автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Становление самообразовательной компетенции как ценности будущих бакалавров-педагогов в образовательном процессе вуза

Автореферат диссертации по теме "Становление самообразовательной компетенции как ценности будущих бакалавров-педагогов в образовательном процессе вуза"

На правах рукопис,

Злотникова Екатерина Анатольевна

СТАНОВЛЕНИЕ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ КАК ЦЕННОСТИ БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ-ПЕДАГОГОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

11 но Я 2015

005564916

Красноярск - 2015

005564916

Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего образования «Красноярский государственный педагогический университет им. В Л. Астафьева»

Научный руководитель -

доктор педагогических наук, профессор Чижакова Галина Ивановна Официальные оппоненты:

Богуславский Михаил Викторович, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, федеральное государственное бюджетное научное учреждение «Институт стратегии развития образования РАО», лаборатория истории педагогики и образования, заведующий

Смирная Анастасия Андреевна, кандидат педагогических наук, федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Сибирский государственный технологический университет», кафедра психологии и педагогики, доцент

Ведущая организация: Краевое государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»

Защита состоится 16 декабря 2015 г. в 16.00 на заседании объединенного диссертационного совета Д 999.026.03 на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук на базе федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева», федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Сибирский федеральный университет», федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Сибирский государственный технологический университет» по адресу: 660017, г. Красноярск, пр. Мира, 83, ауд. 1-08.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева по адресу: 660060, г. Красноярск, ул. А. Лебедевой, 89 и на официальным сайте http://www.kspu.ru/division/dissovet/news/

Автореферат разослан октября 2015 г.

Саволайнен Галина Савельевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования в разделе V «Требования к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата» акцентирует внимание на том, что выпускник должен обладать осознанием компетенций как значимых для осуществления профессионально-педагогической деятельности. Самообразовательная компетенция относится к разряду ключевых. Актуальность исследования обусловлена тем, что во ФГОС ВПО обозначен удельный вес самостоятельной работы будущих бакалавров-педагогов до 60% от общего числа аудиторных занятий. Профессиональная деятельность бакалавра-педагога также подразумевает необходимость становления его самообразовательной компетенции как ценности. В связи с этим актуализируется проблема организации образовательного процесса вуза, способствующего становлению названной компетенции как ценности будущего бакалавра-педагога.

Анализ научных источников показывает, что в психологии и педагогике созданы теоретические предпосылки для успешного решения этой проблемы. В отечественных (В.А. Адольф, В.А. Болотов, В.И. Байденко, В.В. Сериков, Е.И. Кудрявцева, A.B. Хуторской) и зарубежных (Дж. Винтертои, Э. Диси, Дж. Равен, В. Хутмахер) исследованиях обозначены основные положения компетентностного подхода, представлены классификации, сущностные характеристики различных компетенций, в том числе самообразовательной.

Исторический аспект проблемы организации и осуществления самообразовательной деятельности раскрывается в работах Ф.А. Дистервега, Я.А. Коменского, H.A. Рубакина, Г. Спенсера и др.

Исследование в психолого-педагогической теории самообразования как процесса рассмотрено в работах АЛ. Айзенберга, В.Б. Бондаревского и др.; как деятельности — в трудах И.Г. Барсукова, А.К. Громцевой, Л.Н. Когана, П.И. Пидкасистого и др.

В ряде работ отражены аксиологические основания самообразовательной деятельности обучающихся (A.B. Калашникова, Т.В. Седых, Е.А. Таранчук).

