автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование методических компетенций у будущих специальных педагогов

Автореферат диссертации по теме "Формирование методических компетенций у будущих специальных педагогов"

На правах рукописи к

Гладун Лариса Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ У БУДУЩИХ СПЕЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ

13.00.03 - коррекционная педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва -2011

4848705

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» на кафедре олигофренопедагогики и клинических основ специальной педагогики

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор психологических наук, профессор Пермякова Валентина Андриановна

доктор педагогических наук, профессор Воронкова Валентина Васильевна

кандидат педагогических наук, профессор Коняева Наталия Петровна

ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. МЛ. Шолохова»

Защита состоится 05 апреля 2011 года в на заседании

диссертационного совета Д 850.007.05 при Московском городском педагогическом университете Департамента образования города Москвы, по адресу: 117261, г. Москва, ул. Панферова, д. 8, корп. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 129226, г.Москва, 2-ой Сельскохозяйственный проезд, д. 4.

Автореферат разослан /РУ2011 года

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, доцент

М.Н. Русешсая

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы.

Современный этап развития высшего дефектологического образования характеризуется ростом исследований, направленных на поиск путей обновления и совершенствования профессиональной подготовки специального педагога. Это обусловлено как переходом специального образования на новую, гуманистическую образовательную парадигму, так и модернизацией профессиональной подготовки специального педагога в русле требований нового Федерального государственного образовательного стандарта.

Компетентностиый подход как инновационная детерминанта нового образовательного стандарта требует переосмысления содержания, методов, способов и средств профессиональной подготовки дефектолога, в том числе и технологии формирования профессионально-методических компетенций.

Специфика профессиональной деятельности специального педагога отличается значительным своеобразием, что отмечено классиками дефектологии (JI.C. Выготский, Ф.А. Pay, А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, Б.П. Пузанов, Х.С. Замский, Д.А. Азбукин, В .П. Кащенко, М.С. Пегонер, А.С. Шафранова) и в современных исследованиях (P.O. Агавелян. В.И. Дианова, Е.В. Колтакова, Н.М. Назарова, Е.Г. Речицкая Н.А. Строгова, И.М. Яковлева и др.). Она обусловлена необходимостью использования им таких технологий, которые направлены на коррекцию и компенсацию вторичных нарушений в развитии ребенка с особыми образовательными потребностями, на обеспечение его социальной адаптации и интеграции, что, в свою очередь определяет значительное своеобразие всего комплекса профессиональных компетенций. Необходимость овладения целым рядом предметных методик также обуславливает наличие особенностей методических компетенций специального педагога.

Значительный вклад в создание специальных предметных методик обучения школьников с ограниченными возможностями здоровья внесли А.К. Аксенова, В.И. Бельтюков, В.В. Воронкова, М.Ф. Гнездилов, И.А. Грошенков, А.Г. Зикеев, Б.Д. Корсунская, 'Г.М. Лифанова, И.С. Морхулис, М.Н. Перова, JI.B. Петрова, 'Г.И. Пороцкая, В.Н. Синев, Б.В. Сермеев, JI.C. Стожок, В.В. Эк и др. Практика показывает, что методики преподавания частных дисциплин обладают общими элементами строения, единообразием методических понятий, деягельностных характеристик, схожестью закономерностей изучения. Можно предположить, что владение таким обобщенным системнометодическим знанием является базовой предпосылкой для овладения конкретными методическими компетенциями и характеризует качество общей методической компетентности специального педагога. Общность данных положений для разных отраслей специальной педагогики позволяет нам рассматривать формирование методических компетенций специального педагога на примере подготовки олигофренопедагогов1.

1 Здесь и далее по тексту под термином «олигофренопедагог» мы понимаем - учигель-оллгофренопедагог.

3

Степень изученность проблемы. В общей педагогике методическая компетентность и компетенции учителя являются достаточно изученными (P.P. Абдулвелеева, Е.Н. Герасименко, Н.В. Зелен ко, A.JI. Зубков и др.). Методические компетенции специального педагога с позиций компетентностного подхода исследователями не рассматривались. В тоже время Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования требует, чтобы в результате изучения базовой части профессионального цикла обучающийся знал общие методические аспекты обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (цели, задачи, принципы, методы, приемы, организационные формы, коррекционную направленность) и научился применять полученные общепрофессиональные знания как базовые при освоении дисциплин и компетенций профильной подготовки. Практика профессиональной подготовки олигофренопедагога позволяет констатировать:

• отсутствие исследований общей методической компетентности и компетенций олигофренопедагога, раскрывающих их характеристики, состав, строение; отсутствие разработок по формированию и развитию методических компетенций у будущих специальных педагогов;

• разрозненность курсов специальных предметных методик в содержании подготовки олигофренопедагогов, отсутствие отдельной учебной дисциплины, формирующей системные методические знания и общие методические компетенции.

Таким образом, налицо противоречие между потребностью системы специального образования в компетентных специальных педагогах (олигофренопедагогах), обладающих высоким уровнем общих и частных методических компетенций и отсутствием научно обоснованных способов их формирования в условиях компетентностного подхода.

Социально-образовательная потребность в преодолении указанного противоречия обусловила рассмотрение проблемы выявления путей формирования методических компетенций и выбор темы исследовании: «Формирование методических компетенций у будущих специальных педагогов»

Объект исследования: методическая деягельность

олигофренопедагога.

Предмет исследования: процесс формирования методических компетенций олигофренопедагога в ходе профессиональной подготовки студентов-дефектологов.

Цель исследовании: изучить методические компетенции специального педагога (на примере олигофренопедагогов), выявить и обосновать психолого-педагогические условия их формирования в процессе подготовки студентов-дефектологов.

Гипотеза исследования:

Формирование методических компетенций у будущих специальных педагогов, в условиях компетентностного подхода, будет эффективным, если:

• будет применен дедуктивный подход к освоению студентами методических компетенций, в отличие от традиционного индуктивного;

• реализация дедуктивного подхода при формировании методических компетенций должна осуществляться через освоение отдельного учебного предмета, предваряющего изучение частных специальных предметных методик, в учебно-методической деятельности студентов, организованной на основе системной ориентировки в предмете преподавания, а именно: принцип построения учебного предмета и логика его изложения рассматривается с позиции методики как системы; планомерность формирования методических компетенций направлена на усвоение общего способа методической деятельности.

Задачи исследования:

1. Определить теоретические основы исследования методических компетенций специального педагога.

2. Выделить, описать и обосновать структуру, содержание, специфические особенности и классификацию методических компетенций олигофрепопедагога, процедуру их формирования.

3. Разработать и обосновать методику диагностики методических компетенций олигофрепопедагога, выявить уровень и особенности их развития.

4. Определить условия формирования методических компетенций у будущих специальных педагогов в рамках компегентностного подхода; исследовать психолого-педагогическую структуру учебно-методической деятельности, разработать ее содержания и модель формирования методических компетенций, программу обучения студентов, комплекс учебно-методических ситуаций и задач.

5. Разработать и апробировать экспериментальную программу, направленную на формирование методических компетенций будущих олигофренопедагогов, определить результативность экспериментальной работы.

Методы исследования: анализ научной и методической литературы; беседа и анкетирование; наблюдение и системный анализ методической деятельности олигофренопедагогов; конструирование моделей методической системы и алгоритма методического действия; анализ и моделирование методических ситуаций, решение методических задач; психолого-педагогический эксперимент - констатирующий, формирующий и контрольный; качественный, количественный сравнительный анализ полученных в исследовании данных; методы математической статистики: табличное представление и графическое изображение данных, расчет статистических показателей, метод проверки гипотезы (критерий х2 Пирсона).

Методологическую основу исследования составили:

• концепция дедуктивного пути развития, обучения (В.И. Бельтюков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.);

• теория компетентностного подхода в образовании (В.И. Байденко, И. А. Зимняя, Дж. Равен и др.);

• психологическая теория деятельности и учебной деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев и их последователей: В.В. Давыдов, А.К. Маркова, ИМ. Ильясов и мн.др.); теория формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин и др.);

• теория систем (В.Г. Афанасьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Садовский и др.) и системного принципа организации процесса обучения (З.А. Решетова и др.).

Общетеоретическая основа исследования представлена:

• концептуальными положениями в области педагогики и психологии подготовки и профессиональной деятельности учителя (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, JI.M. Митина, С.Д. Смирнов, Г.С. Сухобская и др.);

• положениями о методической компетентности и компетенциях (Е.Н. Герасименко, Н.В. Зеяенко, А. Л. Зубков и др.);

• основными идеями в области методики обучения как науки и как системы (Г.И. Саранцев, ТА. Бороненко, С.Е. Попов, A.M. Пышкало и др.),

Конкретно-научный уровень исследования представлен:

• основополагающими идеями о профессиональных качествах специального педагога (Л.С. Выготский, В.П. Кащенко и др.), олигофренопедагога (А.Н. Г'раборов, Г.М. Дульнев, Б.П. Пузанов и др.);

• положениями об особенностях подготовки специальных педагогов (P.O. Агавелян, Н.М. Назарова, И.М. Яковлева и др.);

• психолого-педагогическими положениями в области частных предметных методик обучения детей с нарушениями интеллекта (А.А. Аксенова, В.В. Воронкова, М.Ф. Гнечдилов. М.Н. Перова, В.Н. Синев, и др.),

Научная новизна исследования

Выявлены и описаны общие характеристики методической компетентности специального педагога, ее специфика, характеризующаяся многоаспектностыо, коррекциоиной направленностью и способностью решать вариативные методические задачи (как общие, так и специфические);

Определены общие методические компетенции, представляющие собой деятельностную составляющую методической компетентности специального педагога, описан состав (содержательная и процессуальная стороны), структура, критерии их оценки (степень полноты ориентировки в методическом действии, мера обобщенности, способ получения);

Установлены и обоснованы уровни развития методических компетенций олигофренопедагога (моделирующий, адаптивный, репродуктивный), выделены условия их совершенствования: дедуктивный подход к их формированию (первичное изучение в рамках отдельного предмета общих вопросов специальной методики на системном уровне и формирование системнометодических компетенций, их дальнейшее развитие по принципу преемственности в рамках отдельных предметных методик на обще- и частнометодическом уровнях), системность и направленность на усвоение общих способов методической деятельности.

Теоретическая значимость:

Существующие научные и научно-методические сведения о методической компетентности и компетенциях учителя дополнены научными данными о содержании, структуре, видах методических компетенций специального педагога.

Предложено психолого-педагогическое обоснование дедуктивного пути формирования методических компетенций у специального педагога, опирающееся на комплексное (компетентностное, системное, деятельностное) рассмотрение методических явлений и выделение системнометодических компетенций как основы осуществления методической деятельности.

Научно обоснованы условия реализации учебно-методической деятельности, обеспечивающие высокий уровень сформированности методических компетенций будущих специальных педагогов.

Практическая значимость:

Апробированная методика диагностики методических компетенций у олигофренопедагогов, критерии оценки позволяют целенаправленно управлять процессом формирования методических компетенций, достигать высокого уровня.

Разработана и внедрена экспериментальная программа, построенная на базе учебных предметов «Общие основы методики учебного предмета» и ДПП.Ф. 13 «Методика преподавания географии в специальной (коррекционной) школе VIII вида». Опираясь на преемственность между курсами, программа раскрывает в логике дедуктивного подхода вопросы содержания, структуры и функционирования методической системы, особенности и условия формирования методических компетенций у будущих специальных педагогов, общие принципы системной ориентировки в методике как предмете изучения. Для реализации ее содержания разработаны и обоснованы модели методической системы и методического действия.

Результаты исследования дают теоретическую и практическую основу для преподавания учебного курса, раскрывающего системные положения процесса формирования методических компетенций будущих специальных педагогов, а также курсов частных предметных методик, связанных с ним.

Материалы диссертации могут широко использоваться в системе профессиональной подготовки, повышения квалификации и переподготовки педагогов специальных (коррекционных) учреждений, при аттестации олигофренопедагогов-практиков, а также как основа для разработки аналогичных курсов общеметодической подготовки дефектологов других профилей.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечена опорой на современные теоретико-методологические основы специальной педагогики и психологии, педагогики и психологии высшей школы, педагогической психологии, методики обучения как науки, специальных предметных методик; методологической обоснованностью положений исследования, комплексным подходом (дедуктивный, компетентностный, деягельностный, системно-деятелыюстный) к решению его задач;

значительной количественной выборкой испытуемых; содержательным качественным и количественным анализом выявленных фактов и закономерностей, статистической обработкой полученных данных; широкой апробацией, а также внедрением результатов исследования в процесс подготовки специальных педагогов.

Организация и основные этапы исследования

Исследование проводилось на базе ГОУ ВПО «ИГПУ»" В качестве испытуемых привлекались студенты 4-5 курсов факультета специальной педагогики и психологии по специальности 031700.00 олигофренопедагогика, а также педагоги специальных коррекционных образовательных учреждений VIII вида (стаж от 5 до 11 лет) г. Иркутска и Иркутской области. Различными формами исследования были охвачены 271 студент и 32 олигофренопедагога-практика.

Диссертационное исследование осуществлялось с 1999 по 2010 г.г. и включало в себя следующие этапы:

1. Этап (1999 - 2001 г.г.) определения исходных теоретических подходов к разработке инструментария и общей гипотезы исследования. Отбор методов для диагностической и формирующей работы, подготовка и апробирование экспериментального материала.

2. Этап проведения констатирующего эксперимента по изучению особенностей и выявлению уровня методических компетенций у олигофренопедагогов-практиков.

3. Этап (каждый сентябрь с 2001 - 2006 г.г. включительно) проведения констатирующего эксперимента по изучению особенностей и выявлению уровня методических компетенций у студентов факультета специальной педагогики и психологии. Выделение основных положений осуществления экспериментального обучения.

4. Этап (2002 - 2007 г.г.) проведения формирующего эксперимента. Оценка его результатов в ходе контрольного эксперимента (в конце каждого учебного года с 2002 - 2007 г.г.).

5. Этап (2007 - 2010 г.г.) - заключительный. Обработка, обобщение и систематизация результатов, формулировка выводов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Методические компетенции, являясь деятельностной составляющей компетентности педагога, характеризуют содержательную и процессуальную стороны методической деятельности, обеспечивают ее осуществление на разных уровнях методической системы. На основе компетентностного и деятельностного подходов к образованию выделены содержание, структура методических компетенций специального педагога, предложены их классификация и методика исследования.

2 Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Иркутский государственный педагогический университет» - ныне Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Восточно-Сибирская государственная академия образования» и далее по тексту ВСГАО

2. Специфика методической компетентности олигофрепопедагога состоит в многоаспектности его методической деятельности, ее направленности на коррекцию и развитие учащихся с особыми образовательными потребностями, способности решать вариативные методические задачи при разнородности состава учащихся и в условиях необходимости владения значительным количеством специальных предметных и коррекционных методик. Вследствие этого высокий уровень методических компетенций специалиста зависит от наличия у него системных комплексных знаний и владения общим способом осуществления методических действий.

3. При изолированном изучении отдельных специальных предметных методик достижение высокого качества методических компетенций у олигофрепопедагога затруднено, так как у студентов достаточные методические знания и умение применять их в конкретной методической деятельности сочетаются с трудностями осмысления закономерностей методических явлений и переноса знаний в новые методические ситуации.

4. Теоретической основой формирования методических компетенций у будущих специальных педагогов является концепция дедуктивного пути обучения. Она предполагает первичное формирование (в рамках отдельного учебного предмета) наиболее общих системнометодических компетенций на основе выделения единых для специальных предметных методик закономерностей существования и развития методической системы. Дальнейшее формирование общемстодических и чаетиометодичееких компетенций осуществляется на основе преемственности данного курса и частных предметных методик. Реализация предложенной концепции строится на системно-деягельноетном подходе к образованию, положения которого позволили выделить условия формирования методических компетенций у будущих специальных педагогов (организационные и условия изменения содержания).

Апробация исследования проводилась на заседаниях кафедры педагогики и психологии специального обучения и воспитания ВСГАО в 2002 - 2010 г.г.; основные положения и результаты диссертационного исследования представлены в докладах на научных и научно-практических конференциях и семинарах: региональная научно-практическая конференция «Диагностика и коррекция трудностей развития у детей» (2002 г., Иркутск); городская научно-практическая конференция учителей специальных (коррекционных) школ VIII вида (2003 г., Иркутск); межрегиональная научная конференция, посвященная 40-летию со дня основания дефектологического факультета ИГЛУ «Трудности развития у детей: диагностика и коррекция» (2004 г., Иркутск); конференция «Современные проблемы диагностики и коррекции развития детей с интеллектуальной недостаточностью» (2005 г., Санкт-Петербург); межрегиональная научно-практическая конференция «Образовательные ресурсы Восточной Сибири как фактор повышения качества жизни» (2007 г., Иркутск); международная научно-практическая конференция-семинар «Социально-адаптационные программы повышения качества жизни для людей

с проблемами в развитии» (2008 г., Иркутск); I Международный теоретико-методологический семинар "Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии" (2009 г., Москва); международная научно-практическая конференция, посвященная 45-летнему юбилею Института специального образования Уральского государственного педагогического университета «Современность и пути развития специального образования» (ноябрь 2009 г., Екатеринбург); II Международный теоретико-методологический семинар "Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии" (2010 г., Москва); международный семинар «Современные подходы к организации помощи людям с 01раниченными возможностями здоровья» (2010 г., Иркутск).

Материалы исследования и его результаты включены в содержание авторских курсов: «Методика преподавания географии в специальной (коррекционной) школе VIII вида» (2002 - 2010 г.г.), «Методика учебного предмета как наука», «Современные проблемы методики преподавания дисциплин естественнонаучного цикла» на факультете специальной педагогики и психологии ВСГАО (2003 - 2010 г.г.). Вошли в состав лекций курса повышения квалификации ИГЖ ВСГАО для преподавателей вуза (2002 г.); легли в основу повышения квалификации учителей - одигофренопедагогов и учителей географии коррекционных классов общеобразовательных учреждений г. Иркутска и Иркутской области (2002, 2003, 2005, 2007, 2009, 2010).

Публикации: Основные положения диссертационного исследования отражены в 12-ти публикациях, составляющих 10,5 п.л.

Структура и объем работы. Диссертация включает в себя введение, три главы, заключение, библиографический список - 272 наименования, 12 приложений. Работа иллюстрирована 19 рисунками и 38 таблицами.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность изучаемой проблемы, определены цель, объект и предмет исследования, гипотеза, задачи и методы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Обзор теоретических основ формирования методической компетентности и компетенций у специального педагога» рассмотрены актуальные вопросы профессиональной компетентности и методических компетенций специального педагога с позиции компетентностного, деятельностного и системного подходов. Анализируется содержание термина «профессиональная компетентность» и производные от него, раскрывающие профессиональную специфику «педагогическая компетентность», «профессиональная компетентность специального педагога». Исследуются понятия «методическая компетентность» (как вид педагогической), «методические компетенции», условия формирования методических компетенций как категорий, имеющих деятелыюстную природу.

Применяя термины «компетентность» и «компетенция» мы придерживаемся точки зрения авторов, которые дифференцируют данные понятия и рассматривают компетентность как интегративное свойство личности (D. Miink, Н.В. Кузьмина и др.), характеризующее способность человека выполнять разнообразные социальные роли и включающее деятелыюстньш, личностный, коммуникативный и др. компоненты (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Дж. Равен, и др.). Компетенции отражают деягелыюстную сторону компетентности и определяются, как способность осуществлять профессиональную деятельность (Н. Хомский, W. Hutmacher и др.). Определение компетентности каждого специалиста является производной от общего понятия и включает специфические характеристики конкретной профессии (В.И. Байденко, Б. Оскарссон и др.).

