Цейтлин, С. Н. Язык. Речь. Коммуникация: Междисциплинарный словарь / С. Н. Цейтлин, В. А. Погосян, М. А. Еливанова, Е. И. Шапиро. СПб. : КАРО, 2006. - 128 с.

162. Цуканова, Е. В. Деструктивные параметры взаимодействия в ситуации временного дефицита / Е. В. Цуканова // Психологические исследования общения. М., 1985. - С. 285

163. Цуканова, Е. В. Психологические труды межличностного общения / Е. В. Цуканова. Киев : Высшая школа, 1985. - С. 86 - 94.

164. Чигинцева, Е. Г. Развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми : автореф. дис. . канд. психол. наук : 13.00.01 : защищена 12.10.06 / Чигинцева Елена Геннадьевна ; Магнитогорский пед. ун-т. — Магнитогорск, 2006. 24 с.

165. Шалай, Е. В. Формирование индивидуального лексикона у дошкольников с нарушением зрения : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.03 / Шалай Елена Валентиновна. — М. : Екатеринбург, 2004. 16 с.

166. Шарипова, А. Р. Особенности представлений родителей близоруких детей о семейном воспитании / А. Р. Шарипова, 3. Ф. Гафурова // Дефектология -1998.-№3.-С. 23-28.

167. Шипицына, JI. М. Азбука общения : Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками (для детей от 3 до 6 лет) / Л. М. Шипицына, О. В. Защиринская, А. П. Воронова, Т. А. Нилова. — СПб. : ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2008. 384 с.

168. Шишова, Т. Л. Как преодолеть детскую застенчивость. Застенчивый невидимка / Т. Л. Шишова. СПб. : Речь, 2007. - 120 с.

169. Щедрина, Е. В. Референтность как характеристика системы межличностных отношений. Психологическая теория коллектива / Е. В. Щедрина. М., 1979.1. C. 111-127.

170. Эльконин, Д. Б. Детская психология / Д. Б. Эльконин. — М. : Провещение, 1960.-С. 122.

171. Эриксон, Э. Детство и общество / Э. Эриксон. 2-е изд. - СПб., 1996.

172. Яковлева, Н. А. Формирование неречевых средств общения у дошкольников с нарушениями зрения / Н. А. Яковлева // Начальная школа: плюс-минус. 2001. - № 8. - С. 55-56

173. Barry, Н. Ir. Maladjustment and Maternal Rejection in Retrolental Fibroplasia / H. Ir. Barry, F. E. Marchall // Mental Hygiene, 1953. № 33. - P. 128-129.

174. Warren, D. H. Blindness and Early Childhood Development / D. H. Warren. -New-York : American Foundation for the blind. Inc., 1977. P. 179-201. References. - P. 289-308.

175. Fraiberg, S. Separation Crisis in Two Blind Children / S. Fraiberg // Psychoanalytic Study of the Child, 1972. № 26.

176. Freedman, D. G. Smiling in Blind Infants and the Issue of Innate vs. Acquired /

177. D. G. Freedman // Journal of Child Psychology and Psychiatry, 1964. № 5. — P. 171-184.

178. Hill, В. E. Social Treatment of Young Blind Children / В. E. Hill // Social Casework, 1951. -№ 32. P. 381-388.

179. Lukoff, J. F. Socialization and Segregated Education / J. F. Lukoff, M. Whiteman // Research Bulletin. AFB, 1970. № 20. - P. 90-107.

180. Mayadas, N. S. Role Expectations and Performance of Blind Children: Practice and Implication / N. S. Mayadas // Education of the Visually Handicapped, 1972. -№ 4. P. 45-52.

181. McGuinness, R. M. A Descriptive Study of Blind Children Educated in the Internat Teacher, Resource Room and Special School Setting / R. M. McGuinness // Research Bulletin AFB, 1970. № 20, - P. 1-56.

182. Norris, M. Blindness in Children / M. Norris, P. J. Spaulding, F. H. Brode. -Chicago : Chicago University Press, 1957.