Проблема формирования самообразовательной компетенции обучающихся рассматривается в работах И.А. Бобыкиной, Д.В. Дроздовой Ю.А. Поляничко, Р.Р. Сагитовой и др. Проблема становления самообразовательной компетенции как ценности будущих бакалавров-педагогов требует научного обоснования в силу ее недостаточной изученности, теоретической и практической значимости

Изучение теоретических предпосылок, требований нормативных документов позволило сформулировать ряд противоречий: — на государственном уровне-, между потребностью государства и общества в педагогах, способных к осуществлению самообразовательной деятельности в течение всей жизни, и недостаточно выраженной ориентацией системы профессионально-педагогического образования на решение данной задачи;

- на отраслевом уровне: между наличием объективного потенциала системы профессионально-педагогического образования для организации самообразовательной деятельности будущих бакалавров-педагогов, способствующей становлению у них самообразовательной компетенции как ценности, и его недостаточной востребованностью в образовательном процессе вуза;

-на личностном уровне: между потребностью будущих бакалавров-педагогов в профессиональном самосовершенствовании, руководствуясь

самообразовательной компетенцией как ценностью, и неразработанностью организационно-педагогических условий, способствующих ее становлению в образовательном процессе вуза.

Обозначенные противоречия позволили актуализировать проблему исследования: какие организационно-педагогические условия способствуют становлению самообразовательной компетенции как ценности? Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость позволили сформулировать тему исследования: «Становление самообразовательной компетенции как ценности будущих бакалавров-педагогов в образовательном процессе вуза»

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и проверить в процессе опытно-экспериментальной работы результативность организационно-педагогических условий, способствующих становлению самообразовательной компетенции будущих бакалавров-педагогов как их ценности в образовательном процессе вуза.

Объект исследования: образовательный процесс в вузе.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия становления самообразовательной компетенции как ценности будущих бакалавров-педагогов в образовательном процессе вуза.

Гипотеза исследования: становление самообразовательной компетенции как ценности будущих бакалавров-педагогов в образовательном процессе вуза будет результативным, если:

— выявлены теоретические предпосылки становления самообразовательной компетенции как ценности личности и конкретизировано понятие «самообразовательная компетенция как ценность»;

— определена структура и охарактеризованы компоненты самообразовательной компетенции как ценности будущих бакалавров-педагогов;

- уточнена сущность процесса становления самообразовательной компетенции как ценности;

- разработаны критерии и охарактеризованы уровни проявления самообразовательной компетенции как ценности будущих бакалавров-педагогов;

— разработаны, обоснованы и реализованы в образовательном процессе вуза организационно-педагогические условия становления самообразовательной компетенции как ценности будущих бакалавров-педагогов.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой определены задачи исследования:

1. Выявить теоретические предпосылки становления самообразовательной компетенции как ценности будущих бакалавров-педагогов в образовательном процессе вуза и конкретизировать понятие самообразовательной компетенции как ценности.

2. Охарактеризовать компоненты самообразовательной компетенции как ценности.

3. Уточнить сущность процесса становления самообразовательной компетенции как ценности.

4. Изучить актуальное состояние сформированности самообразовательной компетенции как ценности будущих бакалавров-педагогов.

5. Разработать организационно-педагогические условия становления самообразовательной компетенции как ценности будущих бакалавров-педагогов и проверить опытно-экспериментальным путем их результативность.

Методологическую основу исследования составляют: компетентностный подход, раскрывающий условия становления и формирования в учебном процессе ключевых компетенций, ориентирующий на освоение компетенций как ценностей (В.А. Адольф, O.E. Лебедев, A.B. Хуторской); аксиологический подход, отражающий изучение самообразовательной компетенции как ценностного явления (М.В. Богуславский, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова и др.); деятельностный подход, раскрывающий основы и механизмы освоения и реализации личностью самообразовательной компетенции как ценности в практико-ориентированной деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

Теоретическую основу исследования составляют идеи об организации самообразовательной деятельности будущих бакалавров-педагогов в вузе (А.Я. Айзенберг, В.Б. Бондаревский, А.К. Громцева и др.); положения об аксиологической направленности профессиональной подготовки педагогов (И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов и др.); исследования по проблеме формирования профессиональной компетентности (В.А. Болотов, А.К. Митина, Л.А. Петровская); работы о соотношении понятий «компетенция» и «компетентность» (Е.И. Кудрявцева); положения о формировании самообразовательной компетенции обучающихся в образовательном процессе (И.А. Бобыкина, Д.В. Дроздова, Ю.А. Поляничко, P.P. Сагитова, и др.).