Методическая компетентность раскрывается в ряде работ по подготовке педагогов (Е.Н. Герасименко, Т.А. Загривная, Н.В. Зеленко, A.JL Зубков, О.В. Лебедева, Т.Б. Руденко, A.M. Столяренко и др.). В исследованиях по коррекционной педагогике она выделена Н.М. Назаровой, И.М. Яковлевой. Опираясь на данные работы, под методической компетентностью специального педагога мы понимаем интегративное свойство личности, характеризующее способность человека выполнять методическую функцию профессиональной роли специального педагога. Методическая компетентность включает определенные личностные качества, позиции, убеждения, позволяющие выделять и решать методические задачи в рамках комплексной коррекционно-педагогической деятельности и общения, направленные на образование лиц с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с их способностями и возможностями, посредством конкретной предметной области знания. В научной литературе изучение методической компетентности олигофренопедагога представлено с позиции когнитивного подхода и рассматривается как методическая подготовка, деятельность (А.К. Аксенова, В.В. Воронкова, Гнездилов, А.Г. Григорьянц, Ю.К. Зубрилин, Т.М. Лифанова, М.Н. Перова, Л.В Петрова, Т.И. Пороцкая, В.А. Постовская, В.Н. Синев, Е.Н. Соломина, Л.С. Стожок, В.В. Эк и мн. др.). Анализ исследований позволил нам выделить специфические черты методической компетентности специального педагога: многоаспектность, обоснованная необходимостью владения учителем комплексом специальных предметных методик; коррекционно-развивающая направленность методической деятельности; способность решать вариативные методические задачи.

Формирование профессиональной компетентности происходит во время становления педагога неравномерно. В рамках подготовки студента речь должна идти о компетенциях (А.В. Хуторской и др.). Под методическими компетенциями мы понимаем сочетание характеристик (качеств), являющихся результатом образования (самообразования), которые представляют собой знание, понимание и оценку собственных действий в методических (учебно-методических) условиях и умение качественно осуществить их в различных методических (учебно-методических) ситуациях. Такое определение делает акцент на методической деятельности, способности осуществлять ее в

вариативных ситуациях специального образования. В соответствии со спецификой методической компетентности специального педагога от учителя требуется системное видение сути методических явлений: владение комплексными, системными знаниями, умениями, способами методической деятельности в рамках целого ряда специальных предметных методик.

Деятельностные характеристики компетенций требуют рассмотрения вопросов их формирования и развития с позиции деятелыюстного подхода. Согласно ему овладение методическими компетенциями осуществляется в ходе учебной деятельности студента, которая нацелена на объективные характеристики труда учителя (знания, умения, навыки) как основу подготовки к профессионально-методической деятельности специального педагога. В основе формирования лежит усвоение общего способа выполнения методических действий как принципа и основы решения профессионально-методических задач. Считаем, что действия по ее решению (анализ условий методических ситуаций, выделение проблемы и постановка методической задачи, выбор методических действий, их планирование, программирование и осуществление, контроль и оценка решения) являются общими методическими компетенциями, соответствующими признакам данного понятия. При этом методическая задача, ситуация, действие и др. рассматриваются нами согласно классическим определениям деятельностного подхода, но в преломлении к процессу обучения конкретному учебного предмету.

Широта и качественное своеобразие методической деятельности специального педагога требуют рассмотрения вопросов формирования его методических компетенций в рамках концепции дедуктивного пути обучения (В.И. Бельтюков, 2003). Она предполагает первичное усвоение системного знания как закона общего целого, на основе которого должно развертываться изучение частных вопросов. В связи с этим наибольшую значимость приобретают исследования З.А. Решетовой и ее последователей, которые вводят методологический принцип системного представления изучаемого объекта в разработку содержания учебного предмета и ориентирования в нем студентов, определяя тем самым системно-деятельностный подход к обучению, согласно которому следует изменить компоненты учебного процесса, направленного на формирование методических компетенций, преобразовав его в обучающую систему. Ее системообразующим фактором является учебно-методическая деятельность студента - будущего специального педагога (олигофренопедагога), в связи с чем, все компоненты системы (их функции и характеристики) должны быть ориентированы на формирование системной деятельности по решению вариативных учебно-методических задач.

Понятие методической системы (A.M. Пышкало, В.В. Краевский, Г.В. Саранцев, Т.А. Бороненко, Г.П. Стефанова и др.) - предмета методики обучения как науки, представляет собой абстрактную категорию, раскрывающую закономерные взаимосвязи и зависимости методических компонентов между собой и внешней средой (условиями в которых она существует). К методическим компонентам авторы относят цели и содержание

предметного образования, формы, методы и средства обучения предмету (Г.В. Саранцев). К основным методическим условиям (условиям осуществления методической деятельности) относят: возрастные, психологические, физиологические, социальные способности и возможности ребенка; специфика предмета изучения (географии, математики и др.); педагогические закономерности, положения и концепции, существующие на современном этапе развития общества. Считаем, что их последовательный анализ должен лечь в основу алгоритма осуществления методического действия.

Недостаточная изученность вопроса формирования методических компетенций у будущих олигофренопедагогов требует проведения экспериментальной работы, направленной на их выявление, характеристику, анализа развития на разных этапах профессионального становления специального педагога (олигофренопедагога), а также разработку содержания и общей системы работы в рамках изучаемой проблемы

Во второй главе «Исследование уровня методических компетенций и особенностей их развития у специальных педагогов» описана организация констатирующего эксперимента, обоснован состав и содержание методических компетенций специального педагога (на примере олигофренопедагога), критерии их оценки, выбраны методы исследования, разработан экспериментальный материал, проанализированы, систематизированы и обобщены полученные результаты.

Целью констатирующего исследования явилось: выявление, описание методических компетенций, выделение уровней их развития в ходе обучения студентов на факультете специальной педагогики и психологии и далее в практике профессиональной деятельности в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида. Его результаты позволят обосновать выбор содержания и направлений экспериментального обучения.

Констатирующее исследование осуществлялось с 2001 по 2006 год. В нем принимали участие три группы: студенты, перешедшие на 4 курс обучения в вузе (271 чел.), студенты, заканчивающие 5 курс обучения (69 чел.) и олигофренопедагогики-практики, стаж которых составляет от 5 до 11 лет (32 чел.). Общее количество респондентов составило 303 человека.

Изучение методических компетенций требует рассмотрения их состава и строения. Анализ научных исследований в области деягельностного подхода позволяет констатировать, что любая деятельность, в том числе и методическая, включает содержание и процедуру ее осуществления (А.Н. Леонтьев). В связи с этим в строении методических компетенций как способности осуществлять данную деятельность мы выделили содержательную и процессуальную стороны. Содержательная раскрывает «образ объекта изучения» (П.Я. Гальперин) и включает: образ методики обучения как науки (традиционная точка зрения на методику как науку), который складывается из владения знаниями о назначении, составе, сути методических компонентов (цель, содержание, формы, методы, приемы, средства обучения предмету), о связи методики с другими науками; умения привести примеры; способности применить данные знания в процессе анализа

методических ситуаций; образ методики как системы (системный подход к изучению методики: Г.В. Саранцев, Т.А. Бороненко, Г.П. Стефанова) складывается на основе владения понятием «методическая система» и ее терминологией; знания состава, строения, назначения и взаимосвязей компонентов, взаимодействия системы с окружающей средой; владения закономерностями системы; способностью применить их и обосновать в процессе анализа методических ситуаций.

Процессуальная сторона методических компетенций раскрывает «образ выполнения действия» (Т1.Я. Гальперин), который может предстать в теоретическом и практическом виде: теоретический образ методического действия отражает знание закономерностей функционирования и развития методической системы, способность описать и обосновать выбор каждого методического компонента; практический образ складывается на основе способности осуществить реальное методическое (для студентов - учебно-методическое) действие по выбору методических компонентов (анализ предложенной ситуации, выделение и формулировка задачи, планирование и программирование методического действия, его осуществление, контроль и корректировка); способность обосновать свой выбор, опираясь на закономерности функционирования и развития методической системы.

Основным методом исследования стало решение методических задач: участник эксперимента, опираясь на неструктурированный конспект урока, должен выделить методические задачи, с которыми столкнулся учитель при его составлении, провести их анализ, продемонстрировать возможность решения подобных задач самостоятельно (анализ ситуации и выбор целей урока, формы, методов, средств) обосновать свои действия. Чтобы отследить рассуждения респондента в ходе решения методических задач и определить особенности образа объекта изучения и методического действия дополнительно был включен метод беседы. Оценка правильности, точности и полноты знаний и операций выполнения действий (от 4 баллов до 0) характеризовала стороны компетенций по каждому компоненту в отдельности.

Рисунок 1 демонстрирует оценку содержательной и процессуальной сторон методических компетенций исследуемых групп, таблицы 1 и 2 конкретизируют качество ответов и действий респондентов. ______

J I. УI р i I. у I'. <- учггглия

имстодпка - наука ез методика - система и описание доГютвпя га вып-нне депствхга

Рис. 1. Оценка содержательной и процессуальной сторон методических компетенций исследуемых групп (ср. % верных ответов)

Оценивая содержательную сторону (знания о методике как науке и системе), следует отметить, что представление о методике как науке среди студентов является наиболее качественным (наблюдается его рост с 4-го курса к 5-ому), далее наблюдается его снижение у педагогов практиков (рис.1). Однако около половины респондентов каждой группы в недостаточной мере (2 балла) раскрывают понятие «методика», ее состав, порядок компонентов и их место среди категорий данной науки, исключение составляют студенты 5 курса (табл.1).

Менее качественным является образ методики как системы: общее понятие «методическая система» отсутствует, осмысление респондентами сути ее закономерностей в виде взаимодействия компонентов системы (на них акцентировалось внимание) минимально, но все же представлены в знаниях и студентов, и педагогов (табл.1). Однако, выделяя отдельные существенные моменты функционирования системы, объяснить их большинство участников эксперимента либо не могут, либо делают это очень поверхностно. Так, только 56,0% четверокурсников способны давать верные ответы, большинство из которых неполные (2 балла). В более качественном виде данное теоретическое знание представлено у пятикурсников (в среднем 75,5% верных ответов).

Таблица 1.

Оценка содержательной стороны методических компетенций исследуемых групп (ср. %)____

Группа испытуемых " ____ Билл Нэпрарлекля нсслодоеЛятя--^^ «4» «3>> <'.2» «1У» «0»

4 курс Методика - наука 5,2 10,4 52,3 11.9 20,1

Методика - система 1.1 3,6 51,4 10,1 33,9

5 курс Методика - наука Г 20.41 30,1 44,2 2.2 | 3,1

Методика - система 5,2 14,3 56,0 10,5 14,0

учителя Методика - наука 10,9 27.2 47,1 2,5 12,3

Методика - система 5,2 15,9 52,3 8,1 18.5

Однако оно показывает, что разрозненное изучение специальных предметных методик не позволяет развить его на высоком уровне, образ нуждается в дополнении (2 балла - 56,0%) и уточнении (3 балла - 14,3%). Сравнивая их результаты с олигофренопедагогами-практиками, чьи верные ответы в среднем составляют 73,4%, можно отметить, что дальнейшей динамики развития данного знания нет (/Ъмп =0,5, при р < 0,05 = 3,84, р > 0,01 = 6,63). Оценка процессуальной стороны методических компетенций (рис.1, табл.2) показывает, что более качественные способности описывать и выполнять методические действия развиты у педагогов-пракгиков (93,8% и 89,4% соответственно), худший - у студентов, перешедших на 4 курс (56,1% и 52,3%). У большинства респондентов данный образ нуждается в уточнении (3 балла) и дополнении (2 балла): выделение методической проблемы и формулировка задачи в основном происходит самостоятельно (кроме четверокурсников); наибольшие трудности вызывает анализ методической ситуации, где пропускаются стороны анализа (не выделяются особенности школьников, не учитывается специфика учебного предмета, реже -педагогические закономерности), либо верная картина действия дополняется несущественными размышлениями. Планирование и программирование

методических действии вытекает из результатов анализа, поэтому в них наблюдаются аналогичные ошибки.

Таблица 2.

Группа испытуемых '—------ Балл Направления исследсщзпия-^ «4» «3» «2» «1» «0»

4 курс Описание действия 3,0 7,8 45,3 29,9 14,0

Выполнение действия 0,9 4,6 46,7 22,6 25,2

5 курс Описание действия 6,7 13,0 58,6 8.7 13,0

Выполнение действия 5,8 12,8 51,9 11,6 18,0

учителя Описание действия 10.0 30,0 53,8 1,9 4,4

Выполнение действия 13,1 34,4 41,9 1,3 9,4

Итак, на начало четвертого курса содержательная сторона методических компетенций студентов характеризуется неуверенностью, неполнотой знаний, недостаточной системностью. Процессуальная сторона значительно отстает от нее в качестве (х^мп .= 21,96 при р < 0,05 = 9,48, р > 0,01 = 13,27). Студенты нуждаются в помощи при выделении методических проблем, реже их формулировке. Наибольшие трудности связаны с анализом методической ситуации и программированием действия, в основе которых, вероятно лежит не только отсутствие опыта, но и недостаточное осмысление методических закономерностей, стремление найти готовый ответ к решению каждой задачи, а не понимание ее сути. Это объясняет отсутствие желания и неспособность переносить действие в новые ситуации.

Качественный рост обеих сторон методических компетенций наблюдается к окончанию 5 курса обучения в вузе. Заметно улучшается содержательная сторона, но пик качества приходится только на знание методики как науки. Образ методики как системы требует уточнения и дополнения. Считаем, что изучение большого количества предметных методик увеличивает сумму знаний о них, о каждой в отдельности, а системное знание самостоятельно, на основе их собственного анализа, практически не возникает и не продуцирует адекватного системного образа методических явлений и действий. Опыт в решении учебно-методических задач значительно, по сравнению с четверокурсниками, повысил оценку образа методического действия пятикурсников (з^эмп.= 22108,44 при р < 0,05 = 9,48, р > 0,01 = 13,27). Однако качественно он характеризуется преобладанием действий, нуждающихся в дополнении, как при анализе методических ситуаций, так и при их планировании и программировании. Считаем, что такая картина связана именно с недостаточностью системной ориентировки в предмете изучения, так как, при решении подобных задач студент не старается осмыслить суть действия, а ищет готовую подсказку (от педагога, из книга и др.). При этом накопленная сумма методических знаний и умений дает определенные количественные результаты, а так же появляется желание и некоторая уверенность для решения вариативных задач.

В характеристике методических компетенций олигофренопедагогов наблюдается (по сравнению с пятикурсниками) падение качества содержательной стороны методических компетенций. Причем, значительно ухудшается образ методики как науки, что связано с забыванием

теоретического материала, а образ методики как системы остается практически незыблемым. Этот факт подтверждает наше мнение о том, что системная ориентировка в методических явлениях не развивается самостоятельно в ходе профессиональной деятельности, а должна формироваться целенаправленно в процессе подготовки педагога. Кроме того, постоянство количественной оценки данного образа (по сравнению с теми же результатами у выпускников) подчеркивает востребованность данного знания в профессиональной деятельности. Положительные изменения претерпевают методические действия, что объясняется накопленным профессионально-методическим опытом. Еще одной особенностью является преобладание развития процессуальной стороны методических компетенций над содержательной, что говорит о переключении внимания педагогов-практиков па профессионально-методическую деятельность и не всегда достаточную ее теоретическую подкрепленность. Возможно именно она, на фоне сосредоточенности на конкретном предмете обучения, не позволяет олигофренопедагогам с гоговностью решать методические задачи в новых ситуациях, а в связи с развитием науки делает их методическую компетентность недостаточной и требующей непрерывного образования в данном направлении.

Рассматривая методические компетенции как способность осуществлять методическую деятельность, в основу выделения качественных уровней их развития были положены первичные свойства (параметры) человеческого действия (Г1.Я. Гальперин, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис, Н.Ф. Талызина и др.): степень полноты знания; меру его обобщенности; способ получения ориентировочной основы деятельности. Теоретически нами выделены следующие уровни, которые соотносятся с уровнями профессионализма учителя на основе его деятельности (Н.В. Кузьмина). Репродуктивный (низкий) уровень - характеризуется неполным анализом методических ситуаций; низкой степенью обобщенности, заключающейся в ограниченной возможности решения методических задач, например, решение только на том или ином уровне, чаще на частнометодическом, а также трудностях (отсутствии) переноса в ходе решения вариативных задач; осуществление действия происходит, как правило, на основе метода проб и ошибок, либо на основе заученных действий.

Адаптивный (средний) уровень - характеризуется недостаточной полнотой анализа методических ситуаций; недостаточной степенью обобщенности методического действия, заключающейся в общей способности решения методических задач на разных уровнях существования методической системы, но замедленности переноса действий в незнакомую ситуацию; выполнение действий осуществляется на основе заученных действий.

Моделирующий (высокий) уровень - характеризуется способностью осуществлять полный анализ методической ситуации; высокой степенью обобщенности методических действий, как способности решать задачи на всех уровнях существования методической системы, возможностью переноса действий в вариативные ситуации; выполнение действий осуществляется на

основе владения общим способом деятельности, полученным в ходе усвоения алгоритма составления ориентировочной основы деятельности.

Качественный анализ результатов оценки методических компетенций исследуемых групп позволил выделить помимо «чистых» уровней, имеющих стабильные характеристики качества и содержательной и процессуальной сторон компетенций, переходные (к моделирующему и адаптивному уровням). Они демонстрируют качественные различия между сторонами компетенций в виде наличия нестабильных положительных характеристик, имеющих схожесть с качествами более высоких «чистых» уровней. Кроме того, в ходе нашего эксперимента были получены результаты, которые сложно характеризовать в качестве уровня методических компетенций, так как они представляют собой набор отрывочных знаний в большей или меньшей степени ошибочности, которые не могут лежать в основе адекватного выполнения методических действий. Однако, чтобы данные группы респондентов (студенты 4 курса) не были потеряны, мы объединили их в элементарном уровне.

Полные результаты распределения исследуемых групп по уровням развития методических компетенций представлены на рисунке 2. Он демонстрирует, что более низкие уровни характеризуют методические компетенции студентов 4 курса - это преобладание репродуктивного (49,1%), небольшое количество адаптивного (7,7% и 19,2%). Для них характерны: недостаточный анализ методических ситуаций; низкая обобщенность методического действия, трудность и замедленность переноса действий в незнакомую ситуацию; осуществление действия на основе метода проб и ошибок, либо по «рецепту». При этом большинство компетенций адаптивного и моделирующего уровня имеет нестабильные характеристики.

Высокие уровни развития методических компетенций демонстрируют олигофренопедагоги-практики. Они, в основном, имеют компетенции моделирующего (9,4% и 37,5%) и адаптивного уровней (34,4% и 9,4%), единично представлены на репродуктивном и переходном к адаптивному (по 9,4%). Данные респонденты, чаще не испытывают затруднений в анализе методических ситуаций; имеют достаточно обобщенные методические знания и действия; в той или иной степени осмысливают закономерности осуществления методических действий, способны применять их в новых ситуациях, но могут испытывать некоторые затруднения, неуверенность, при этом наблюдается снижение мотивации и замедленность действий.

Студенты-выпускники обладают методическими компетенциями лучшего качества, чем четверокурсники, но значительно уступают педагогам-практикам. Пятикурсники представляют собой группу, достаточно равномерно распределенную между моделирующим (1,4% и 31,8%), адаптивным (14,5 и 24,6%) и репродуктивным уровнями (29,0%). При этом, как и у четверокурсников преобладают нестабильные характеристики. Треть выпускников способны провести анализ методической ситуации; имеют представление о связях и зависимостях в методике и способны применять данные знания при решении методических задач, осуществляя планирование,

программирование собственных методических действий; с отдельными затруднениями решают задачи в новых ситуациях, испытывая неуверенность.

4 курс 5 курс учители

0 МОДрПИруНЖЦ'Ш

□ перех к мсдешр. Ш аддитивный

□ перехкадипиш. Зя репродуктивный Ш элементарный

Рис. 2. Распределение исследуемых групп по качественным уровням методических компетенций (в %)

Другая часть студентов способна развивать методические компетенции до более высокого уровня, осмыслив и дополнив их содержательную сторону. Они научились применять готовый опыт, полученный от педагога, но испытывают затруднения в осмыслении сути методических явлений, поэтому недостаточно полно проводят анализ методических ситуаций и не всегда понимают причину выбора действий, руководствуясь методическим «рецептом». 29,0% пятикурсников осуществляют заученные методические действия, поэтому испытывают трудности в анализе ситуации, выборе и осуществлении действия, могут применять метод проб и ошибок.

Причины таких характеристик методических компетенций выпускников, на наш взгляд, заключаются не только в малом опыте решения студентами профессионально-методических задач, но и в недостаточной системности методических знаний, сложности осмысления будущими педагогами общего способа осуществления методических действий. Выводы подчеркивают необходимость осуществления экспериментального обучения.

В третьей главе «Формирование методических компетенций у будущих специальных педагогов» представлена и методологически обоснована организация экспериментального обучения студентов-олигофренопедагогов, направленного на формирование методических компетенций: обозначены задачи, принципы условия и направления работы. Проанализированы результаты контрольной фазы исследования в сравнительном аспекте.

Экспериментальное обучение осуществлялось на базе ВСГАО, факультета специальной педагогики и психологии в течение 5-ти лет и охватило 202 студента. В основу его разработки была положена концепция дедуктивного пути развития и обучения (В.И. Бельтюков). Ее реализация опиралась на комплекс положений компетентностного (В.И. Байденко, И.А.Зимняя, А.В. Хуторской и др.), деягельностного (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, И.И. Ильясов и др.) и

системно-деягелыюстного (З.А. Решетова и др.) подходов. В соответствии с ними выделены принципы (компетентности, деятельности, профессиональной специфики, системности в развитии методических компетенций) и основные условия формирования методических компетенций у будущих специальных педагогов. Условие изменения содержания включает изменение логики изложения учебного предмета от изолированного изучения частных предметных методик к рассмотрению педагогической (методической) действительности в ее цельности и внутренней связанности, что обеспечивается изучением объекта как системы (методическая система, ее состав, структура, закономерности и уровни существования)

Организационные условия включают изменение принципа построения учебного предмета и планомерность деятельности усвоения. Для их реализации введен новый курс, предваряющий изучение частных предметных методик, в содержании которого рассматривается специальная методика на системном уровне, и формируются системнометодические компетенции. Далее, по принципу преемственности в рамках отдельных предметных методик, компетенции развиваются на общеметодическом (как способность решать методические задачи в рамках конкретной предметной методики) и частнометодическом (как способность решать методические задачи в рамках отдельных учебных тем) уровнях. Овладение методической деятельностью происходит на основе усвоения ее ориентировочной основы, как общего способа осуществления методического действия. Он заключается в осуществлении, в рамках методической ситуации, алгоритмизированной цепочки действий: анализ особенностей ребенка с общим интеллектуальным недоразвитием, их соотношение со спецификой учебного предмета (например, коррекционные возможности предмета) и далее - выбор методических компонентов (целей, форм, методов и др. обучения предмету) с учетом педагогических закономерностей, концепций и положений.

Данные условия легли в основу разработанной нами программы. В ней методические компетенции являются результатом учебно-методической деятельности студентов в рамках взаимосвязанных курсов «Методика учебного предмета как наука» «Методика обучения географии в СКШ VIII вида», которые демонстрируют преемственность в рассмотрении состава, структуры и закономерностей функционирования и развития специальной методической системы. Ее объектом является предметное образование, образование школьников, имеющих особые образовательные потребности. Предметом - методическая система и действия но ее исследованию.

В соответствии с выделенными условиями решения проблемы содержание экспериментального обучения конструировалось в двух направлениях - перестройка учебного предмета с точки зрения его содержания (предмет изучения - методическая система) и особенностей ориентирования в нем студентов (системная ориентировка в предмете изучения) (З.А. Решетова). Для этого были построены и обоснованы модели методической системы и действия; комплекс учебно-методических задач (компонентные, уровневые, процессуальные).

Методы экспериментального обучения включали наблюдение методических ситуаций, демонстрация и иллюстрация (видео-урок, целостные конспекты урока или отрывки из них), анализ, моделирование ситуаций, решение методических задач, демонстрация их решения.

Экспериментальная работа проходила по следующим основным направлениям. Системнометодическое - представляло собой выделение в теоретической форме ориентировочной основы деятельности системного типа (алгоритма деятельности) для последующего ее использования в получении методических знаний, умений и способа деятельности. Для этого осуществлялись анализ и моделирование системных свойств объекта изучения. Работа проводилась на основе анализа серии методических ситуаций, соответственно рассматриваемому вопросу. Происходило выделение закономерностей существования системы, создание части модели, либо ее целостной конструкции, проверка действия закономерностей на основе соотношения выстроенной модели с педагогической (методической) реальностью, оценка результатов. Методические задания и задачи, решаемые в ходе данного направления, раскрывали общие закономерности существования методической системы.

Общеметодическое направление экспериментальной работы осуществлялось в виде исследования объекта (методической системы) на общеметодическом уровне - уровне рассмотрения общих вопросов специальной методики географии. Работа проходила по следующей последовательности: анализ ситуаций и выделение методических закономерностей, выделение общей специфики частной методической системы (особенностей решения методических задач при обучении географии, например, особенности отбора географического содержания), формулировка характеристик компонентов системы (целей, содержания, методов и др. обучения географии школьников с нарушениями интеллекта) и способа осуществления методических действий (действия по выбору компонентов) на общеметодическом уровне. Учебно-методические задачи решались на основе полученной в предыдущем направлении работы системной ориентировки и представляли собой применение системного способа методического действия в общих для данной предметной методики ситуациях.

В частнометодическом направлении экспериментального обучения осуществлялось исследование объекта на уровне рассмотрения частных вопросов специальной предметной методики: выделение системной закономерности и специфики конкретной специальной методики, анализ частной ситуации (в рамках конкретной темы урока), формулировка характеристик компонентов системы (цель урока, метод формирования нового знания по конкретной теме и др.) и способов осуществления методических действий на частнометодическом уровне. Решение данного рода задач характеризует понимание сути методических явлений в рамках конкретных, частных тем изучения географии в коррекционной школе для детей с нарушениями интеллекта.

Помимо основных направлений работы было включено предметное (географическое), где происходило изучение предметного содержания на лекциях с применением структурно-логической схематизации и в ходе организованной самостоятельной работы студентов.

Таким образом, экспериментальное обучение разрабатывалось на основе методологически обоснованных принципов, выстраивалось в соответствии с выделенными условиями, которые нашли свое отражение в экспериментальной программе и фактических направлениях работы.

Оценка методических компетенций после проведения экспериментального обучения осуществлялась по методике аналогичной констатирующей части нашего исследования. Результаты, полученные в экспериментальной группе 5 курса, анализировались с точки зрения содержательной и процессуальной сторон компетенций, качественного уровня их развития в сравнении с аналогичными показателями других исследуемых нами групп, полученными в ходе констатирующего эксперимента.

Положительные статистически значимые изменения наблюдаются в характеристике каждой из сторон методических компетенций студентов экспериментальной группы.

Значительно изменился общий качественный уровень методических компетенций экспериментальной группы (х2эмп.= 27,61 при р<0,05 = 11,07 р>0,01 = 15,09), результаты которой приблизились к компетенциям педагогов-практиков (х2эмп.= 2,44 при р < 0,05 = 11,07 р > 0,01 = 15,09) (рис. 3).

4 курс 5 курс, К 5 ку рс, Э учителя

ЕЗ моделирующий 0 перех. к моделир. Б адаптивный □ перех. к адаптив. В репродуктивный ЕЭ элементарный

Рис. 3. Распределение исследуемых групп по качественным уровням методических компетенций после экспериментального обучения (в %)

Большая часть студентов, прошедших экспериментальное обучение достигли уровня, переходного к моделирующем}' (49,0%) и приобрели способность в большей степени системно осмысливать суть методических явлений; применять данное знание (с незначительными трудностями, обусловленными недостаточностью практического опыта) в ходе анализа методических ситуаций, планирования и программирования методических действий. Пятикурсники демонстрируют осмысление общего способа деятельности и поэтому с большей уверенностью приступают к решению вариативных методических задач, стараются обосновывать выбор собственных

действий, хотя осуществление системного методического действия, которое свойственно для моделирующего уровня, несколько отстает от результатов учителей (5,9%). Кроме того, увеличилось количество респондентов экспериментальной группы на адаптивном уровне (24,3%); уровни переходный к адаптивном}' и репродуктивный, представлены единично (по 10,4%).

Данные результаты, полученные после проведения экспериментального обучения, демонстрируют положительную динамику развития методических компетенций у будущих специальных педагогов

В заключении подведены итоги исследования, сформулированы выводы, отражающие основные достижения диссертационной работы:

• Теоретической основой нового подхода к изучению специальных предметных методик и формированию методических компетенций у будущих специальных педагогов является концепция дедуктивного пути обучения. Она предполагает первичное формирование наиболее общих системно-методических компетенций (в рамках отдельного учебного предмета) на основе выделения единых для специальных предметных методик закономерностей их существования и развития; дальнейшее формирование общеметодических и частнометодических компетенций в результате преемственности общеметодического учебного курса и частных предметных методик. В основу реализации предложенного методического пути положено комплексное сочетание компетентностного, деятельностного и системного подходов к образованию.

» С позиций компетентностного подхода выделены и изучены методические компетенции как способность осуществлять методическую деятельность. Изучена методическая составляющая труда специального педагога, определено ее своеобразие, которое заключается в многоаспектности, направленности на корректно и развитие школьников с общим интеллектуальным недоразвитием, способности решать вариативные методические задачи при разнородности состава учащихся.

• В соответствии с теорией деятельности в строении методических компетенций выделены содержательная и процессуальная стороны, которые представляют собой образ методики как предмета изучения и образ методического действия (в терминологии П.Я. Гальперина). Опираясь на структуру компетенций и уровень изучения методической системы была составлена их классификация. Критериями оценки компетенций стали: степень полноты ориентировки в деятельности, мера ее обобщенности, способ получения. Они легли в основу выделенных и описанных уровней владения методическими компетенциями (моделирующий, адаптивный, репродуктивный). Процедура их формирования соотносится с процедурой формирования данного вида деятельности.

• Методические компетенции как результат овладения методической деятельностью включают способность решать профессиональные задачи. В связи с этим, в основу выявления уровня методических компетенций специального педагога был положен комплекс педагогических (методических) задач. Констатирующая часть эксперимента показала, что формирование

методических компетенций у олигофренопедагогов первоначально происходит в процессе обучения в вузе, где закладывается их содержательная сторона, обеспечивающая, в соответствии с ее качествами, характеристики процессуальной. Дальнейшее развитие компетенций происходит в профессиональной деятельности, где в большей степени совершенствуется их процессуальная сторона. При традиционном изолированном изучении предметных методик (индуктивный путь обучения) у студентов возникает сложность системной ориентировки в методической деятельности.

• Специфика методических компетенций специального педагога и их формирование на базе комплекса специальных предметных методик подчеркивает необходимость первичного овладения системными методическими знаниями и общим способом осуществления методических действий и позволяют применить дедуктивный путь обучения предметным методикам. Опираясь на комплекс положений компегентностного, системно-деятелыюстного подходов нами выделены условия формирования методических компетенций в соответствии с выбранным путем обучения. Организационные - включают изменение принципа построения учебного предмета (от системнометодичесхого уровня к обще- и часгномегодичсскому) и планомерность процесса усвоения. Овладение методической деятельностью происходит на основе усвоения ее ориентировочной основы, как общего способа осуществления методического действия. Он заключается в осуществлении, в рамках методической ситуации, алгоритмизированной цепочки действий: анализ особенностей ребенка с общим интеллектуальным недоразвитием, их соотношение со спецификой учебного предмета (например, коррекционные возможности предмета) и далее - выбор методических компонентов (целей, форм, методов и др. обучения предмету) с учетом педагогических закономерностей, концепций и положений. Содержательные условия предполагали построение учебного предмета и логики его изложения с позиции методики как системы.

• Результаты экспериментальной работы подтвердили выдвинутую нами гипотезу и показали положительное влияние дедуктивного пути обучения на уровень методических компетенций будущих специальных педагогов. Более половины участников эксперимента приобрели качества моделирующего уровня. В содержательной стороне компетенций наблюдаются системное осмысление студентами методических явлений. В прямой зависимости от нее улучшились характеристики методического действия: студенты способны выделить методическую проблему, провести анализ ситуации, планировать и программировать решение методической задачи, опираясь на общий способ методического действия, что создает базу для свободного действия в вариативных методических ситуациях специального образования. Это подчеркивает высокий потенциал развития методических компетенций у будущих специальных педагогов. Следовательно, выявленные условия (организации и изменения содержания), оптимизируют методическую подготовку специальных педагогов и повышают качество их методических компетенций.

Проведенное исследование может стать основой для дальнейшего изучения проблемы формирования методических компетенций специального педагога применительно к подготовке дефектологов других профилей.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Статьи в реферируемых журналах, утвержденных Президиумом ВАК РФ для публикации основных результатов диссертационного исследования:

1. Гладун JI. А. Вопросы профессиональной подготовки специальных педагогов на примере курса «Методика преподавания географии в коррекцнонной школе VIII вида» [Текст] / JL А. Гладун // Дефектология, 2008. - 5. - С. 81 - 89.

Научные статьи в других изданиях:

2. Гладун JL А. Психолого-педагогические закономерности формирования естественно-научных знаний и умений у студентов-дефектологов (на примере методики преподавания географии): к постановке проблемы [Текст] / Л. А. Гладун // Психолого-недагогическое изучение детей с отклонениями в развитии и поиск путей коррекционно-направленного обучения: сб. науч. тр. - Иркутск: ИГЛУ, 2002. - Вып. 2. - С. 31 - 35.

3. Гладун Л. А. Структура предметно-методических знаний [Текст] / Л. А. Гладун// Ступени ГОУВПО «ИГПУ», 2004. -№5. -с. 36 - 47.

4. Гладун Л. А. Формирование у студентов-дефектологов методических умений работы со школьным учебником географии [Текст] / Л. А. Гладун // Психолого-недагогическое изучение детей с отклонениями в развитии и поиск путей коррекционно-направленного обучения: сб. науч. тр. -Иркутск: ГОУ ВПО «ИГПУ», 2005. - Вып. 3. - с. 111 -128.

5. Гладун Л. А. Ориентировка системного типа в профессиональной подготовке специальных педагогов [Текст] / Л. А. Гладун // Образовательные ресурсы Восточной Сибири как фактор повышения качества жизни: материалы межрегиональной научно-практической конференции. Сб. научных статей / под ред. А. С. Косоговон, О. В. Шелеховой. - Иркутск: Иркут. гос. пед. ун-т, 2007.-С. 52-58.

6. Гладун Л. А. Методическая подготовка учителя коррекционной школы [Текст] / Л. А. Гладун // Современные проблемы диагностики и коррекции развития детей с интеллектуальной недостаточностью: сборник научных трудов / под ред. Ю. Т. Матасова, В. Н. Вовка, А. Зарин, С. Ю. Ильиной. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. - С. 38 - 41.

7. Гладун Л.А. Принципы и направления повышения качества методической подготовки будущих учителей специальных образовательных учреждений [Текст] / Л. А. Гладун // Социально-адаптационные программы повышения качества жизни для людей с проблемами в развитии: материалы международной научно-практической конференции-семинара (г. Иркутск, 26 июня - 2 шоля 2008 г.) / отв. ред. Р. А. Афанасьева. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2008. - С. 45 - 52.

8. Гладун Л. А. Системный подход в формировании методических компетенций специального педагога [Текст] / Л. А. Гладун // Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии: материалы международного теоретико-методологического семинара. Часть I - М.: ГОУ ВПО МП ГУ, 2009. - С. 34 -39.

9. Гладун Л. А. Методическая компетентность и методические компетенции специального педагога [Текст] / Л. А. Гладун // Современность и пути развития специального образования - Ч. 1: материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 45-летнему юбилею Института специального образования / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург,

2009.-С. 96-103.

10. Гладун Л. А. Полифундаментальный подход к исследованию методических компетенций у специальных педагогов / Л. А. Гладун // Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии: материалы второго международного теоретико-методологического семинара. В 2-х томах. Том 1. - М.: Г'ОУ ВПО МГЛУ,

2010.-С. 370-379.

Методические рекомендации:

11. Гладун Л. А. Методика обучения географии в коррекционной школе VIII вида: программа по курсу, методические рекомендации к выполнению самостоятельной работы (для студентов дневного отделения факультета специальной педагогики и психологии) [Текст] / JT. А. Гладун. - 2-е изд., доп. и перераб. - Иркутск: Изд-во Г'ОУ ВТ Ю «ВСГ'АО», 2009. - 66 с.

12. Гладун Л. А. Развитие предметно-мегодических компетенций у студентов (на примере географии): методические рекомендации (для студентов дневного отделения факультета специальной педагогики и психологии) [Текст] / Л. А. Гладун. - Иркутск: Изд-во ГОУ ВПО «ВСГ'АО», 2009. - 24 с.

Отпечатано в ООО «Компания Спутник+» ПД N2 1-00007 от 25.09.2000 г. Подписано в печать 04.03.2011 Тираж 100 экз. Усл. п.л. 1,5 Печать авторефератов (495)730-47-74,778-45-60

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гладун, Лариса Александровна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1 Обзор теоретических основ формирования методической компетентности и компетенций у специального педагога

1.1. Понятие педагогической и методической компетентности, компетенций

1.2. Компетентность специального педагога

1.3. Методика как наука - методологическая основа изучения методической компетентности, компетенций специального педагога

1.4 Вопросы формирования методических компетенций у будущих специальных педагогов

Выводы по 1 главе

ГЛАВА 2 Исследование уровня методических компетенций и особенностей их развития у специальных педагогов

2.1. Обоснование методики ■ и описание процедуры исследования

2.2. Описание и анализ результатов исследования

ГЛАВА 3 Формирование методических компетенций у будущих специальных педагогов

3.1. Экспериментальное исследование проблемы формирования методических компетенций у студентов факультета специальной педагогики и психологии

3.2. Характеристика уровня методических компетенций у студентов факультета специальной педагогики и психологи после экспериментального обучения, анализ результатов изучения проблемы исследования

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование методических компетенций у будущих специальных педагогов"

Актуальность проблемы.

Современный этап развития высшего дефектологического образования характеризуется ростом исследований, направленных на поиск путей обновления и совершенствования профессиональной подготовки специального педагога. Это обусловлено как переходом специального образования на новую, гуманистическую образовательную парадигму, так и модернизацией профессиональной подготовки специального педагога в русле требований нового Федерального государственного образовательного стандарта.

Компетентностный подход как инновационная детерминанта нового образовательного стандарта требует переосмысления содержания, методов, способов и средств профессиональной подготовки дефектолога, в том числе и технологии формирования профессионально-методических компетенций.

Специфика профессиональной деятельности специального педагога отличается значительным своеобразием, что отмечено классиками дефектологии (JI.C. Выготский, Ф.А. Pay, А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, Б.П. Пузанов, Х.С. Замский, Д.А. Азбукин, В.П. Кащенко, М.С. Певзнер, A.C. Шафранова) и в современных исследованиях (P.O. Агавелян, В.И. Дианова, Е.В. Колтакова, Н.М. Назарова, Е.Г. Речицкая H.A. Строгова, И.М. Яковлева и др.). Она обусловлена необходимостью использования им таких технологий, которые направлены на коррекцию и компенсацию вторичных нарушений в развитии ребенка с особыми образовательными потребностями, на обеспечение его социальной адаптации и интеграции, что, в свою очередь определяет значительное своеобразие всего комплекса профессиональных компетенций. Необходимость овладения целым рядом предметных методик также обуславливает наличие особенностей методических компетенций специального педагога.

Значительный вклад в создание специальных предметных методик обучения школьников с ограниченными возможностями здоровья внесли А.К. Аксенова, В.И. Бельтюков, В.В. Воронкова, М.Ф. Гнездилов, И.А. Грошенков, А.Г. Зикеев, Б.Д. Корсунская, Т.М. Лифанова, И.С. Моргулис, М.Н. Перова, JI.B.

Петрова, Т.И. Пороцкая, В.Н. Синев, Б.В. Сермеев, Л.С. Стожок, В.В. Эк и др. Практика показывает, что методики преподавания частных дисциплин обладают общими элементами строения, единообразием методических понятий, деятельностных характеристик, схожестью закономерностей изучения. Можно предположить, что владение таким обобщенным системнометодическим знанием является базовой предпосылкой для овладения конкретными методическими компетенциями и характеризует качество общей методической компетентности специального педагога. Общность данных положений для разных отраслей специальной педагогики позволяет нам рассматривать формирование методических компетенций специального педагога на примере подготовки олигофренопедагогов1.