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов, обусловленных спецификой исследования. Теоретические — анализ научной литературы по проблеме исследования; изучение программных документов в области профессионально-педагогического образования; исследование и обобщение педагогического опыта профессиональной подготовки будущих бакалавров-педагогов в системе высшего профессионального образования; эмпирические - анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, анализ продуктов самообразовательной деятельности обучающихся; статистические — качественный и количественный анализ результатов

исследования, обработка эмпирических данных, сравнение выборок с помощью углового критерия Фишера.

Опытно-экспериментальной базой исследования явилось Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева» г. Красноярска. В исследовании приняли участие 186 будущих бакалавров-педагогов, обучающихся на факультете начальных классов по направлению подготовки Педагогическое образование.

Личное участие соискателя состоит в осуществлении исследования, анализе его результатов, выявлении теоретических предпосылок решения проблемы становления самообразовательной компетенции как ценности будущих бакалавров-педагогов; конкретизации понятия «самообразовательная компетенция как ценность»; определении критериев и уровней сформированности самообразовательной компетенции как ценности будущих бакалавров-педагогов; выявлении, научном обосновании и реализации организационно-педагогических условий, способствующих становлению самообразовательной компетенции как ценности будущих бакалавров-педагогов в образовательном процессе вуза; разработке и внедрении в образовательный процесс вуза спецкурса «Управление самообразовательной деятельностью»; обработке и интерпретации экспериментальных данных; подготовке публикаций и выступлений на Всероссийских, Международных научно-практических и научно-методических конференциях.

Основные этапы исследования. Диссертация обобщает результаты исследования, которое проводилось с 2007 по 2014 гг. в три этапа.

Первый (организационно-диагностический) этап (2007-2009) был посвящен анализу научной литературы по проблеме исследования. На данном этапе определялся научный аппарат исследования; изучалось состояние проблемы исследования на теоретическом и практическом уровнях; осуществлялся выбор научно обоснованных подходов к ее решению; обосновывались методы исследуемого процесса.

Второй (практический) этап (2010-2013) был посвящен изучению состояния сформированности самообразовательной компетенции как ценности будущих бакалавров-педагогов, реализации опытно-экспериментальной работы по становлению самообразовательной компетенции как ценности будущих бакалавров-педагогов в образовательном процессе вуза путем апробации организационно-педагогических условий, способствующих ее становлению.

Третий (аналитико-оценочный) этап (2014-2015) был посвящен обобщению, систематизации и интерпретации полученных теоретических и практических результатов, формулированию выводов, литературному оформлению текста диссертации и автореферата.

Основная идея: становление самообразовательной компетенции как ценности обеспечивается организацией практико-ориентированной деятельности под влиянием естественных (цель деятельности, ее стратегия и др.) и искусственных (нормативные документы, образовательные стратегии

субъекта и др.) преобразователей. Показателем становления самообразовательной компетенции как ценности является наличие ценностного отношения к самообразовательной деятельности.

Научная новизна исследования.

1. Конкретизировано понятие «самообразовательная компетенция как ценность», содержательно раскрывающее интегративную характеристику личности будущего бакалавра-педагога.

2. Уточнена структура самообразовательной компетенции как ценности будущих бакалавров-педагогов за счет выделения ценностных характеристик потребностного, когнитивного, волевого, управленческого компонентов, образующих ее внутренний стержень.

3. Раскрыта сущность процесса становления самообразовательной компетенции как ценности, которая отражает переход самообразовательной компетенции в разряд ценности, где показателем является наличие ценностного отношения самообразовательной деятельности.