Степень изученность проблемы. В общей педагогике методическая компетентность и компетенции учителя являются достаточно изученными (P.P. Абдулвелеева, E.H. Герасименко, Н.В. Зеленко, A.JL Зубков и др.). Методические компетенции специального педагога с позиций компетентностного подхода исследователями не рассматривались. В тоже время Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования требует, чтобы в результате изучения базовой части профессионального цикла обучающийся знал общие методические аспекты обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (цели, задачи, принципы, методы, приемы, организационные формы, коррекционную направленность) и научился применять полученные общепрофессиональные знания как базовые при освоении дисциплин и компетенций профильной подготовки. Практика профессиональной подготовки олигофренопедагога позволяет констатировать:

• отсутствие исследований общей методической компетентности и компетенций олигофренопедагога, раскрывающих их характеристики, состав, строение; отсутствие разработок по формированию и развитию методических компетенций у будущих специальных педагогов;

1 Здесь и далее по тексту под термином «олигофренопедагог» мы понимаем - учитель-олигофренопедагог.

• разрозненность курсов специальных предметных методик в содержании подготовки олигофренопедагогов, отсутствие отдельной учебной дисциплины, формирующей системные методические знания и общие методические компетенции.

Таким образом, налицо противоречие между потребностью системы специального образования в компетентных специальных педагогах (олигофренопедагогах), обладающих высоким уровнем общих и частных методических компетенций и отсутствием научно обоснованных способов их формирования в условиях компетентностного подхода.

Социально-образовательная потребность в преодолении указанного противоречия обусловила рассмотрение проблемы выявления путей формирования методических компетенций и выбор темы исследования: «Формирование методических компетенций у будущих специальных педагогов»

Объект исследования: методическая деятельность олигофренопедагога.

Предмет исследования: процесс формирования методических компетенций олигофренопедагога в ходе профессиональной подготовки студентов-дефектологов.

Цель исследования: изучить методические компетенции специального педагога (на примере олигофренопедагогов), выявить и обосновать психолого-педагогические условия их формирования в процессе подготовки студентов-дефектологов.

Гипотеза исследования:

Формирование методических компетенций у будущих специальных педагогов, в условиях компетентностного подхода, будет эффективным, если:

• будет применен дедуктивный подход к освоению студентами методических компетенций, в отличие от традиционного индуктивного;

• реализация дедуктивного подхода при формировании методических компетенций должна осуществляться через освоение отдельного учебного предмета, предваряющего изучение частных специальных предметных методик, в учебно-методической деятельности студентов, ооганизованной на основе системной ориентировки в предмете преподавания, а именно: принцип построения учебного предмета и логика его изложения рассматривается с позиции методики как системы; планомерность формирования методических компетенций направлена на усвоение общего способа методической деятельности.

Задачи исследования:

1. Определить теоретические основы исследования методических компетенций специального педагога.

2. Выделить, описать и обосновать структуру, содержание, специфические особенности и классификацию методических компетенций олигофренопедагога, процедуру их формирования.

3. Разработать и обосновать методику диагностики методических компетенций олигофренопедагога, выявить уровень и особенности их развития.

4. Определить условия формирования методических компетенций у будущих специальных педагогов в рамках компетентностного подхода; исследовать психолого-педагогическую структуру учебно-методической деятельности, разработать ее содержания и модель формирования методических компетенций, программу обучения студентов, комплекс учебно-методических ситуаций и задач.

5. Разработать и апробировать экспериментальную программу, направленную на формирование методических компетенций будущих олигофренопедагогов, определить результативность экспериментальной работы.

Методы исследования: анализ научной и методической литературы; беседа и анкетирование; наблюдение и системный анализ методической деятельности олигофренопедагогов; конструирование моделей методической системы и алгоритма методического действия; анализ и моделирование методических ситуаций, решение методических задач; психолого-педагогический эксперимент — констатирующий, формирующий и контрольный; качественный, количественный сравнительный анализ полученных в исследовании данных; методы математической статистики: табличное представление и графическое изображение данных, расчет статистических показателей, метод проверки гипотезы (критерий х2 Пирсона).

Методологическую основу исследования составили:

• концепция дедуктивного пути развития, обучения (В.И. Бельтюков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.);

• теория компетентностного подхода в образовании (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Дж. Равен и др.);

• 'психологическая теория деятельности и учебной деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев и их последователей: В.В. Давыдов, А.К. Маркова, И.И. Ильясов и мн.др.); теория формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин и др.);

• теория систем (В.Г. Афанасьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Садовский и др.) и системного принципа организации процесса обучения (З.А. Решетова и др.).

Общетеоретическая основа исследования представлена:

• концептуальными положениями в области педагогики и психологии подготовки и профессиональной деятельности учителя (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, С.Д. Смирнов, Г.С. Сухобская и др.);

• положениями о методической компетентности и компетенциях (E.H. Герасименко, Н.В. Зеленко, А.Л. Зубков и др.);

• основными идеями в области методики обучения как науки и как системы (Г.И. Саранцев, Т. А. Бороненко, С.Е. Попов, A.M. Пышкало и др.),

Конкретно-научный уровень исследования представлен:

• основополагающими идеями о профессиональных качествах специального педагога (Л.С. Выготский, В.П. Кащенко и др.), олигофренопедагога (А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, Б.П. Пузанов и др.);

• положениями об особенностях подготовки специальных педагогов (P.O. Агавелян, Н.М. Назарова, И.М. Яковлева и др.);

• психолого-педагогическими положениями в области частных предметных методик обучения детей с нарушениями интеллекта (A.A. Аксенова, В.В. Воронкова, М.Ф. Гнездилов, М.Н. Перова, В.Н. Синев, и др.),

Научная новизна исследования

Выявлены и описаны общие характеристики методической компетентности специального педагога, ее специфика, характеризующаяся многоаспектностью, коррекционной направленностью и способностью решать вариативные методические задачи (как общие, так и специфические);

Определены общие методические компетенции, представляющие собой деятельностную составляющую методической компетентности специального педагога, описан состав (содержательная и процессуальная стороны), структура, критерии их оценки (степень полноты ориентировки в методическом действии, мера обобщенности, способ получения);

Установлены и обоснованы уровни развития методических компетенций олигофренопедагога (моделирующий, адаптивный, репродуктивный), выделены условия их совершенствования: дедуктивный подход к их формированию (первичное изучение в рамках отдельного предмета общих вопросов специальной методики на системном уровне и формирование системнометодических компетенций, их дальнейшее развитие по принципу преемственности в рамках отдельных предметных методик на обще- и частнометодическом уровнях), системность и направленность на усвоение общих способов методической деятельности.

Теоретическая значимость:

Существующие научные и научно-методические сведения о методической компетентности и компетенциях учителя дополнены научными данными о содержании, структуре, видах методических компетенций специального педагога.

Предложено психолого-педагогическое обоснование дедуктивного пути формирования методических компетенций у специального педагога, опирающееся на комплексное (компетентностное, системное, деятельностное) рассмотрение методических явлений и выделение системнометодических компетенций как основы осуществления методической деятельности.

Научно обоснованы условия реализации учебно-методической деятельности, обеспечивающие высокий уровень сформированности методических компетенций будущих специальных педагогов.

Практическая значимость:

Апробированная методика диагностики методических компетенций у олигофренопедагогов, критерии оценки позволяют целенаправленно управлять процессом формирования методических компетенций, достигать высокого уровня

Разработана и внедрена экспериментальная программа, построенная на базе учебных предметов «Общие основы методики учебного предмета» и ДПП.Ф.13 «Методика преподавания географии в специальной (коррекционной) школе VIII вида». Опираясь на преемственность между курсами, программа раскрывает в логике дедуктивного подхода вопросы содержания, структуры и функционирования методической системы, особенности и условия формирования методических компетенций у будущих специальных педагогов, общие принципы системной ориентировки в методике как предмете изучения. Для реализации ее содержания разработаны и обоснованы модели методической системы и методического действия.

Результаты исследования дают теоретическую и практическую основу для преподавания учебного курса, раскрывающего системные положения процесса формирования методических компетенций будущих специальных педагогов, а также курсов частных предметных методик, связанных с ним.

Материалы диссертации могут широко использоваться в системе профессиональной подготовки, повышения квалификации и переподготовки педагогов специальных (коррекционных) учреждений, при аттестации олигофренопедагогов-практиков, а также как основа для разработки аналогичных курсов общеметодической подготовки дефектологов других профилей.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечена опорой на современные теоретико-методологические основы специальной педагогики и психологии, педагогики и психологии высшей школы, педагогической психологии, методики обучения как науки, специальных предметных методик; методологической обоснованностью положений исследования, комплексным подходом (дедуктивный, компетентностный, деятельностный, системно-деятельностный) к решению его задач; значительной количественной выборкой испытуемых; содержательным качественным и количественным анализом выявленных фактов и закономерностей, статистической обработкой полученных данных; широкой апробацией, а также внедрением результатов исследования в процесс подготовки специальных педагогов.

Организация и основные этапы исследования

Исследование проводилось на базе ГОУ ВПО «ИГПУ»~. В качестве испытуемых привлекались студенты 4-5 курсов факультета специальной педагогики и психологии по специальности 031700.00 - олигофренопедагогика, а также педагоги специальных коррекционных образовательных учреждений VIII вида (стаж от 5 до 11 лет) г. Иркутска и Иркутской области. Различными формами исследования были охвачены 271 студент и 32 олигофренопедагога-практика.

Диссертационное исследование осуществлялось с 1999 по 2010 г.г. и включало в себя следующие этапы:

1. Этап (1999 - 2001 г.г.) определения исходных теоретических подходов к разработке инструментария и общей гипотезы исследования. Отбор методов для диагностической и формирующей работы, подготовка и апробирование экспериментального материала.

2. Этап проведения констатирующего эксперимента по изучению особенностей и выявлению уровня методически к компетенций у олигофренопедагогов-практиков.

3. Этап (каждый сентябрь с 2001 - 2006 г.г. включительно) проведения констатирующего эксперимента по изучению особенностей и выявлению уровня методических компетенций у студентов факультета специальной педагогики и

2 Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Иркутский государственный педагогический университет» - ныне Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Восточно-Сибирская государственная академия образования» и далее по тексту ВСГЛО психологии. Выделение основных положений осуществления экспериментального обучения.

4. Этап (2002 - 2007 г.г.) проведения формирующего эксперимента. Оценка его результатов в ходе контрольного эксперимента (в конце каждого учебного года с 2002 - 2007 г.г.).

5. Этап (2007 - 2010 г.г.) - заключительный. Обработка, обобщение и систематизация результатов, формулировка выводов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Методические компетенции, являясь деятельностной составляющей компетентности педагога, характеризуют содержательную и процессуальную стороны методической деятельности, обеспечивают ее осуществление на разных уровнях методической системы. На основе компетентностного и деятельностного подходов к образованию выделены содержание, структура методических компетенций специального педагога, предложены их классификация и методика исследования.

2. Специфика методической компетентности олигофренопедагога состоит в многоаспектности его методической деятельности, ее направленности на коррекцию и развитие учащихся с особыми образовательными потребностями, способности решать вариативные методические задачи при разнородности состава учащихся и в условиях необходимости владения значительным количеством специальных предметных и коррекционных методик. Вследствие этого высокий уровень методических компетенций специалиста зависит от наличия у него системных комплексных знаний и владения общим способом осуществления методических действий.

3. При изолированном изучении отдельных специальных предметных методик достижение высокого качества методических компетенций у олигофренопедагога затруднено, так как у студентов достаточные методические знания и умение применять их в конкретной методической деятельности сочетаются с трудностями осмысления закономерностей методических явлений и переноса знаний в новые методические ситуации.

4. Теоретической основой формирования методических компетенций у будущих специальных педагогов является концепция дедуктивного пути обучения. Она предполагает первичное формирование (в рамках отдельного учебного предмета) наиболее общих системнометодических компетенций на основе выделения единых для специальных предметных методик закономерностей существования и развития методической системы. Дальнейшее формирование общеметодических и частнометодических компетенций осуществляется на основе преемственности данного курса и частных предметных методик. Реализация предложенной концепции строится на системно-деятельностном подходе к образованию, положения которого позволили выделить условия формирования методических компетенций у будущих специальных педагогов (организационные и условия изменения содержания).

Апробация исследования проводилась на заседаниях кафедры педагогики и психологии специального обучения и воспитания ВСГАО в 2002 -2010 г.г.; основные положения и результаты диссертационного исследования представлены в докладах на научных и научно-практических конференциях и семинарах: региональная научно-практическая конференция «Диагностика и коррекция трудностей развития у детей» (2002 г., Иркутск); городская научно-практическая конференция учителей специальных (коррекционных) школ VIII вида (2003 г., Иркутск); межрегиональная научная конференция, посвященная 40-летию со дня основания дефектологического факультета ИГПУ «Трудности развития у детей: диагностика и коррекция» (2004 г., Иркутск); конференция «Современные проблемы диагностики и коррекции развития детей с интеллектуальной недостаточностью» (2005 г., Санкт-Петербург); межрегиональная научно-практическая конференция «Образовательные ресурсы Восточной Сибири как фактор повышения качества жизни» (2007 г., Иркутск); международная научно-практическая конференция-семинар «Социально-адаптационные программы повышения качества жизни для людей с проблемами в развитии» (2008 г., Иркутск); I Международный теоретико-методологический семинар "Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии" (2009 г., Москва); международная научно-практическая конференция, посвященная 45-летнему юбилею Института специального образования Уральского государственного педагогического университета «Современность и пути развития специального образования» (ноябрь 2009 г., Екатеринбург); II Международный теоретико-методологический семинар "Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии" (2010 г., Москва); международный семинар «Современные подходы к организации помощи людям с ограниченными возможностями здоровья» (2010 г., Иркутск).

Материалы исследования и его результаты включены в содержание авторских курсов: «Методика преподавания географии в специальной (коррекционной) школе УШ вида» (2002 - 2010 г.г.), «Методика учебного предмета как наука», «Современные проблемы методики преподавания дисциплин естественнонаучного цикла» на факультете специальной педагогики и психологии ВСГАО (2003 - 2010 г.г.). Вошли в состав лекций курса повышения квалификации ИПК ВСГАО для преподавателей вуза (2002 г.); легли в основу повышения квалификации учителей - олигофренопедагогов и учителей географии коррекционных классов общеобразовательных учреждений г. Иркутска и Иркутской области (2002, 2003, 2005, 2007, 2009, 2010).

Публикации: Основные положения диссертационного исследования отражены в 12-ти публикациях, составляющих 10,5 п.л.

Структура и объем работы. Диссертация включает в себя введение, три главы, заключение, библиографический список - 272 наименования, 12 приложений. Работа иллюстрирована 19 рисунками и 38 таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Выводы по I главе

Нами были проанализированы исследования в областях общей, специальной педагогики и педагогики высшей школы; общей, специальной, возрастной и педагогической психологии; методики как науки, а так же частных предметных методик обучения в общеобразовательных и специальных коррекционных школах. Исследуемая проблема рассмотрена с позиций дедуктивного пути развития, саморазвития и обучения, компетентностного, системного и деятельностного подходов. На данной основе были сформулированы следующие выводы:

1. Проблеме компетентности/компетенций в образовании уделяется большое внимание в связи с ее современностью и значимостью для развития образования в мире. Не смотря на значимость проблемы в литературе нет единого понимания терминологии компетентностного подхода. Анализ российских и зарубежных исследований позволил нам принять позицию ученых, дифференцирующих понятия «компетентность» и «компетенция». Комплексность, интегративность компетентности делает ее значение более обобщенным, глобальным в сравнении с деятельностными характеристиками компетенции, что определяет в иерархии и соподчинении данных понятий ее главенство. Мы согласны с мнением о том, что компетентность определяет компетенции, и последние входят в ее состав, однако компетентность не приравнивается к сумме компетенций. В рамках каждой компетентности компетенции подчеркивают способность владения деятельностью (понимаю и знаю как, умею) или способность решения задач в среде вариативных профессиональных ситуаций.

2. В соответствии с предметом нашего исследования, в рамках общей компетентности специального педагога нами выделена методическая компетентность (в литературе она изучается как вид общей компетентности педагога), которая представляет собой интегративное свойство личности, характеризующее способность человека выполнять методическую функцию профессиональной роли специального педагога. Ее специфика заключается в широте методической деятельности, направленности на коррекцию и развитие школьников с ОИН, способности решать вариативные методические задачи при разнородности состава учащихся и в рамках владения большим количеством специальных предметных методик. i

3. В ходе обучения студента внимание должно быть обращено на формирование учебных компетенций. Соответственно, изучая методическое направление труда специального педагога необходимо выделить методические компетенции, раскрыть методологические основы их формирования. Методические компетенции олигофренопедагога представляют собой знание, понимание, оценку собственных методических действий и умение качественно их осуществлять в ситуациях образования, коррекции и развития школьников с нарушениями интеллекта посредством учебного предмета школы VIII вида. Такая характеристика делает акцент на методической деятельности. Ее специфика у специального педагога, требует системного видения сути методических явлений, владения комплексными, системными знаниями, умениями, общими способами деятельности в рамках целого ряда специальных методик. Данные особенности подчеркивают значимость применения концепции дедуктивного пути обучения, согласно которой началом обучения должна стать упорядоченная и универсальная, для всех специальных предметных методик, «стартовая позиция». Данная концепция закладывает системную основу формирования методических компетенций у будущих специальных педагогов. Помимо этого, определение «стартовой позиции» должно учитывать деятельностную природу компетенций, что требует комплексного (дедуктивного, компетентностного, деятельностного, системного) подхода к их изучению и формированию.

4. Процедура овладения методическими компетенциями, как деятельностной составляющей методической компетентности педагога соответствует процедуре формирования деятельности. Наиболее разработанным в данной области является системно-деятельностный подход, согласно которому логика развертывания учебного предмета воспроизводит действительность как систему. При этом ее структура является инвариантом (клеточкой, упорядоченной стартовой позицией) многообразия частных проявлений системы. Ориентировка на него позволит образовать схемы (алгоритмы) ориентации в методической деятельности, выделить общий способ ее осуществления, изучить более общие системные методические компетенции и общие позиции их формирования, на основе единых для всех специальных предметных методик закономерностей существования и развития.

Недостаточная изученность вопроса формирования методических компетенций у будущих олигофренопедагогов требует проведения экспериментальной работы, направленной на выделение методических компетенций, их выявление и характеристику у студентов и специальных педагогов-практиков, а так же разработку содержания и общей системы работы в рамках изучаемой проблемы.

ГЛАВА 2 Исследование уровня методических компетенций и особенностей их развития у специальных педагогов

2.1. Обоснование методики и описание процедуры исследования

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет нам констатировать, что в ходе подготовки педагога (олигофренопедагога), в рамках компетентностного подхода, следует говорить не столько о формировании его общей профессиональной компетентности, сколько об образовательных компетенциях. Согласно предмету нашего исследования мы акцентируем внимание на методических компетенциях будущих олигофренопедагогов. Они включают знание, понимание, оценку собственных методических действий и умение качественно их осуществлять в ситуациях образования, коррекции и развития школьников с нарушениями интеллекта посредством учебного предмета школы VIII вида. Являясь результатом учебно-методической деятельности студента, они направлены на осмысление и решение бесконечного множества методических задач. Исследований в области изучения методических компетенций специального педагога недостаточно, вследствие чего требуется изучение проблемы в рамках проведения экспериментальной работы.

Цель констатирующей части эксперимента направлена на выявление, описание методических компетенций, выделение уровней, а так же их развития в ходе обучения студентов на факультете специальной педагогики и психологии и, далее в практике профессиональной деятельности в рамках специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида.

Задачи констатирующего эксперимента:

• выделение методических компетенций олигофренопедагога, их систематика;

• выбор методов исследования методических компетенций, подбор необходимого методического содержания и разработка критериев их оценки;

• проведение пилотажного исследования;

• проведение констатирующего эксперимента;

• выявление, описание методических компетенций, выделение уровней на основе их анализа у студентов и педагогов-практиков;

• оценка развития методических компетенций на основе анализа их уровней в ходе обучения студента на факультете специальной педагогики и психологии (3 курс как начало изучения специальных предметных методик и 5 курс как окончание обучения) и осуществления профессиональной методической деятельности педагогов-практиков;

• описание полученных результатов, их количественная и качественная оценка, статистическая обработка результатов, формулиропса выводов.

Констатирующее исследование осуществлялось с 2001 по 2006 год. На данном этапе экспериментом было охвачено 303 человека: 271 студент факультета специальной педагогики и психологии ГОУ ВПО «ВСГАО» по основной специальности - 031700.00 олигофренопедагогика (271 студент, окончивший 3 курса обучения и 69 человек, из этого числа — студенты, заканчивающие 5 курс), 32 олигофренопедагога коррекционных учреждений г. Иркутска и области (стаж работы от 5 до 11 лет).

Для описания и исследования методических компетенций как характеристик деятельности учителя (В.И. Байденко, И.А.Зимняя, А.В. Хуторской и др.) необходимо их осмысление с позиции деятельностного подхода, понятий «деятельность» (В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев и др.), «педагогическая деятельность» (А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.) [15,17,92,246, 70,97,132,133,148,156]. Согласно ему в составе педагогической деятельности (аналогично и методической) выделяется ее субъект, объект и предмет, содержание и процедура осуществления. Процессуально она заключается в анализе сложившихся условий педагогической ситуации, выделении проблемы, на основе которой формулируется педагогическая задача, планировании и программировании решения, выборе и применении средств и способов решения педагогической задачи, контроле и оценке результатов. Суть деятельности заключается в способности решать бесконечное множество задач. В основе их решения лежит владение ориентировочной основой данной деятельности, которая включает в себя две части: образ объекта, который предстоит получить, с определенным внутренним строением, свойствами и признаками (содержательная сторона); образ системы операций (процессуальная).

Ориентировка в деятельности, которой должны соответствовать действия студентов вуза, характеризуется системными качествами. Учет системного подхода к изучению действительности (Б.Ф. Ломов, Б.Г. Ананьев, В.Г. Афанасьев, В.Н. Садовский и др.) позволяет рассматривать труд учителя и его отдельные стороны как сложную конструкцию, обладающую основными свойствами системы (целостность, иерархичность, многоуровневость.) [137,10,12,211].

Исходя из данных положений методические компетенции, как результат учебно-методической деятельности будущего специального педагога должны включать системные знания о содержании методической деятельности (образ предмета изучения) и ее процедуре (образ действия), умение применять данные знания в вариативных учебно-методических ситуациях на основе владения общим способом данной деятельности (системной ориентировкой в деятельности). Таким образом, методические компетенции характеризуются, по нашему мнению, двумя сторонами: содержательной и процессуальной (рис. 8).

В описание первой положено рассмотрение понятия «методика» как наука (А.К. Аксенова, А.Г. Григорьянц, A.B. Даринский, Г.И. Саранцев, М.С. Соловейчик и др.) [8,65,71,213,214,209]. В результате раскрываются общие категории методики, конкретизируется суть методических явлений, котораг представляется в виде существования и развития методической системы и включает знание ее компонентов, понимание закономерностей взаимодействия между ними и умение учитывать их в методической деятельности. А так же осмысливается влияние ряда внешних факторов на развитие специальной методической системы в целом и на содержание каждого ее компонента — это знание является необходимым условием анализа методической ситуации. Выделить данные факторы, оценить степень и первичность их влияния возможно посредством анализа специфики профессиональной деятельности специального педагога (P.O. Агавелян, Н.М. Назарова, И.М. Яковлева и др.) [5,164,223,263]. Исследования отмечают направленность специального образования на коррекцию, компенсацию и социальную адаптацию ребенка, имеющего особые образовательные потребности, возникшие вследствие особенностей и трудностей развития, что обязывает выделить, в качестве ведущего фактора, всестороннюю характеристику ребенка.

Рис. 8 Структура методических компетенций Осуществление адекватной коррекционной направленности в методической работе специального педагога происходит через конкретный учебный предмет, специфика которого представляет собой второй фактор внешней среды, оказывающий влияние на методическую систему. Ее понимание позволит максимально учесть коррекционные, воспитательные и др. возможности предмета в процессе специального образования. Третий фактор - педагогические концепции, позиции, принципы, технологии и др. современного уровня образования, которые помогут подобрать наиболее приемлемые формы и методы взаимодействия педагога и школьника, имеющего особые образовательные погребности, учитывая современные законы педагогической действительности.

Итак, содержательная сторона методических компетенций раскрывает образ о объекта изучения и включает (рис. 8): образ методики обучения как науки (знание определения, назначения и связи с другими науками; состава, сути содержательных компонентов и умение

8 Терминология «образ объекта изучения», «образ действия» «практический образ действия», «теоретический образ» заимствована нами у П.Я. Гальперина [48749] привести примеры; способность применить данные знания в процессе анализа методических ситуаций); образ методики как системы (владение понятием «методическая система» и ее терминологией; знание состава, строения, назначения и взаимосвязей компонентов и взаимодействия системы с окружающей средой; владение закономерностями системы; способность применить их в процессе анализа методических ситуаций; способность обосновать сущность методических явлений).

Процессуальная сторона методических компетенций раскрывает образ методического действия, который может предстать в теоретическом и практическом виде: теоретический образ (знание закономерностей функционирования и развития методической системы - схема движения в системе как механизм действия; способность описать выбор каждого методического компонента, обосновать его, привести пример); практический образ (способность осуществить реальное методическое (для студентов - учебно-методическое) действие по выбору методических компонентов (цель, метод и др.), включающее анализ предложенной методической ситуации, выделение и формулировку задачи, планирование и программирование методического действия, его осуществление, контроль и корректировку; способность обосновать свой выбор, опираясь на закономерности функционирования и развития методической системы.

В структуре методических компетенций содержательная сторона первична, процессуальная - вторична, так как формируется на основе первой, но для оценки наибольшее значение имеет именно процессуальная сторона, так как демонстрирует владение методическими действиями и деятельностью в целом.

Методические компетенции основываются на осмыслении компетенции как объективной (деятельностной) характеристике труда учителя, особенностей и направленности педагогической деятельности специального педагога, а так же понимании сути методических явлений. В связи с этим нами была осуществлена попытка систематики методических компетенций, ее основы представлены на рисунке 9, приложения 5.

В соответствие с ней выделены следующие методические компетенции специального педагога:

1. Знание, понимание и умение анализировать условия методической ситуации на разных уровнях существования методической системы (системнометодический, общеметодический, частнометодический), которое заключается в выделении и анализе факторов внешней среды, оказывающих влияние на компоненты методической системы, прогнозирование влияния факторов на конкретную ситуацию, а именно:

• знание и понимание особенностей и возможностей развития ребенка с общим интеллектуальным недоразвитием, первичность их влияния на методическую ситуацию, умение прогнозировать течение методической ситуации в зависимости от конкретных особенностей ребенка;

• знание и понимание специфики предмета изучения, например, географии, ее влияние на методическую ситуацию образования (коррекции и развития, воспитания, обучения) школьника с нарушениями интеллекта, вторичность влияния предметной специфики на методическую ситуацию, умение прогнозировать течение методической ситуации в зависимости от особенностей ребенка и специфики конкретного предметного содержания;

• знание и понимание концепций, положений педагогики и специальной педагогики на данном этапе развития науки, умение прогнозировать течение методической ситуации с позиции общепедагогических и специальных педагогических закономерностей учебного процесса, соблюдения принципов (общедидактических, специальных, географических) и требований к организации процесса специального образования (коррекционной направленности и др.).

2. Знание видов методических задач, умение выделять методическую проблему из ситуации разного методического уровня и осуществлять постановку (формулировку) задачи.

3. Знание, понимание и умение осуществлять выбор отдельных компонентов системы, методических действий, их планирование, программирование и применение на разных уровнях существования методической системы, а именно:

• знание и понимание места каждого компонента в методической системе, их взаимодействие (цель — содержание — форма — методы и приемы — средства), зависимости компонента от условий ситуации, влияния внешних, по отношению к системе, факторов;

• умение осуществить выбор каждого компонента методической системы в зависимости от внешних факторов (особенности развития ребенка, специфики предметной области знания, концепций и положений педагогической науки вообще и специальной педагогики в частности) и закономерностей методической системы, например,

V постановка целей и задач в зависимости от внешних факторов системы (что может ребенок и какого уровня развития он может достичь, что для этого может дать конкретный предмет, как предлагает педагогика и специальная педагогика организовать процесс образования вообще и конкретного момента взаимодействия, в частности); отбор содержания в соответствии с целями, поставленными исходя из возможностей ребенка, специфики предмета и современных педагогических воззрений; отбор форм обучения под заданные цели и подобранное содержание образования; отбор методов и приемов, согласно поставленных целей, выбранного содержания и формы обучения; выбор средств образования в соответствии с формулировкой целей, подобранными содержанием, формой, методами и приемами.

4. Знание, понимание и умение контролировать и оценивать решение методической задачи на любом уровне существования методической системы, осуществлять коррекцию методического действия.

Учитывая позиции теории деятельности нами было установлено, что для овладения методическими компетенциями, как частными деятельностными характеристиками труда учителя, необходимо усвоение студентом общего способа выполнения профессиональных действий, который является ведущим принципом и основой решения профессионально-методических задач. Поэтому в анализе методических компетенций мы выявляем наличие адекватного способа методического действия, который включает знание, понимание методической действительности и методических действий, а так же способность их осуществлять в различных ситуациях образования школьников с ОИН. В связи с тем, что единицей методической системы является методическая ситуация, а единицей методической деятельности - методическая задача, то главным методом исследования методических компетенций стало решение методических задач. В связи с этим, основой экспериментальной работы стал неструктурированный конспект урока (предмет по выбору), опираясь на который участник эксперимента должен был выделить методические задачи, с которыми столкнулся учитель при составлении конспекта, провести их анализ, продемонстрировать возможность решить подобные методические задачи самостоятельно (анализ ситуации и выбор целей урока, формы, методов, средств) и обосновать их решение. В ходе работы отмечались процессуальные и содержательные характеристики компетенций. Параллельно, по мере необходимости (например, пропущен анализ какого-либо компонента; не раскрываются системно-методические позиции при попытке выделения причин методического явления и др.)? предлагались дополнительные задачи, позволяющие раскрыть ту или иную сторону компетенций в отношении каждого участника эксперимента. Варианты основной и вспомогательных задач даны в приложении 6 А, протоколы представлены в приложении б В, Г.

Однако, методическая компетентность, в нашем понимании, представляет не только, и не столько правильное решение, сколько наличие его осмысленного выбора и возможности его применения в новой ситуации (владение способом деятельности). Кроме того, в рамках коррекционного образования существует вариативность выбора решений, что связано с особенностями развития ребенка с ОИН, следовательно, каждое выбранное действие нужно обосновать. В связи с этим, решенная методическая задача — единичный вариант решения, который не позволяет проследить, каким образом осуществлялся анализ методической ситуации (какие стороны анализа выделил экспериментируемый, к каким выводам пришел, понимает ли он суть методических явлений и др.), отбор методических компонентов (осмысливает ли связи, зависимости методических компонентов и др.), контроль действий (замечал ли ошибки в осуществлении методических действий, на каком этапе и как исправлял, какие выводы сделал по поводу собственной учебно-методической деятельности и др.). В связи с этим встала необходимость включения дополнительных методов, которые позволили бы отследить рассуждения респондента в ходе решения методических задач и определить особенности образа объекта изучения и методического действия. Для этого на этапе пилотажного исследования нами были опробованы методы анкетирование и беседа (прил. 6 Б). Первый показал несколько большую скованность участников (особенно педагогов-практиков), сложность письменного оформления ответов и, как следствие более низкий уровень результатов, по сравнению с беседой. В связи с этим, основными методами в ходе проведения констатирующего эксперимента стали решение методических задач и беседа на их основе.

В ходе осуществления исследования внимание уделялось сторонам методических компетенций. Оценка образа предмета изучения раскрывает содержательную сторону методических компетенций и включает ее характеристику с позиции верности/неверности. Верный образ, по нашему мнению должен характеризоваться полнотой и точностью представлений о нем. Неверные - это неправильные ответы, либо отказ от выполнения задания в связи с незнанием. Количественное оценивание выполнения заданий осуществлялось по баллам, шкала оценки представлена в приложении 6Д.

Оценка образа действия и его выполнения в рамках решения методических задач раскрывает процессуальную сторону компетенций.

Соответственно этому результат должен характеризовать способность выделить проблему (самостоятельно/с помощью), провести анализ ситуации или описать план его проведения (полно/неполно, точно/неточно, правильно/неправильно), осуществить выбор методического действия или описать план его проведения (полно/неполно, точно/неточно, правильно/неправильно). Шкала оценки образа методического действия представлена в приложении 6 Д.

Между сторонами методических компетенций наблюдается тесная взаимозависимость, т.к. качество знания будет определять качество действия и наоборот. Способ деятельности будет осмыслен только в результате овладения соответствующим знанием, а его наличие позволит получать знания и действия более высокого уровня. Главенствующее значение в оценке компетенций должна иметь их процессуальная сторона, раскрывающая способность описывать и выполнять действия, а так же наличие общего способа их осуществления.

Качество действия (соответственно и качество компетенций) можно охарактеризовать, опираясь на первичные свойства человеческого действия, которые включают (П.Я. Гальперин, И.И. Ильясов, Н.Ф. Талызина и др.): степень полноты знания; меру его обобщенности; способ получения ориентировочной основы деятельности (параграф 1.4. нашего исследования). Конкретизировав их в соответствии с особенностями и направленностью педагогической деятельности специального педагога, пониманием сути методических явлений мы получили следующие критерии методических компетенций олигофренопедагога.

Степень полноты методических компетенций характеризуется способностью учитывать все необходимые условия (в рамках методической системы это факторы внешней среды, оказывающие влияние на содержание и специфику методических компонентов) в анализе методической ситуации и решении методических задач. Нами выделены данные условия: особенности и возможности развития, обучения и воспитания ребенка с нарушениями интеллекта, специфика предметной области знания и педагогические закономерности, подходы. Кроме того, мы теоретически доказали необходимость одновременного учета данных условий (факторов) в ходе анализа методической ситуации. Следовательно, оценивая методическую компетенцию мы должны отметить следующее:

1) В анализе методической ситуации респондент проводит анализ только одного условия, следовательно, демонстрирует лишь узкое знание (умение) в той или иной области (психологии ребенка с ОИН, предмета, специальной или общей педагогики).

Например, вместо решения задачи характеризует особенности развития школьника с нарушениями интеллекта, его возможности, может выделить общую цель образования данной категории детей, но не учитывает влияния предмета изучения, не дает педагогических рекомендаций.

2) В анализе методической ситуации респондент демонстрирует способность устанавливать связи (назовем их двух-аспектными) между двумя необходимыми условиями.

Например, анализ базируется не только на общей характеристике особенностей и возможностей ребенка с ОИН, но и знании специфики предмета, при этом, респондент способен на данной основе выделить трудности, с которыми столкнется ребенок при изучении конкретного предмета (темы), охарактеризовать стороны его развития, способствующие этому, подобрать содержание обучения, доступное данному школьнику с ОИН (в соответствие с его возрастом, развитием, потребностями и т.д.), оценить коррекционные возможности предмета, однако объяснить способы устранения образовательных затруднений, выделить виды работы обучающего, коррекционно-развивающего, воспитательного направления затрудняется.

3) Респондент способен осуществлять комплексный анализ методической ситуации, устанавливать в ней связи со всеми (основными) выделенными нами условиями, назовем их трех-аспектными.

Например, осуществляя анализ ситуации студент (педагог) оценивает особенности школьника с нарушениями интеллекта при изучении конкретного предмета, определяет возможности влияния учебного предмета на его развитие обучение, воспитание), выделяет конкретные педагогические пути (маршруты) предметного образования.

Степень обобщенности методических компетенций характеризует возможность применения данного способа деятельности (действия) для целого класса задач, возможность применять в разных ситуациях. Данную характеристику можно продемонстрировать в ходе решения методических задач разного уровня, в соответствие с уровнями изучения методической системы, а именно: системно-методического (как способность решения задач на уровне закономерностей методической системы, ее функционирования и развития), общеметодического (как способность решать задачи в рамках общих вопросов конкретной специальной предметной методики, например, методики обучения географии в СКШ VIII вида), частнометодического (как способность решать задачи на уровне конкретизированного субъекта и предмета изучения, например, решение задач коррекции и развития, обучения, воспитания 14-летнего школьника с нарушениями интеллекта в ходе изучения темы «Водоемы в ближайшем окружении»).

Выявление способа получения ориентировочной основы или того, что лежит в основе осуществления респондентом способа деятельности. Это ориентировка методом проб и ошибок; получение полного способа деятельности от учителя; получение на основе составления алгоритма ориентировочной основы деятельности (общего способа деятельности).

Например, последний представляет собой умение выделять единицу содержания, которое появляется в результате метода его исследования, нацеленного на выяснение основной структуры изучаемых объектов, при этом предмет раскрывается не изолированно, а в связи с другими, как частное явление одной общей системы. Такой уровень знания и понимания изучаемых явлений позволяет полно и адекватно оценить собственные действия, осуществлять их разносторонний анализ, что соответствует высокому уровню рефлексии. Системный взгляд на предмет дает широкие возможности применения собственных знаний и действий, что способствует их более быстрой автоматизации, повышает способность переноса знаний и действий. Данные позиции ■ характеризуют действия, полученные на основе системной ориентировки в предмете изучения, при. помощи особого метода — алгоритма составления ориентировочной основы деятельности или, другими словами, исследования способа деятельности. Применительно к нашему содержанию данный вариант заключается в осмыслении понятия» «методическая система» (строение, структура, связи и зависимости компонентов, условия, влияющие на них), выделение методической ситуации как единицы изучения и применения общего алгоритма к ее анализу и решению методической задачи.

Комплекс описанных критериев позволил нам теоретически выделить и описать уровни методических компетенций, которые базируются на уровнях осуществления деятельности9.

Репродуктивный (низкий) уровень характеризуется:

• неполным анализом методических ситуаций (знания (умения) в рамках отдельных областей знания, составляющих условия анализа, трудности установления связей между ними, в лучшем случае, способность осуществления двух-аспектных связей);

• низкой степенью обобщенности, заключающейся в ограниченной возможности решения методических задач, например, решение только на том или ином уровне, чаще на частнометодическом, а так же трудностях (отсутствии) переноса в ходе решения вариативных задач;

• осуществление действия происходит, как правило, на основе метода проб и ошибок, либо на основе заученных действий (по «рецепту»).

Адаптивный (средний) уровень характеризуется:

• недостаточной полнотой анализа методических ситуаций, которая проявляется в способности установления, в основном, двух-аспектных связей между условиями ситуации;

• недостаточной степенью обобщенности методического действия, заключающейся в общей способности решения методических задач на разных

9 Схожие уровни применены Н.В. Кузьминой при оценке профессионализма учителя на основе его деятельности

90 уровнях существования методической системы, но замедленности переноса действий в незнакомую ситуацию;

• выполнение действий осуществляется на основе заученных действий (рецептурность методической деятельности).

Моделирующий (высокий) уровень характеризуется:

• способностью осуществлять полный анализ методической ситуации, устанавливать трех-аспектные связи, комплексно оценивать условия ситуации;

• высокой степенью обобщенности методических компетенций, как способности решать задачи на всех уровнях существования методической системы, возможностью переноса методических действий в вариативные ситуации;

• выполнение действий осуществляется на основе владения способом деятельности, полученным в ходе усвоения алгоритма составления ориентировочной основы деятельности.

Статистическая обработка полученных результатов осуществлялась на основе применения критерия х2 Пирсона.

Итак, нами выделен комплекс методических компетенций, описана их систематика, представлена количественная оценка и охарактеризованы качественные теоретические уровни.

2.2. Описание и анализ результатов исследования

Оценка методических компетенций проходила ш основе беседы и решения методических задач и осуществлялась по двум выделенным нами направлениям: анализ компетенций с процессуальной позиции и содержательной. Опишем полученные по ним количественные результаты.