4. Определены критерии сформированное™ самообразовательной компетенции как ценности будущих бакалавров-педагогов: эмоциональный, мотивационный, гностический, регулятивный, организационный.

5. Разработаны, научно обоснованы и реализованы в единстве и взаимосвязи организационно-педагогические условия становления самообразовательной компетенции как ценности будущих бакалавров-педагогов: активизация самообразовательной деятельности будущих бакалавров-педагогов в процессе организации позиционного взаимодействия; формирование ценностного отношения будущих бакалавров-педагогов к самообразовательной деятельности посредством применения интерактивных методов обучения, позволяющих включить знание в деятельностный контекст, когда оно становится «живым знанием», в котором слиты значение и смысл (В.П. Зинченко); освоение умений управления самообразовательной деятельностью будущими бакалаврами-педагогами в процессе использования динамических форм обучения посредством самостоятельной постановки ее цели, планирования, организации, самоконтроля.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что предъявление углубленного и систематизированного аксиологического знания, полученного в результате теоретического анализа научной литературы по проблеме исследования, научное обоснование организационно-педагогических условий становления самообразовательной компетенции как ценности будущих бакалавров-педагогов в образовательном процессе вуза, изложение доказательств их результативности существенно обогащают педагогическую теорию в разделах «Педагогическая аксиология», «Основы ценностно-ориентированного управления учебно-воспитательным процессом в образовательном учреждении» и способствуют дальнейшему развитию аксиологической направленности профессиональной подготовки будущих бакалавров-педагогов.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что разработаны и внедрены в образовательный процесс факультета начальных классов ФГБОУ ВО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева» организационно-педагогические условия становления самообразовательной компетенции как ценности будущих бакалавров-педагогов. Разработан и апробирован спецкурс «Управление самообразовательной деятельностью», отражающий аксиологическую направленность подготовки будущих бакалавров-педагогов. Предложен разработанный автором комплекс критериев и уровней сформированности самообразовательной компетенции как ценности будущих бакалавров-педагогов, позволяющий отслеживать уровень становления самообразовательной компетенции как ценности будущих бакалавров-педагогов в образовательном процессе вуза. Результаты исследования используются в образовательной практике ФГБОУ ВО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева». Полученные результаты могут быть использованы при разработке учебно-методических материалов в системе профессионально-педагогического образования, переподготовке и повышении квалификации педагогических кадров, при составлении учебных планов и программ для студентов педагогических вузов.

Достоверность н обоснованность исследования обеспечены: всесторонним анализом проблемы исследования; методологической обоснованностью исходных параметров исследования, представленных компетентностным, аксиологическим, деятельностным подходами, обеспечивающими реализацию организационно-педагогических условий становления самообразовательной компетенции как ценности будущих бакалавров-педагогов в их единстве и взаимосвязи; использованием комплекса взаимосвязанных теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследования; внутренней логикой исследования; экспериментальной проверкой выдвигаемых в ходе исследования положений; результатами статистической обработки данных с помощью углового критерия Фишера.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством организации опытно-экспериментальной работы. Представленные в работе результаты исследования нашли отражение в научных статьях, докладах, монографиях, выступлениях на конференциях, форумах различного уровня, в том числе в журналах, включенных в реестр ВАК; на Международном научно-практическом форуме «Здоровье нации - основа процветания России» (Москва, Кремль, 2009); на Международной научно-практической конференции «Молодежный научный поиск: личность в изменяющихся социальных условиях» (Красноярск, 2009 , 2010); на Международной научно-практической конференции «Человек, семья и общество: история и перспективы развития» (Красноярск, 2013); на Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы педагогики и психологии» (Уфа, 2014); на

Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы третьего тысячелетня» (Москва, 2015); на X Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы науки на современном этапе развития» (Стерлитамак, 2015); на L Международной научно-практической конференции «Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии» (Новосибирск, 2015); на V Международной научно-практической конференции «Фундаментальные и прикладные науки сегодня» (North Charleston, USA, 2015) и др.; в коллективной монографии «Развитие личности в условиях обновленного образования» (Красноярск, 2014). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального образования ФГБОУ ВО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева», методологических заседаниях аспирантов и соискателей ФГБОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет».

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Самообразовательная компетенция как ценность представляет собой интегративную характеристику личности будущего бакалавра-педагога, включающую в себя знания, умения управления самообразовательной деятельностью; субъективный опыт; личностные качества, проявляющиеся в ценностном отношении к самообразовательной деятельности с целью удовлетворения образовательных потребностей и непрерывного самосовершенствования.

2. Структура самообразовательной компетенции как ценности будущих бакалавров-педагогов включает в себя потребностный, когнитивный, волевой, управленческий компоненты. Ценностные характеристики названных компонентов отражают направленность на самообразовательную деятельность как профессионально и личностно значимую: потребностный (наличие и осознанне своих образовательных потребностей, лежащих в основе самообразовательной деятельности); когнитивный (знания о способах осуществления самообразовательной деятельности и ценностное отношение к ней как значимой для профессионального и личностного совершенствования); волевой (умения саморегуляции и самоконтроля при осуществлении самообразовательной деятельности); управленческий (практические умения управления самообразовательной деятельности).

3. Становление самообразовательной компетенции как ценности обеспечивается организацией практико-ориентированной деятельности под влиянием естественных (цель деятельности, ее стратегия и др.) и искусственных (нормативные документы, образовательные стратегии субъекта и др.) преобразователей. Показателем становления самообразовательной компетенции как ценности является наличие ценностного отношения к самообразовательной деятельности.

4. В качестве критериев сформированное™ самообразовательной компетенции как ценности будущих бакалавров-педагогов выступают: эмоциональный - отражает осознание значимости самообразовательной

деятельности для профессионального и личностного самосовершенствования и ценностное отношение к ней; мотивационный - предполагает наличие стремления к осуществлению самообразовательной деятельности; гностический - предусматривает понимание сущности самообразовательной деятельности как профессиональной и личностной ценности, наличие знаний о способах ее осуществления; регулятивный - предполагает наличие умений саморегуляции и самоконтроля при осуществлении самообразовательной деятельности; организаг/ионный — отражает овладение умениями самостоятельной организации и управления самообразовательной деятельностью.

5. Становлению самообразовательной компетенции как ценности будущих бакалавров-педагогов способствуют разработанные, научно обоснованные и реализованные в единстве и взаимосвязи организационно-педагогические условия:

- активизация самообразовательной деятельности будущих бакалавров-педагогов в процессе организации позиционного взаимодействия, позволяющего решать педагогические задачи с позиций автора, организатора, интерпретатора, координатора; педагога, психолога, философа, историка, экономиста; председателя, докладчика, оппонента, историка, слушателя, интерпретатора, что побуждает их к самостоятельному добыванию знаний.

- формирование ценностного отношения будущих бакалавров-педагогов к самообразовательной деятельности посредством применения интерактивных методов обучения: групповой дискуссии, диалога, «балинтовских» сессий, методов «модерации» и взаимообучения.

- освоение будущими бакалаврами-педагогами умений управления самообразовательной деятельностью в процессе использования динамических форм обучения посредством выполнения активных самостоятельных действий при использовании техники «Дерево целей, составлении индивидуальных карт достижений, создании «Банка Знаний», выполнении саморефлексии учебных действий в процессе самостоятельной постановки цели, планирования, организации, самоконтроля самообразовательной деятельности.

Объем и структура: диссертация состоит из Введения, двух глав, выводов, Заключения, Библиографического списка, Приложений. Текст иллюстрирован таблицами, рисунками, диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обоснована актуальность темы исследования; определены его цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая база и методы исследования; охарактеризованы этапы исследования; раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; отражены достоверность и обоснованность

результатов, полученных в ходе исследования; показана сфера апробации и внедрения.