Анализ содержательной стороны компетенции дает представление о наличии у респондента образа изучаемого объекта. В нашем случае это образ методики как науки и методики как системы. Результаты, представленные в таблице 1 (прил. 7) демонстрируют наиболее низкое представление образа методики как науки у студентов 4 курса10. Опираясь на данные таблиц 1 и 2 (прил. 7) охарактеризуем их. Мы видим, что в среднем 68,1% студентов дают верное определение методики как науки, ее предмета, понимают и описывают связь наук, перечисляют компоненты методики, приводят их примеры. Однако побальные результаты (табл. 2, прил. 7) показывают, что преобладающее большинство верных ответов являются неполными. Так, формулируя определение науки 52,8 % студентов (143 человека) отмечают, что «это самостоятельная педагогическая наука о каком-нибудь учебном предмете» (Марина П.), или «наука, которая предполагает выбор определенных способов, средств, форм, методов обучения, которые будут способствовать усвоению определенных теоретических знаний» (Лена Н.), или «наука, имеющая средства, цели и методы, которые направлены на изучение предмета» (Юля Д.), или «наука о методах, формах и средствах обучения детей» (Анна Р.) и др. В определениях нет отнесенности методики к области педагогических наук, пропускается направленность науки на определенный предмет, либо, перечисляя компоненты методики, опускают большую часть из них (чаще всего отсутствуют цель, содержание и форма обучения). Большой процент (24,4) относится к неверным ответам: «наука, изучающая методы и приемы» (Светлана Ч.), «. способы преподнесения информации» (Андрей С.), «. кого и чему учить» (Светлана Б.) и др. 38 четверокурсников (14%) отказались от ответа, сославшись на затруднение. Определяя предмет науки, таких студентов оказалось больше — 25,5% (69 человек). В большинстве ответов были перечислены отдельные методические компоненты «предмет - это выбор форм, методов и приемов обучения» (Екатерина К.), либо названы вопросы, решаемые методикой «кого учить? и чему?» (Елизавета С.). Однако A.B. Даринский отмечает, что данные вопросы не раскрывают в полной мере предмета методики, так как не дают обоснования выбираемых способов обучения. Подобные «неполные ответы» дали 123 студента, что составило 45,4% от общего количества респондентов. Более качественные ответы, в которых были перечислены все компоненты

10 Жирным шрифюм в таблицах выделены преобладающие результаты. методической системы, даны в 7,7% ответов. И только двое (0,7%) перечислили последовательность компонентов и отметили обоснование их выбора «цели, содержание, форма, методы и средства обучения определенных детей определенному предмету» (Анастасия А.), «. и их грамотный выбор для обучения конкретных школьников, например географии» (Ольга Ш.). Легче всего для 4 курса оказалось раскрыть связь методики с другими пауками. Студенты не только перечисляли, но и характеризовали суть взаимосвязи, но не всегда определяли близкие к методике обучения географии нг.уки (49,1%), опуская предметную часть, реже связь со специальной психологией, либо олигофренопедагогикой, заменяя ее общей педагогикой.

Большое количество ответов (32,1%) выделяли необходимые науки, но в перечисление предметной части добавляли к географии картографию, естествознание, природоведение, краеведение, геологию и др., подчеркивая недостаточность представлений о предметной составляющей методики географии. Абсолютно верные ответы дали только 9 четверокурсников из 271, что составило 3,3% . Описывая науку, студенты называют ее компоненты, но полный их перечень звучит только у 41 студента, ответы которых, оценены на 3 и 4 балла (14,8% и 0,4% соответственно). Большинство пропускают необходимые компоненты: часто цели и содержание. 7,7% студентов отвечают неверно, демонстрируя непонимания состава методики как науки. Например, в качестве ее компонентов выделяют «предмет и способы его изучения» (Ксения К.), «литосфера, гидросфера, атмосфера, биосфера» (Анастасия С.) и др. Сомнения высказали и пропустили вопрос 19,9% четверокурсников. В среднем, так или иначе, верно на данный вопрос ответили 68,1% студентов. Интересным, на наш взгляд, является факт конкретизации данного вопроса. Мы видим, что только чуть меньше половины четверокурсников могут верно сформулировать определения компонентов методики 43,2% (табл. 1, прил. 7), причем большинство из них являются неполными — 34,2% (табл. 2, прил. 7). Исключение составляет знание понятия «метод», где преобладают верные (77,5%). Мы видим большое количество пропущенных ответов - 39,6%, что подтверждает неуверенность в собственном знании, отсутствие понятия состава науки. Однако общее представление о ее элементах у студентов есть, что доказывается их возможностью привести примеры по каждому из них, хоть и недостаточно полные. Как видно из таблицы 1 приложения 7, неверные ответы составляют лишь 7,3% от общего количества, при этом лишь 4,4% являются пропущенными.

Таким образом, можно отметить, что качество знания о методике как науке у студентов, закончивших 3 курса, недостаточное. У них имеется общее представление о науке, некоторых ее компонентах, но целостного видения и структурного осмысления нет.

Сравнивая в таблице 1 (прил. 7) результаты всех трех групп отметим, что ответы студентов 5 курса - выпускников и учителей-олигофренопедагогов отличаются от четверокурсников более высокими результатами. Так, существенно ниже общий средний процент неверных ответов у 5 курса и составляет лишь 5,3% (это на 26,7% меньше), а у учителей 14,7% (это на 17,3% меньше). Это качество легко объяснить учебным и практическим опытом обеих групп. Таблица 1 демонстрирует схожесть их результатов, описывающих знание методики как науки, ее состава. Анализ таблиц 1,3 и 4 показывает специфические и существенные (х2эмп. > х2кр. при р < 0,05 = 15,507, р > 0,01 = 20,09) особенности каждой из них.

Следует отметить более качественные результаты пятикурсников, ответы которых имели большее количество оценок в «3» и «4 балла». Например, характеризуя методику как науку пятикурсники в среднем дали 21,4% ответов в 4 балла, учителя - 12,5%, примеры компонентов более полные и верные у первых встретились в 23,5%, у вторых — в 14,4%, а формулировка определения компонентов заслужило высшего балла у пятикурсников в 16,5% ответов, у учителей всего в 6,3%. Разница между верными, но неполными ответами (2 балла) у данных групп несущественна. Такие отличия объясняются наличием у выпускников большего количества теоретических знаний и их забыванием у педагогов. Содержательно, педагоги, уступающие в формулировке определений компонентов методики, опираясь на опыт, дают более полные примеры (3 балла), по таким сложным для пятикурсников компонентам как цели и содержание. Однако большинство их примеров, как правило, недостаточно полны и ограничиваются рамками применения в обучении собственному предмету. Например, в ответе учителя математики прозвучало «урок и только урок, внеклассные формы практически не применяю, только если изготовление газеты, ведь есть интересные занимательные материалы по геометрии».

Итак, соотнося знания о методике как науке 4, 5 курсов и учителей практиков следует отметить более четкий и верный образ науки у пятикурсников и более неполный, ошибочный у студентов, перешедших на 4 курс. В связи с тем, что у учителей преобладают практико-ориентированные знания, их теоретический образ методики выглядит слабее, чем у выпускников и характеризуется преобладанием неполных ответов, однако практический опыт выравнивает общее количество верных ответов.

Следует акцентировать внимание на закономерность преобладания знаний о методике и представлений о ее составных компонентах и недостаточно полные и точные понятия о них. Она отмечается в той или иной мере во всех трех группах. Так, в среднем соотношение верных ответов по названным направлениям выглядит следующим образом: 4 курс — методика и представления о ее компонентах 68,1%, понятие компонентов 43,2%, примеры компонентов 92,7%, аналогично у пятикурсников - 94,9%, 91,3%, 98%, и соотношение у учителей - 87,5%, 68,8%, 100%. Такое положение позволяет считать, что образ методики как науки у трех групп имеется в виде представлений о науке, ее составе и связи с внешней средой, а не в виде понимания, что важно для оценки компетенций. В связи с этим нами был предпринят анализ образа объекта изучения с позиции методики как системы, что позволит оценить осмысление студентами и учителями - практиками структуры науки, сути ее внутренних взаимосвязей и связей с внешней средой.

В первую очередь следует отметить недостаточное владение всеми респондентами терминологией системно-деятельностного подхода (методическая система, методические компоненты, внешние факторы существования и развития системы, методические задачи и др.), в связи с чем было необходимо перефразировать содержание заданий, делая акцент на общую картину методики ее целостный образ. Таблица 5 (прил.6) раскрывает общее количество верных и неверных ответов в группах. Данные показывают общее верное, в той или иной степени, представление респондентов о составе и структуре методики. Большинство раскрывают порядок компонентов, показывают место каждого из них друг относительно друга. Однако, во-первых, согласно таблицам 6,7,8 (прил. 7) преобладающее большинство верных ответов характеризуются как неполные. Например, описывая порядок компонентов методической системы, пропускают компонент, вызывающий сомнения (чаще содержание, форма или средство). А так же, при определении места компонента перечисляют те, которые зависят от данного, без указания прямого взаимодействия между ними: «содержание влияет на многое - на метод и даже на форму (урок или экскурсия).» (Вера Т.). При определении места «сомнительного» для респондента компонента в системе, трудности ярко демонстрируются ошибками и неверным эбоснованием выбора, либо затруднениями в его обосновании. Так, определяя место формы как компонента методической системы, отмечают, что «форму знаем заранее — это урок» (Евгения Ш. и др.). Характеризуя содержание, часто определяют его на первое место в системе, приравнивая его к учебной программе «соблюдать ее нужно неукоснительно, из нее берем и цель» (Ольга М. и др.). Большие трудности вызвали средства обучения. Здесь мнения разделились. Часть респондентов определило их, как напрямую зависящих от содержания. Например, «если в содержании средством является реальный объект, который есть рядом, например, река, то форма будет - экскурсия, и мы идем на реку.» (Оксана С.) или «В программе перечислены знания, которые мы должны дать, поэтому, прочитав их, мы знаем, какие картины, фото будем демонстрировать на уроке» (Наталья Б.). Другая значительная часть ответов подчеркивает зависимость средств обучения от формы: «на уроке закрепления будет больше развлекательных средств, а в уроке сообщения новых знаний только изображения изучаемых объектов» (Ульяна Л.) или «так, урок дает возможность применить фильм или большую картину, карту, плакат, а на экскурсии - только живой объект.» (Елена В. и др.).

Во-вторых, в таблицах демонстрируются значительные различия между способностью констатировать факт и объяснять его. Четверокурсники, определяя порядок компонентов в системе дают 79% верных ответов (62,7% из которых неполные), в то же время объяснить их могут'только в 29,9%. При этом из 70,1 % неверных объяснений более половины (57,2%) являются отказами из-за незнания и сомнений. Аналогично выглядят результаты объяснений места каждого компонента в системе (табл. 5 и 6, прил. 7). Похожая картина, только с меньшими процентами наблюдается и у учителей-практиков: из 93,8% верных последовательностей объяснения получили только 46,9% (43,8% из которых -неполные), а из 53,1 неверных объяснений 37,5% - отказ от ответа (табл. 5 и 8, прил. 6). Только студенты 5 курса показали способность объяснять и порядок компонентов и место каждого из них в методической системе: 88,4% верных ответов (из них 66,7% неполных, 13% неточных и 8,7% полностью верных) получили правильное объяснение в 85,5% (65,2% - неполные, 17,4% - неточные и 2,9% - абсолютно верные) (табл. 5 и 7, прил. 7). Эта связано, на наш взгляд, с наиболее благоприятным сочетанием знания теории и практического опыта у выпускников. Четверокурсники не владеют достаточной теорией и не имеют практики. Учителя, в большинстве своем, испытывают большие сомнения в собственных теоретических знаниях, которые считаю недостаточно свежими, а порой совсем забытыми. Это подтверждает большой процент, ответов, оцененных в «0» баллов в вопросах, требующих объяснений (табл. 8, прил. 7). Итак, изучение образа методики как системы показало, что респонденты обладают удовлетворительными знаниями, но испытывают трудности в их объяснении. Такое положение, по нашему мнению, связано с недостаточным пониманием закономерностей методической системы и отсутствием ее полноценного образа. Исключение составляют студенты 5 курса, которые обладают образом системы, но его, в связи с преобладанием ответов, оцененных в «2 балла», можно считать неполным. Такой образ не позволит быстро и верно решать методические задачи^ а главное лишает возможности быстрого поиска верных решений в новых методических ситуациях. !

Все описанные- результаты, характеризуют. знания» респондентов о методике (как науке; как системе)? ш передают: ее1 образ- как: предмета изучениям При этом;, как демонстрирует таблица; 9, более: четким во всех: исследуемых группах является представление о методике: как науке. Лучшие: показатели отмечаются у пятикурсников; что можно; объяснить наличием изучения- ряда специальных^ предметных методик и прохождением педагогической- практики на фоне недавно полученных теоретических знаний;. Большее внимание, на наш взгляд, следует уделить системному осмыслению методики-.

Заключение

Анализ литературы по проблеме исследования и проведение экспериментальной работы подтвердили выдвинутую нами гипотезу и позволили сделать ряд выводов.

- В нашем исследовании предложен новый подход к изучению специальных предметных методик и формировании методических компетенций у будущих специальных педагогов. В качестве теоретической основы была предложена концепция дедуктивного пути развития (образования). Она предполагает первичное формирование наиболее общих с истемнометодических компетенций (в рамках отдельного учебного предмета) на основе выделения единых для специальных предметных методик закономерностей их существования и развития; вторичное формирование общеметодических и частнометодических компетенций в результате преемственности общеметодического учебного курса и частных предметных методик.

- В основу реализации предложенной, концепции положено комплексное сочетание компетентностного, деятельностного и системного подходов к образованию. С позиции компетентностного подхода, в рамках компетентности педагога выделены и изучены методические компетенции как способность осуществлять методическую деятельность. Методические компетенции специального педагога, являясь результатом его подготовки, характеризуются как знание, понимание, оценка собственных методических действий и умение качественно их осуществлять в ситуациях образования, коррекции и развития школьников с нарушениями интеллекта посредством учебного предмета школы VIII вида. Изучение методической составляющей труда специального педагога определили ее своеобразие, которое заключается в широте, направленности на коррекцию и развитие школьников с ОИН, способности решать вариативные методические задачи при разнородности состава учащихся и в рамках большого количества специальных предметных методик.

- В соответствии с теорией деятельности, являясь деятельностной составляющей компетентности, в строении методических компетенций мы выделили содержательную и процессуальную стороны, которые представляют собой образ методики как предмета изучения и образ методического действия. Опираясь на структуру компетенций и уровень изучения методической системы была составлена их классификация (содержательные, процессуальные, уровневые). Методические компетенции как результат овладения методической деятельностью включают способность решать профессиональные задачи. Комплекс методических задач, на основе выделенной нами классификации был положен в основу выявления уровня методических компетенций специального педагога. Критериями их оценки стали: степень полноты ориентировки в деятельности, мера ее обобщенности, способ получения. В соответствии с ними выделены и описаны уровни владения методическими компетенциями (моделирующий, адаптивный, репродуктивный), даны их стабильные характеристики и переходные к ним.

Результаты экспериментального изучения показали, что при изолированном изучении специальных предметных методик, развитие компетенций происходит по мере получения суммы знаний, приобретения учебно-методических и профессиональных умений. К 4-му курсу преобладает репродуктивный, реже адаптивный уровни развития методических компетенций, их стабильные характеристики уступают переходным. Более качественно характеризуется содержательная сторона, нежели процессуальная и продолжает улучшаться к окончанию 5 курса. Осмысление системных методических закономерной находится на низком уровне и от 4 к 5 курсу меняется незначительно (разница между студента и педагогами также несущественна). Методические действия пятикурсников становятся качественнее, но нуждаются в дополнении и ориентированы на запоминание. Качество образа методики и методического действия выравниваются. Выделяются адаптивный (преобладающий) и моделирующий уровень развития методических компетенций, как и у педагогов-практиков, но преобладают, по сравнению с ними, нестабильные характеристики. Педагоги демонстрируют заметное качество методических действий, характеристики их компетенций становятся более стабильными. Таким образом, при изолированном изучении специальных предметных методик сложно добиться высокого уровня методических компетенций, они не отличается стабильностью, системностью, ориентировкой на закономерности протекания методической деятельности.

- Специфика методических компетенций специального педагога и их формирование на базе комплекса специальных предметных методик, подчеркивает необходимость первичного овладения системными методическими знаниями и общим способом осуществления методических действий и позволяют применить дедуктивный путь обучения предметным методикам. Опираясь на комплекс положений компетентностного, системно-деятельностного подходов нами выделены условия формирования методических компетенции в соответствии с выбранным путем обучения.

Организационные условия включали первичное изучение, в рамках отдельного предмета, системных закономерностей специальной методики и формирование системнометодических компетенций; их дальнейшее развитие по принципу преемственности в рамках отдельных предметных методик на обще- и частнометодическом уровнях. Организация учебно-методической деятельности осуществлялась на основе формирования системной ориентировки в методике.

Содержательные условия предполагали построение учебного предмета и логики его изложения с позиции методики как системы, его планомерность и направленность на усвоение общих способов методической деятельности.

Экспериментальная работа осуществлялась нэ основе разработанных моделей методической системы и деятельности, программы, реализуемой комплексом учебных предметов, системы методических ситуаций и задач. Обучение проходило с использованием методов наблюдения (иллюстрации, демонстрации) методических ситуаций, их анализа, моделирования, решения методических задач, и их демонстрации.

- Результаты экспериментальной работы подтвердили выделенную нами гипотезу и показали положительное влияние дедуктивного пути обучения на уровень методических компетенций будущих специальных педагогов. Более половины участников эксперимента приобрели качества моделирующего уровня компетенций (основного и переходного), для которых характерны способность системно осмысливать суть методических явлений, применять данное знание в ходе анализа, планирования и программирования методических действий в ходе решения методических задач, а так же стремление и возможность (в той или иной степени) осуществлять их решение в вариативных методических ситуациях.

Следовательно, выбранный дедуктивный путь формирования методических компетенций, реализованный в условиях системно-деятельностного подхода обеспечивают возможность оптимизировать методическую подготовку специальных педагогов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гладун, Лариса Александровна, Москва

1. Абасов, 3. А. Педагогические задачи как объект проектирования Текст. / 3. А. Абасов // Наука и школа. 2002. - № 6. - С. 30-33.

2. Абдулвелеева, Р. Р. Компьютерная диагностика методической готовности студентов педагогического вуза Текст. : дис. канд. пед. наук / Р. Р. Абдулвелеева. Оренбург, 2001. — 179 с.

3. Абдулина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования Текст. / О. А. Абдулина. М. : Просвещение, 1990.- 141 с.

4. Абрамова, Н. Т. Целостность и управление Текст. / Н. Т. Абрамова. -М. -.Наука, 1974.-248 с.

5. Агавелян, Р. О. Социально-перцептивные особенности личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности Текст. / Р. О. Агавелян. Новосибирск : НИПКиПРО, 1999. - 408 с.

6. Адольф, В. А. Профессиональная компетентность современного учителя Текст. / В. А. Адольф. Красноярск : Изд-во Красноярского гос. ун-та, 1998.-310 с.

7. Аквилева, Г. Н. Методика преподавания естествознания в начальной школе Текст. : учебное пособие / Г. Н. Аквилева. М. : ВЛАДОС, 2001. - 240 с.

8. Аксенова, А. К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе Текст. : учеб. для студ. деф. фак. педвузов / А. К. Аксенова. М. : ВЛАДОС, 2000. - 320 с.

9. Алексеева, Л. П. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности Текст. / Л. П. Алексеева, Н. С. Шаблыгина. -М. : Изд-во НИИВО, 1994. 44 с.

10. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды Текст. : в 2 т. / Б. Г. Ананьев. М. : Педагогика, 1980. - 283 с.

11. Анохин, П. К. Философские аспекты теории функциональной системы Текст. : избранные труды / П. К. Анохин. М. : Наука, 1978. - 300 с.

12. Афанасьев, В. Г. Системность и общество Текст. / В. Г. Афанасьев. -М.: Политиздат, 1980. 368 с.

13. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды Текст. / Ю. К. Бабанский. М. : Педагогика, 1989. - 558 с.

14. Байденко, В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения Текст.: методические рекомендации / В. И. Байденко. М. : Исслед. центр пробл. качества подгот. специалистов, 2006. — 58 с.

15. Байденко, В. И. Модернизация профессионального образования: современный этап / В. И. Байденко, Джерри ван Зантворт; Европейский фонд образования. М., 2003. - 245 с.

16. Балл, Г. А. Теория учебных задач Текст. : психолого-педагогический аспект / Г. А. Балл. М. : Педагогика, 1990. — 183 с.

17. Бантова, М. А. Методика преподавания математики в начальных классах Текст. : учебное пособие для учащихся школьных отделений педагогических училищ / М. А. Бантова, Г. В. Бельтюкова. — М. : Просвещение, 1984.-335 с.

18. Барышникова, 3. А. Особенности учебно-познавательной деятельности студентов педагогических вузов Текст. / 3. А. Барышникова //

19. Обучение и воспитание молодежи в условиях реформирования педагогического процесса. М., 1994.-С. 15-18.

20. Басов, М. Я. Общие основы педологии Текст. / М. Я. Басов. — М. : Алетейя, 2007. 773 с.

21. Бездухов, В. П. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя Текст. / В. П. Бездухов, С. Е. Мишина, О. В. Правдина. Самара : Изд-во Самар. гос. пед. ун-та, 2001. - 132 с.

22. Бельтюков В.И. Системный процесс саморазвития живой природы Текст. / В.И. Бельтюков. -М., СПб : НОУ «СОЮЗ», 2003. 255 с.

23. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В. П. Беспалько. — М. : Просвещение, 1989. — 217 с.

24. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода Текст. / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 270 с.

25. Богоявленский, Д. И. Формирование приемов умственной работы учащихся как путь развития мышления и активизации учения Текст. / Д. И. Богоявленский // Вопросы психологии. 1962. - № 4. - С. 74 - 82.

26. Богоявленский, Д. Н. Психология усвоения знаний в школе Текст. / Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская. М. : АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

27. Болонский процесс: середина пути Текст. / под науч. ред. В. И. Байденко. — М. : Исслед. центр пробл. качества подгот. специалистов : Рос. Новый Ун-т, 2005. 379 с.

28. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст. / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. 2003. - № 10. -С. 8- 14.

29. Бордовская., Н. В. Педагогика Текст. : учеб. для вузов / Н. В. Бордовская., А. А. Реан. СПб.: Питер, 2000. - 299 с.

30. Бороненко, Т. А. Теоретическая модель системы методической подготовки учителей информатики Текст. : дис. . д-ра пед. наук / Т. А. Бороненко. СПб., 1998. - 335 с.

31. Брушлинский, А. В. Психология мышления и кибернетика Текст. / А. В. Брушлинский. М. : Мысль, 1970. - 191 с.

32. Вагин, А. А. Методика обучения истории в школе Текст. / A.A. Вагин. М. : Просвещение, 1972. - 351 с.

33. Вербицкий, А. А. Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. Текст. / А. А. Вербицкий, О. Г. Ларионова. М. : Логос, 2009. - 334 с.

34. Вербицкий, А. А. Компетентностный подход в образовании Текст. : проблемы и условия реализации / A.A. Вербицкий // Байкальский психологический и педагогический журнал. 2006. - № 1-2 (7-8). - С. 25-35.

35. Верзилин, Н. М. Общая методика преподавания биологии Текст. : учебник для студ. пед. ин-тов / Н. М. Верзилин, В. М. Корсунекая. М. : Просвещение, 1983. -368 с.

36. Володарская, И. А. Проблема целей обучения в современной педагогике Текст. : учеб.-метод. пособие для студ. фак. психологии гос. ун-тов / И. А. Володарская, Л. М. Митина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 72 с.

37. Вопросы дефектологии Текст. / под ред. Л. С. Выготского, Д. И. Азбукина, Л. В. Занкова. М., 1930. - № 6. - 157 с.

38. Воронкова, В. В. Обучение грамоте и правописанию в I IV классах вспомогательной школы Текст. : пособие для учителя / В. В. Воронкова. - М. : Просвещение, 1988. - 100 с.

39. Воронкова, В. В. Аттестация педагогических и руководящих кадров специальных (коррекционных) образовательных учреждений Текст. : методические рекомендации / авт. сост. В.В. Воронкова. — 2-е изд., испр. и дополн. - М. : Айрис-пресс, 2004. - 96 с.

40. Выготский, Л. С. Социально-психологическая основа воспитания ребенка с дефектом Текст. / Л. С. Выготский // Собр. соч. . в 6 т. М., 1983. - Т. 5.-С. 182- 183.

41. Выготский, Л. С. История развития высших психических функций Текст. / Л. С. Выготский // Собр. соч.: в 6 т. М., 1983. - Т. 3. - С. 5 - 328.

42. Выготский, JI. С. Коллектив как фактор развития аномального ребенка Текст. / Л. С. Выготский // Собр. соч. : в 6 т. М., 1983. - Т. 5 - С. 196-218.

43. Выготский, Л. С. Мышление и речь Текст. / Л. С. Выготский // Собр. соч. : в 6 т. М., 1982. - Т. 2. - С. 5 - 361.

44. Выготский, Л. С. Основы работы с умственно отсталыми и физически дефективными детьми Текст. / Л. С. Выготский // Собр. соч. : в 6 т. М., 1983. -Т. 5. — С . 181-187.

45. Выготский, Л. С. Педагогическая психология Текст. / Л. С. Выготский ; под ред. [и со вступ. ст., с.5 32] В. В. Давыдова. - М.: Педагогика. 1991. - 479 с.

46. Галанова, И. В. Психологические особенности решения учебно-профессиональных задач студентами-олигофренопедагогами Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / И. В. Галанова. Казань, 2000. - 16 с.

47. Гальперин, П. Я. Введение в психологию Текст. : учеб. пособие для вузов / П. Я. Гальперин. М. : Университет, 2000. - 336 с.

48. Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка Текст. : учеб. пособие для вузов / П. Я. Гальперин. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 45 с.

49. Гальперин, П. Я. О предмете психологии Текст. : доклад на заседании Московского отделения Общества психологов 23 ноября 1970 г. / П. Я. Гальперин // Вопросы психологии. — 2002. — № 5. — С. 4-13.

50. Гарбер, Е. И. Методика профессиографии Текст. / Е. И. Гарбер, В. В. Козача. Саратов: Изд-во Сарат. гос. ун-та, 1992. — 196 с.

51. Генкина, В. А. Развитие социального интеллекта педагога специальной школы в профессиональной деятельности Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / В. А. Генкина. Челябинск, 2000. - 23 с.

52. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997.- 160 с.

53. Гнездилов, М. Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе Текст. / М. Ф. Гнездилов. М. : Просвещение, 1965. - 270 с.

54. Головина, Т. Н. Практические работы учащихся по географии во вспомогательной школе Текст. / Т. Н. Головина. М.: Просвещение, 1965. - 40 с.

55. Гонеев А. Д. Основы коррекционной педагогики Текст. / А. Д. Гонеев, Н. И. Лифинцева, Н. В. Ялпаева ; под ред. В.А. Сластенина. — М. : Академия, 1999.-280 с.

56. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика Текст. / под ред.: В. С. Леднева, Н. Д. Никандрова, М. В. Рыжакова. — М. : Моск. психол. — социал. ин-т ; Воронеж : Модэкс, 2002. 383 с.

57. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: перспективы развития Текст. / Я. И. Кузьминов [и др.]. М. : Логос, 2004. - 328 с.

58. Граборов, А. Н. Очерки по олигофренопедагогике Текст. / А. Н. Граборов. -М. : Учпедгиз, 1961. 196 с.

59. Гребенев, И. В. Дидактика предмета и методика обучения Текст. / И. В. Гребенев // Педагогика. -2003. -№ 1. С. 14-21.

60. Гребенев, И. В. Методическая подготовка студентов университетов Текст. / И. В. Гребенев // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 37-40.

61. Григорьянц, А. Г. Методика обучения географии во вспомогательной школе Электронный ресурс. / А. Г. Григорьянц. Электрон, дан. - Ташкент : Укитувчи, 1980. - 163 с. - Режим доступа : http://www.pedlib.rn/Books/3/0132/30132-l.shtml. - Загл. с экрана.

62. Грошенков, И. А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида Текст. : учеб. пособие / И. А. Грошенков. М. : Академия, 2002. - 206 с.

63. Грузинская, В. А. Методика географии во вспомогательной школе Текст. / В. А. Грузинская. М. : Учпедгиз, 1949. - 224 с.

64. Гущина, Т. Н. Формирование методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации Текст. : дис. . канд. пед. наук / Н. Т. Гущина. Ярославль, 2001. — 252 с.

65. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении Текст. : логико-психологические проблемы построения учебных предметов / В. В. Давыдов. М. : Педагогическое общество России, 2000. - 480 с.

66. Давыдов, В. В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении Текст. / В. В. Давыдов. Томск : Пеленг, 1992. - 112 с.

67. Даринский, А. В. Взаимосвязь курсов педагогики и предметных методик в педвузах Текст. / А. В. Даринский // Педагогика. 2001. — № 8. — С. 17-20.

68. Даринский, А. В. Методика преподавания географии Текст. : учеб. пособие для студентов геогр. специальностей пед. институтов / А. В. Даринский. 3-е изд., перераб. и доп.- М. : Просвещение, 1975. — 368 с.

69. Дерябина, Н. Е. Термохимия. Деятельностный подход к методике преподавания Текст. / Н. Е. Дерябина. М. : Чистые пруды, 2006. - 32 с.

70. Дианова, В. И. О профессионально значимых качествах личности специалистов ПМСС-центра Текст. / В. И. Дианова // Дефектология. 2005. - № 4.-С. 36-38.

71. Должностная инструкция учителя-дефектолога — Режим доступа : http://www.job-instructions.ru/instructions-259.html. Загл. с экрана.

72. Дульнев, Г. М. Развитие специального обучения и воспитания аномальных детей Текст. / Г. М. Дульнев. М. : Просвещение, 1973. — 114 с.

73. Дульнев, Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе Текст. : пособие для учителей / Г. М. Дульнев ; под ред. Т. А. Власовой, В. Г. Петровой. М. : Просвещение, 1981. - 176 с.

74. Душина, И. В. Методика и технология обучения географии Текст. : пособие для учителей и студентов пед. ин-тов и ун-тов / И. В. Душина, В. Б. Пятунин, Е. А. Таможняя. — М. : Астрель, АСТ, 2002. 203 с.

75. Еременко, И. Г. Олигофренопедагогика Текст. / И. Г. Еременко. — Киев : Вища школа, 1985. 327 с.

76. Живина, А. И. Основные этапы развития дефектологического образования в СССР Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / А. И. Живина. — М., 1975.-21 с.

77. Зверев, И. Д. Межпредметные связи в современной школе Текст. / И. Д. Зверев, В. Н. Максимова. М. : Педагогика, 1981. - 160 с.

78. Зверев, И. Д. Основы системы обучения анатомии, физиологии и гигиены в средней школе Текст. / И. Д. Зверев. Л. : Просвещение, Ленингр. отд-ние, 1971. - 407 с.

79. Зеленко, Н. В. Научные основы методической подготовки учителя технологии Текст. : монография / Н. В. Зеленко. Армавир : РИЦ АЛ IIУ, 2006. -350 с.

80. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании Текст. / И. А. Зимняя. — М. : Исслед. центр пробл. качества подгот. специалистов: 2004. 40 с.

81. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования Текст. / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. — 2003. — № 5. С. 34 - 42

82. Зимняя, И. А. Компетентность человека новое качество результата образования Текст. / И. А. Зимняя // Проблемы качества образования: материалы XIII Всерос. науч.- метод, конф. 29 мая - 5 июня 2003 г. : в 5 кн. - М.; Уфа, 2003. -Кн. 2.-С.4- 15.

83. Знаменский, П. А. Методика преподавания физики в средней школе Текст. / П. А. Знаменский. 3-е. изд. - JI. : Учпедгиз, Ленингр. отд-ние, 1955. — 204 с.

84. Зубков, А. Л. Развитие методической компетентности учителей в условиях модернизации общего образования Электронный ресурс. : автореф. дис. . канд. пед. наук / А. Л. Зубков. Екатеринбург, 2007. - 18 с. — Режим доступа : www.rsvpu.ru. - Загл.с экрана.

85. Зубрилин, Ю. К. Работа с картой на уроках географии во вспомогательной школе Текст. / Ю. К. Зубрилин // Специальная школа. 1969. -Вып. 1.-С. 65 - 70.

86. Ильина, Т. А. Педагогика Текст. : учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Т. А. Ильина. М.: Просвещение, 1968. - 572 с.

87. Ильясов, И. И. Структура процесса учения Текст. / И. И. Ильясов. -М. : Изд-во МГУ, 1986. 198 с.

88. Ипполитова, Н. В. Система профессиональной подготовки студентов педагогического вуза Текст.: личностный аспект: монография / Н. Е. Ипполитова, М. А. Колесников, Е. А. Соколова. Шадринск : Исеть, 2006. - 236 с.

89. Исаев, Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков Текст. / Д. Н. Исаев. СПб. : Речь, 2007. - 391 с.

90. Истомина, Н. Б. Методика обучения математике в начальных классах Текст. : учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений / Н. Б. Истомина. 2-е изд., испр. - М.: Академия, 1998. — 288 с.

91. Кабанова-Меллер, Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся Текст. / Е. Н. Кабанова-Меллер. М.: Просвещение, 1968. - 288 с.

92. Каган, М. С. Человеческая деятельность Текст. : опыт системного анализа / М. С. Каган. М. : Политиздат, 1974. - 178 с.

93. Кан Калик, В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс Текст. / В. А. Кан - Калик. - Грозный, 1976. - 286 с.

94. Каффеманас, Р. Б. Первоначальные географические представления и понятия у учащихся вспомогательной школы Текст. / Р. Б. Каффеманас // Дефектология. 1976. - N 1. - С. 32 - 37.

95. Кащенко, В. П. Педагогическая коррекции Текст. : исправление недостатков характера у детей и подростков : книга для учителя / В. П. Кащенко. — 2-е изд. М. : Просвещение, 1994. - 224 с.

96. Книга для учителя вспомогательной школы Текст. / под ред. Г. М. Дульнева. — М. : Учпедгиз, 1955. 440 с.

97. Ковалева, И. В. Развитие научно-методической компетентности педагогов в условиях образовательного выбора Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / И. В. Ковалева. Мурманск, 2007. - 18 с.

98. Колтакова, Е. В. Проектирование содержания повышения квалификации учителей-логопедов на основе профессиографического подхода Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Е. В. Колтакова. М., 2009. - 23 с.

99. Кондратьев, А. С. Вопросы теории и практики обучения физике на основе новых информационных технологий Текст. : учеб. пособие / А. С. Кондратьев, А. И. Ходанович, В. В. Лаптев. СПб. : Изд-во РГПУ им А. И. Герцена, 2001.-96 с.

100. Кондратьев, А. С. Современные технологии обучения физике Текст. / А. С. Кондратьев, Н. А. Прияткин. СПб. : Изд-во СПбГУ, 2006. - 342 с.

101. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: утв. распоряжением Правительства РФ 29 дек. 2001 г. № 1756

102. Коробейников, И. А. Нарушения развития и социальная адаптация Текст. / И. А. Коробейников. М. : ПЕР СЭ, 2002. - 192 с.

103. Костюк, Г. С. Избранные психологические труды Текст. / Г. С. Костюк. М. : Педагогика, 1988. - 304 с.

104. Кот, Н. 3. Совершенствование подготовки учителя профессионально-трудового обучения учащихся вспомогательных школ Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук/Н. 3. Кот. -М., 1991. 16 с.

105. Краевский, В. В. Методология педагогики Текст.: новый этап : учеб. пособие / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова. М. : Академия, 2006. - 393 с.

106. Краевский, В. В. Основы обучения Текст. : дидактика и методика : учеб. пособие / В. В. Краевский, А. В. Хуторской. М. : Академия, 2007. - 346 с.

107. Кузьмин, В. П. Различные направления разработки системного подхода и их гносеологические основания Текст. / В. П. Кузьмин // Вопросы философии. 1983. - № 3. - С. 18-29.

108. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя Текст. / Н. В. Кузьмина. М.: АПН, 1990. - 149 с.

109. Кузьмина, Н. В. Профессионализм педагогической деятельности Текст. / Н. В. Кузьмина, А. А. Реан. СПб. : [б. и.] ; Рыбинск : [б. и.], 1993. - 54 с.

110. Кузьмина, Н. В. Психологическая структура деятельности учителя Текст. / Н. В. Кузьмина, Н. В. Кухарев. Гомель, 1976. - 128 с.

111. Кузьмина-Сыромятникова, Н. Ф. О методической работе во вспомогательной школе Текст. / Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова. — М. : Изд-во АПН РСФСР, 1961.-191 с.

112. Кулюткин; Ю: Hi Моделирование педагогических ситуаций-Текст. /. Ю; Н. Кулюткин; E. G. Сухобская. М:: Педагогика; 1981. - 118 с.126; Кулюткии, Ю. Н. Психология обучения взрослых Текст. / Ю. II. Кулюткин. М. : Педагогика, 1985. - 196 с.

113. Кулюткин, Ю. II. Творческая направленность в профессиональной деятельности учителя Текст. / Ю. Н: Кулюткин // Вопросы психологии. 1986. -№2.-с. 21 -30.

114. Лайл М. Спенсер-мл. Компетенции на работе: пер. с англ. Текст. / Лайл М. Спенсер-мл., Сайн М. Спенсер. М.: HIPPO, 2005. - 384 с.

115. Ландшеер, В. Концепция, «минимальной: компетентности» Текст. / В. Ландшеер // Перспективы. 1988. - № 1. - G. 27 - 28.

116. Лебедева, О. В'. Развитие методической компетентности учителя как средство повышения эффективности учебного процесса в общеобразовательнойшколе Электронный ресурс.,: автореф. дисканд. пед. наук / О. В. Лебедева.

117. ГОУ ВПО «НГАУ», 2007. 6 с. - Режим доступа : www.nngasu.ru. — Загл. с экрана.

118. Левитов, Н. Д. Психотехника, и профессиональная; пригодность: проблемы и методы Текст. / Н. Д; Левитов. — М. : Издание Мосздравотдела, 1928. -264 с.

119. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание: Личность Текст. / А. Н. Леонтьев. М. : Политиздат, 1975. — 304 с.

120. Леонтьев, А. Н. Общее понятие деятельности Текст. / А. Н. Леонтьев // Хрестоматия по возрастной психологии : учеб; пособие для студентов / сост. Л. М. Семенюк ; под ред. Д.И. Фельдштейна. — М: : Международная педагогическая академия, 1994. С. 112-121.

121. Лернер, И. Я. Процесс обучения и его закономерности Текст. / И. Я. Лернер. М. : Педагогика, 1980. -.174 с. .

122. Лифанова, Т. М. О новом планировании уроков географии во вспомогательной школе Текст. / Т. М. Лифанова // Дефектология. 1994. — № 1. -С. 19.

123. Лобанова, Н: Н. Профессиональная компетентность Текст. / Н. Н. Лобанова, В. В. Косарев, А. П. Крючатов. Самара ; Спб. : ОАО «СамВен». -1997.- 107 с.

124. Ломов, Б. Ф. Системность в психологии Текст. : избранные психологические труды / Б. Ф. Ломов ; под ред. В. А. Барабанщикова, Д. Н. Завалишиной, В. А. Пономаренко. — М. : Изд-во Московского психологического института ; Воронеж : МОДЭК, 2003. 424 с.

125. Лукьянова, М. И. Профессиональная компетентность педагога Текст. : теоретический анализ понятия / М. И. Лукьянова // Управление Дошкольным Образовательным Учреждением. 2007. - № 1 (35). - С. 8-15.

126. Лукьянова, М. И. Психолого-педагогическая компетентность Текст. : взгляд на проблемы профессионального и личностного роста / М. И. Лукьянова.- Ульяновск : ИПК ПРО, 2001. 72 с.

127. Львов, М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах Текст. / М. Р. Львов, Т. А. Рамзаева, О. В. Сосновская. — М. : Академия, 2000. 465 с.

128. Майер, А. А. Модель профессиональной компетентности педагога дошкольного образования Текст. / А. А. Майер // Управление Дошкольным Образовательным Учреждением. 2007. — № 1 (35). — С. 4 — 8.

129. Максаковский, В. П. Географическая культура Текст. / В. П. Максаковский. М. : ВЛАДОС, 1998. - 416 с.

130. Максаковский, В. П. О новой концепции школьного географического образования Текст. / В. П. Максаковский // География в школе.- 1989.-N2.-C. 34-40.

131. Малофеев H.H. Специальное образование в России и за рубежом Текст. / H.H. Малофеев // в 2-х частях. М. : Печатный двор, 1996. - 182 с.

132. Малыгина, О, А. Обучение высшей математике на основе системно-деятельностного подхода Текст. / О. А. Малыгина. М. : Издательство ЛКИ, 2008. - 256 с.

133. Маркова, А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя Текст. / А. К. Маркова // Советская педагогика. 1990. -№ 8. - С. 82-88.

134. Маркова, А. К. Психология профессионализма Текст. / А. К. Маркова. М. : Междунар. гуманит. фонд «Знание», 1996. - 308 с.

135. Маркова, А. К. Психология труда учителя : кн. для учителя Текст. / А. К. Маркова. М. : Просвещение, 1993. - 192 с.

136. Маруев, С. А. Компетенции специалиста: модели и методы исследования Текст. : пробл. лекция / С. А. Маруев. М. : Рос. гос. аграр. заоч. ун-т, 2005.-32 с.

137. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст. / А. М. Матюшкин. М. : Педагогика, 1972. - 170 с.

138. Махмутов, М. И. Проблемное обучение Текст. : основные вопросы теории / М. И. Махмутов. М. : Педагогика, 1975. - 368 с.

139. Машбиц, Е. И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения Текст. / Е. И. Машбиц. М. : Педагогика, 1988. -194 с.

140. Методика воспитания и обучения умственно отсталых и физически дефективных детей Текст. // Вопросы дефектологии / под ред. JI. В. Занкова, П. П. Почапина и Ф. A. Pay. Л., 1930. - № 5 (II). - 116 с.

141. Методика преподавания литературы Текст.: учеб. пособие / под ред. 3. Я. Рез. М. : Просвещение, 1985. - 368 с.

142. Мирский, С. Л. Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе Текст. : пособие для учителей / С. Л. Мирский. М. : Просвещение, 1980.- 183 с.

143. Митина, JI. М. Психология труда и профессионального развития учителя Текст. : учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по спец. 031000 — Пед. и психол. / Л. М. Митина. М. : Академия, 2004. - 320 с.

144. Мищенко, А. И. Введение в педагогическую профессию Текст. / А. И. Мищенко. Новосибирск, 1991. - 148 с.

145. Мищенко, А. И. Педагогический процесс как целостное явление Текст. / А. И. Мищенко. М. : Прометей, 1993. - 157 с.

146. Монахов, В. М. Проектирование авторской (собственной) системы учителя Текст. / В. М. Монахов, Т. К. Смыковская // Школьные технологии. -2001. -№ 4. — С. 48 65.

147. Монахов, В. М. Проектирование траектории становления будущего учителя Текст. / В. М. Монахов, А. И. Нижников // Школьные технологии. -2000.-№6.-С. 66-83.

148. Моро, М. И. Методика обучения математике в 1-3 классах Текст. / М. И. Моро, А. М. Пышкало. М. : Педагогика, 1978. - 312 с.

149. Мышление учителя Текст. : личностные механизмы и понятийный аппарат / под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской ; АПН СССР, НИИ общего образования взрослых. -М. : Педагогика, 1990. 103 с.

150. Назарова, Н. М. Развитие теории и практики дефектологического образования Текст. : сурдопедагог: история, современные проблемы, перспективы / Н. М. Назарова. М. : Коррекция, 1992. - 163 с.

151. Назарова, Н. М. Теория и практика профессиональной подготовки сурдопедагога Текст. : автореф. дис. . док. пед. наук / Н. М. Назарова. — М., 1993.-30 с.

152. Нечаев, Н. Н. Одновременное формирование группы понятий, охватывающих заданный раздел знаний Текст. : автореф. дис. . канд. псих, наук / Н. Н. Нечаев. М., 1972. — 23 с.

153. Новик, И. Б. Системность оптимального выбора Текст. / И. Б. Новик // Общественные науки и современность. 1995. - № 1. - С. 118 — 126.

154. Образовательная система «Школа 2100» Текст. : педагогика здравого смысла : сборник материалов / под ред. А. А. Леонтьева. М. : Баласс : Издательский Дом РАО, 2003. - 368 с.

155. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития Текст.(олигофренопедагогика) : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Б. П. Пузанова. — 3-е изд., стер. М. : Академия, 2008. - 272 с.

156. Общепредметное содержание образовательных стандартов Текст. / ред. А. В. Хуторской // Материалы проекта «Стандарт общего образования». М., 2002.-С. 10.

157. Огарев, Е. И. Компетентность образования: социальный аспект Текст. / Е. И. Огарев. СПб. : Изд-во РАО, 1995.- 170 с.

158. Оконь, В. Введение в общую дидактику Текст. / В. Оконь ; пер. с польск. Л. Г. Кашкуревича, Н. Г. Горина. — М. : Высш. шк., 1990. С. 201 — 218.

159. Основы педагогического мастерства Текст. : учеб. пособие для пед. спец. вузов / И. А. Зязюн [и др.], ; под ред. И. А. Зязюна. М. : Просвещение, 1989.-302 с.

160. Пакулова, В. М. Методика преподавания природоведения Текст. / В. М. Пакулова, В. И. Кузнецова. М. : Просвещение, 1990. - 191 с.

161. Пассов, Е. И. Концепция высшего профессионального педагогического образования Текст. : на примере иноязычного образования / Е. И. Пассов. Липецк : ЛГПИ, 1998. - 67 с.

162. Певзнер, М. С. Клиническая характеристика детей-олигофренов, обучающихся во вспомогательной школе Текст. / М. С. Певзнер // Учебно-воспитательная работа в специальных школах. М. : Учпедгиз, 1956. - Вып. 2 (75).-С. 125

163. Педагогика Текст. : учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин [и др.]. 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

164. Перова, М. Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида Текст. : учебник для студ. вузов, обуч. по пед. спец. / М.Н.Перова. 4-е изд., перераб. - М. : ВЛАДОС, 2001. - 408 с.

165. Петрова, В. Г. Психология умственно отсталых школьников Текст. : учеб. пособие / В. Г. Петрова, И. В. Белякова. М. : Академия, 2002. - 160 с.

166. Петрова, Л. В. Методика преподавания истории в специальной (коррекционной) школе VIII вида Текст. : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л. В. Петрова. М.: ВЛАДОС, 2003. - 208 с.

167. Петрова, М. А. Моделирование мотивации учебно-профессиональной деятельности будущего учителя начальных классов Текст. : дис. . канд. психол. наук/М. А. Петрова. Иркутск, 1998. - 166 с.

168. Платонов, К. К. О сущности и задачах профессиологии Текст. / К. К. Платонов // Социалистический труд. 1973. - № 2. - С. 78 - 80.

169. Платонов, К. К. Профессиография: ее значение и методика работы Текст. / К. К. Платонов // Социалистический труд. 1971. - № 4. - С. 74 — 79.

170. Подольский,, А. И. Становление, познавательного действия Текст. : научная абстракция и реальность / А. И. Подольский. М. : Изд-во МГУ, 1987. -173 с.

171. Пойа, Д. Математика и правдоподобные рассуждения Текст. / Д. Пойа ; пер. с англ. И. А. Вайнштейна ; под ред. С. А. Яновской. М. : Наука, 1975. — 464 с.

172. Пономарев, Я. А. Знания, мышление и умственное развитие Текст. / Я. А. Пономарев: М. : Просвещение, 1967. - 264 с.

173. Попов, С. Е. Методическая система подготовки учителя, в области вычислительной физики Текст. : монография / С. Е. Помов. Нижний Тагил: НТГСПА, 2005. - 227 с.

174. Пороцкая, Т. И. Обучение географии во вспомогательной школе Текст. : пособие для учителей / Т. И. Пороцкая. М. : Просвещение, 1977. - 159 с.

175. Постовская, В. А. Предметные уроки и экскурсии в 1-4 классах вспомогательной школы Текст. / В. В: Постовская. М. : АПН РСФСР, 1962. -62 с.

176. Предложения по дальнейшему развитию системы классификации и стандартизации высшего профессионального образования в России Текст. / В. А. Богословский [и др.]. М. : МАКС Пресс, 2005. - 132 с.

177. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация Текст. / Дж. Равен; пер. с англ. В.И. Белопольского. М. : Когито-Центр, 2002. - 395 с.

178. Разумовский, В. Г. Физика в школе: научный метод познания и обучения Текст. / В. Г. Разумовский, В. В. Майер. М. : ВЛАДОС, 2004. - 463 с.

179. Реан, А. А. Психология и педагогика Текст. / А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум. СПб. : Питер, 2002. - 432 с.

180. Реан, А. А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога Текст. / А. А. Реан // Вопросы психологии. 1990. - № 2. - С. 77 - 81.

181. Репкин, В. В. Развивающее обучение и учебная деятельность Текст. / В. В. Репкин. Рига : Педагогический центр "Эксперимент", 1992. - 41 с.

182. Решетова, 3. А. Психологические основы профессионального обучения Текст. / 3. А. Решетова. — М. : Изд-во Московского ун-та, 1985. —207 с.

183. Рогов, Е. И. Учитель как объект психологического исследования Текст. / Е. И. Рогов. М. : Владос, 1998. - 495 с.

184. Романова, Е. С. 99 популярных профессий Текст. : психологический анализ и профессиограммы / Е. С. Романова // Профессиограмма дефектолога. -СПб. : Питер, 2008. С. 110 - 114.

185. Российская педагогическая энциклопедия. — Режим доступа : http://www.otrok.ru/teacli/enc/index.php. Загл. с экрана.

186. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии Текст. / С. Л. Рубинштейн. СПб. : Питер, 2004. - 714 с.

187. Русский язык в начальных классах Текст. : сборник методических задач / под ред. М. С. Соловейчик, О. В. Кубасова, Н. С. Кузьменко, О. Е. Курлыгина. 3-е изд., стереотип. - М. : Академия, 1999. - 256 с.

188. Русский язык в начальных классах Текст. : теория и практика обучения: учеб. пособие / М. С. Соловейчик [и др.] ; ред. М. С. Соловейчик. М. : Просвещение, 1993. - 384 с.

189. Рыжаков М. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации Текст. / М. Рыжаков. // Стандарты и мониторинг в образовании. -1999.-№4.-С. 20-25.

190. Садовский, В. Н. Основания общей теории систем Текст. : логико-методологический анализ / В. Н. Садовский. М.: Наука, 1974. - 279 с.

191. Салмина, Н. Г Знак и символ в обучении Текст. / Н. Г. Салмина. -М. : Изд-во Моск. гос. ун-та, 1988. 287 с.

192. Саранцев, Г. И. Методология и методика обучения математике Текст. / Г. И. Саранцев. Саранск : Красный Октябрь, 2001. - 144 с.

193. Саранцев Г.И. Методология предметных методик обучения Текст. / Г. И. Саранцев // Педагогика, 2000. № 8. - С. 16 - 23.

194. Сербина, Л. Ф. Воспитание профессионально-гуманистической направленности личности учителя-дефектолога Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Л. Ф. Сербина. М., 1992. - 17 с.

195. Сериков, В. В. Образование и личность Текст. : теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. — М. : Логос, 1999. — 272 с.

196. Синев, В. Н. Коррекционная работа на уроках географии и естествознания во вспомогательной школе Текст. / В. Н. Синев, Л. С. Стожок. -Киев. : Радянська школа, 1977. 87 с.

197. Синев, В. Н. Усвоение умственно отсталыми школьниками причинно-следственных зависимостей географического характера Текст. / В. Н. Синев // Специальная школа. 1968. - Вып. 4. — С. 114-118.

198. Смирнов, С. Д. Педагогика и , психология высшего образования Текст. : учеб. пособие для слушателей фак. и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М. : Аспект Пресс, 1995. — 271 с.

199. Совершенствование профессиональных знаний и умений учителя в процессе повышения квалификации Текст. : сб. науч. тр. / АПН СССР ; под ред. Т. Г. Браже, А. Я. Марона. М. : АПН СССР, 1982. - 71 с.

200. Соколова, С. М. Формирование профессиональной готовности будущего олигофренопедагога в процессе педагогической практики Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / С. М. Соколова. -М., 1986. 16 с.

201. Специальная педагогика Текст. : учеб. пособие для студентов пед. вузов : рек. учеб.-метод. объединением вузов РФ по пед. образованию / Л. И. Аксенова [и др.]; под ред. Н. М. Назаровой. 7-е изд. стереотип. - М. : Академия, 2007. - 395 с.

202. Специальная психология Текст. : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева; под ред. В. И. Лубовского. — 2-е изд., испр. — М. : Академия, 2005. — 464 с.

203. Спирин, Л. Ф. Основы педагогического анализа Текст. : учебное пособие / Л. Ф. Спирин, М. А. Степинский, М. Л. Фрумкин. Ярославль : [б. и.] ; Кострома : Изд-во Костром, гос. пед. ин-та, 1985. - 85 с.

204. Спирин, Л. Ф. Теория и технология решения педагогических задач Текст. : развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование / Л. Ф. Спирин ; под ред. П. И. Пидкасистого. М. : Российское педагогическое агентство, 1997. - 174 с.

205. Стефанова, Г. П. Подготовка учащихся к практической деятельности при обучении физике. Пособие для учителя / Г. П. Стефанова. Астрахань : Изд-во Астраханского гос. пед. ун-та, 2001. - 184 с.

206. Столяренко, А. М. Общая педагогика Текст. : учеб. пособие для студентов вузов / А. М. Столяренко. М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2006. - 479 с.

207. Стратегия модернизации содержания общего образования : материалы для разработки документов по обновлению общего образования Текст. / под ред. А. А. Пинского. -М. : Мир книги, 2001. 95 с.

208. Строгова, Н. А. Гуманизация профессионально-педагогической деятельности олигофренопедагога Текст. : дис. . канд. пед. наук / Н. А. Строгова. Москва, 1999.-213 с.

209. Студенкин, М. Т. Методика преподавания истории в школе Текст. : учебник для вузов / М. Т. Студенкин. М. : Владос, 2000. - 239 с.

210. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний Текст. / Н. Ф. Талызина. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 344 с.

211. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология Текст. ; учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений / Н. Ф. Талызина. 3-е изд., стереотип. - М. : Академия, 1999.-288 с.

212. Тарасевич, Н. Н. Обретение педагогического мастерства Текст. / Н. Н. Тарасевич // Советская педагогика. 1990. - N 11. - С. 73 - 77.

213. Темина, С. Ю. Формирование у студентов педагогических вузов готовности к разрешению различных педагогических ситуаций Текст. : дис. . канд. пед. наук / С. Ю. Темина. М., 1995. - 177 с.

214. Теория и методика обучения физике в школе Текст. : общие вопросы : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / С. Е. Каменецкий [и др.] / под ред. С. Е. Каменецкого, Н. С. Пурышевой. — М. : Академия, 2000. 368 с.

215. Толочек В. А. Современная психология труда Текст. : глоссарий / В. А. Толочек. СПб. : Питер, 2005. - 479 с.

216. Уемов, А. И. Системный подход и общая теория систем Текст. / А. И. Уемов. М. : Мысль, 1978.-272 с.

217. Федеральная целевая программа развития образования на 2006 -2010 годы: утверждена постановлением Правительства РФ 23 дек. 2005 г. № 803.

218. Формирование системного мышления в обучении Текст.: учеб. пособие для вузов / И. Н. Петкова [и др.] ; под ред. 3. А. Решетовой. М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 344 с.

219. Формирование учебной деятельности студентов Текст. / В .Я. Ляудис [и др.]; под ред. В. Я. Ляудис. М. : Изд-во МГУ, 1989. - 239 с.

220. Фридман, Л. М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач Текст. / Л. М. Фридман. М. : Педагогика, 1977. - 206 с.

221. Хомский, Н. Логические основы лингвистической теории Текст. / Н. Хомский. М., 1962. - 112 с.

222. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты Электронный ресурс.: докл. на отд. философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002 / А. В. Хуторской. Режим доступа : www/eidos.ru/news/compet/htm. — Загл. с экрана.

223. Чошанов, М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения Текст.: метод, пособие. -М.: Нар. образование, 1996. 160 с.

224. Шадриков, В. Д. Базовые компетенции педагогической деятельности > Текст. / В. Д. Шадриков // Сибирский учитель. 2007. - № 6. - С. 5 - 15.

225. Шадриков, В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности Текст. / В. Д. Шадриков. М. : Наука, 1982. - 185 с.

226. Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека Текст. / В. Д. Шадриков. 2-е изд. перераб. и доп. - М. : Логос, 1996. - 320 с.

227. Шакуров, P. X. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив Текст. / P. X. Шакуров. М. : Просвещение, 1990.-208 с.

228. Шахматова, О. Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития педагогов профессиональной школы Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01. Екатеринбург, 2000. - 187 с.

229. Шафранова А. С. Из опыта изучения труда работников просвещения. Педагоги глухонемых Текст. / А. С. Шафранова. М. : Работник Просвещения, 1925.- 192 с.

230. Шишкин, Ф. Т. Методика обучения физике как педагогическая наука и учебный предмет Текст. : учеб.-метод. материалы / Ф. Т. Шишкин. Стерлитамак : Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2001. - 64 с.

231. Шиян, О. М. Аутопедагогическая компетентность учителя Текст. / О. М. Шиян // Педагогика. 1999. - № 1. - С. 63 - 68.

232. Штыркин, А. А. Особенности переподготовки специалистов к преподавательской деятельности в системе повышения квалификации Текст. : дис. . канд. пед. наук / А. А. Штыркин. М., 1993. - 282 с.

233. Щербаков, А. И Психология труда и личности учителя Текст. / А. И. Щербаков. Л. : ЛГПИ, 1976. - 97 с.

234. Экк, В. В. Обучение математике учащихся младших классов вспомогательной школы Текст. : пособие для учителя / В. В. Экк. — М. : Просвещение, 1990. 176 с.

235. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды Текст. : проблемы возрастной и педагогической психологии / Д. Б. Эльконин ; под ред. Д. И. Фельдштейна. -М.: Международная педагогическая академия, 1995. 224 с.

236. Юдин, Э. Г. Методология науки. Системность. Деятельность Текст. / Э. Г. Юдин. М.: УРСС, 1997. — 444 с.

237. Юдин, Э. Г. Системный подход и принцихт деятельности Текст. : методологические проблемы современной науки / Э. Г. Юдин. — М. : Наука, 1978. — 391 с.

238. Яковлева, И. М. Формирование профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога Текст. : монография / И. М. Яковлева. М. : Спутник+, 2009. - 220 с.

239. Якунин, В. А. Педагогическая психология Текст. : учеб. пособие / В. А. Якунин. 2-е изд. - М.: Издательство Михайлова, 2001. - 349 с.

240. Янданова, Т. И. Психологический анализ самооценки учителя-дефектолога Текст. / Т. И. Янданова // Дефектология. — 2001. № 2. - С. 37-43.

241. Halasz, G. Irregulartities of partitions: Pap. Meet., Fertod, 7-11 July, 1986 Text. / G. Halasz, V. T. Sos. Berlin : Springer, 1989. - 165 p.

242. Hutmacher, Walo. Key competencies for Europe Text. / Walo Hutmacher // Report of the Symposium. Berne, 1996.

243. Münk, Dieter. Beruf und Kompetenz Text. / Dieter Münk // Kompetenzentwicklung in der beruflichen Bildung. — Opladen, 2002.

244. Roos, T. G. Die Arbeitswelt im Jahre 2020: Was bedeutet sie für die Bildung Text. / T. G. Roos // Thurauer Zeitung. 2002. - 18 Juni.

245. Tuning educational structures in Europe odur.let.rug.nl/ TuningProject.-http: // www.relint.deusto.es/TuningProject/index.htm

246. Ute, Clement. Kompetenzentwickluns in der berufluchen Bildund Text. / Clement Ute, Arnold Rolf. Opladen : Leske + Budrich, 2002.

247. White, R. W. Motivation reconsidered: the concept of competence Text. / R. W. White // Psychological Review. 1959. - № 66. - P. 297—333.