Первая глава «Теоретические предпосылки исследования проблемы становления самообразовательной компетенции как ценности будущих бакалавров-педагогов» посвящена анализу состояния проблемы в психолого-педагогической литературе и образовательной практике; выявлены теоретические предпосылки становления самообразовательной компетенции будущих бакалавров-педагогов как ценности; проанализированы данные, полученные на начало опытно-экспериментальной работы.

В первом параграфе «Самообразовательная компетенция личности как предмет психолого-педагогического анализа» представлен анализ теоретических источников по проблеме исследования, раскрывающих сущность, содержание, структуру самообразовательной компетенции.

Понятие «самообразовательная компетенция» является родовидовым по отношению к видовому понятию «компетенция». Под компетенцией понимают общую способность и готовность личности к деятельности, основанную на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированы на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, направлены на ее успешное включение в трудовую деятельность. Самообразовательная компетенция трактуется как совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта, необходимых для осуществления личностью специально организованной, самодеятельной, систематической, личностно и социально значимой продуктивной самообразовательной деятельности (О.Ю. Поляничко).

Сущность самообразовательной компетенции раскрывается как интегрированная характеристика личности, включающая в себя знания, умения, способы и опыт самообразования, а также личностные качества, проявляющиеся в потребности самообразовании и готовности к самореализации личности в профессиональной деятельности. Будущий бакалавр-педагог является субъектом профессионально-педагогической деятельности и реализует в процессе ее осуществления информационную, развивающую, исследовательскую и другие функции. Педагогическая деятельность ориентирует учителя на постоянное обновление знаний, овладение новыми умениями, познавательная направленность в связи с этим занимает центральное место в структуре личности педагога, а самообразовательная компетенция становится для него профессиональной и личностной ценностью. Данная точка зрения не противоречит утверждению И.И. Оборотовой, которая названную компетенцию, подчеркивая ее значимость, относит к базовым. В педагогических исследованиях (A.M. Бронникова, Д.В. Дроздова, P.P. Сагитова, О.Ю. Поляничко и др.) представлена структура самообразовательной компетенции личности. Общим для названных работ является то, что в ней не выделена как значимая ценностная составляющая компонентов. В то же время в содержании приведенных авторами компонентов косвенным образом присутствуют ценностные

характеристики: потребность к постоянному самообразованию, проявление самообразовательной активности, умения управлять самообразовательной деятельностью, осуществлять ее рефлексию и самооценку. Учитывая точку зрения В.А. Адольфа, Н.Ф. Ильиной, о том, что в структуре любых компетенций основными элементами являются ценностно-смысловые отношения к деятельности, целесообразно структуру самообразовательной компетенции представить как совокупность взаимосвязанных компонентов: потребностного, когнитивного, волевого, управленческого. При этом ценностная составляющая названных компонентов является смыслообразующей, определяющей специфику проявления компонентов. Функции самообразовательной компетенции также базируются на аксиологических основаниях, затрагивают ценностные аспекты самообразовательной деятельности будущих бакалавров-педагогов. Их реализация отражает механизм превращения продуктивной образовательной деятельности в продуктивную самообразовательную, ориентированную на саморазвитие и самосовершенствование будущего бакалавра-педагога.

Новизной позиции автора является рассмотрение самообразовательной компетенции как ценности. Она характеризуется как интегративная характеристика личности, включающая в себя знания, умения, навыки организации и управления самообразовательной деятельностью, субъективный опыт, личностные качества, проявляющиеся в ценностном отношении к данной деятельности для непрерывного совершенствования в течение всей жизни, удовлетворения образовательных потребностей личности.

Во втором параграфе «Состояние проблемы становления самообразовательной компетенции как ценности будущих бакалавров-педагогов» представлен анализ работ по теме исследования с позиции различных теоретических подходов.

Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования акцентирует внимание на необходимости систематического повышения будущим бакалавром-педагогом своего профессионального мастерства и квалификации. При этом на самообразовательную деятельность, предусмотренную учебными программами по предметам, отводится значительное количество времени (до 60%).

Характеризуя самообразовательную компетенцию как ценность для будущего бакалавра-педагога в соответствии с его образовательными потребностями, мы опираемся на мнение Э.Ф. Зеера, С.Л. Рубинштейна, что ценность это не просто определенная значимость, а личностный и профессиональный ориентир, регулятор деятельности. Поэтому важно создавать условия для становления самообразовательной компетенции как необходимого основания профессионального и личностного совершенствования обучающегося.

В теории (Г.М. Коджаспирова, И.Т. Фролов др.) термин «становление» трактуется по-разному. Общим для различных источников является то, что под становлением понимается сознательно управляемый, не имеющий предела

процесс, ведущий к приобретению новых признаков. Для данной работы это важно еще и потому, что обучающийся в вузе уже обладает самообразовательной компетенцией, сформированной на этапе его обучения в школе.

Д.Б. Эльконин отмечает, что для решения этой задачи необходимо включать обучающегося в различные виды практико-ориентированной деятельности, требующие от него проявления образовательной и самообразовательной активности.

Д.В. Дроздова, М.Ф. Кузнецова считают, что процесс становления самообразовательной компетенции включает в себя планирование будущего уровня ее сформированности, диагностику реального уровня и практические действия по его изменению, контроль достигнутых результатов. Реализация обозначенных действий при условии получения более высоких результатов, на наш взгляд, может рассматриваться как показатель становления самообразовательной компетенции. Целевой, содержательный, технологический, оценочно-результативный блоки в разработанных Д.В. Дроздовой, P.P. Сагитовой моделях формирования самообразовательной компетенции также отражают по существу процесс ее становления.

На становление самообразовательной компетенции как профессионально-педагогической ценности оказывают влияние естественные процессы и искусственные составляющие (C.B. Попов). Согласно положению В.А. Адольфа и Н.Ф. Ильиной, естественные процессы задаются естественными преобразователями, искусственные составляющие - искусственными преобразователями. К первым относят практико-ориентированную деятельность, ко вторым — нормативные документы, стратегии образования, осуществляющие воздействие на названную деятельность.

Новизной позиции автора является рассмотрение процесса становления самообразовательной компетенции как ценности при условии преобладания естественных процессов над искусственными составляющими В таком случае показателем становления самообразовательной компетенции как ценности в практико-ориентированной деятельности является наличие ценностного отношения к данной деятельности. Сам субъект, его образовательные стратегии выступают как искусственные преобразователи, так как они могут не совпадать с направленностью заданной практико-ориентированной деятельности, обусловленной целевой установкой, в данном случае - становлением самообразовательной компетенции как ценности. Их совпадение означает переход искусственных преобразователей в разряд естественных и таким образом обеспечивает становление изучаемого явления.

В качестве основополагающих целесообразно обозначить компетентностный, аксиологический, деятельностный, подходы к становлению самообразовательной компетенции как ценности будущих бакалавров-педагогов. При этом их реализация осуществляется в тесной взаимосвязи, которая характеризуется освоением самообразовательной компетенции

(компетентностный подход) как ценности (аксиологический подход) в практико-ориентированной деятельности (деятельностный подход).

В третьем параграфе «Изучение и анализ сформированное™ самообразовательной компетенции как ценности будущих бакалавров-педагогов» определены и раскрыты критерии, охарактеризованы уровни сформированное™ самообразовательной компетенции как ценности будущих бакалавров-педагогов; представлена диагностика их сформированности и обоснованы ее методы; осуществлен анализ данных, полученных на начало опытно-экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ГОУ ВО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П.Астафьева », г. Красноярска в 2011 - 2014 гг. В ней приняли участие 186 обучающихся: 93 будущих бакалавров-педагогов контрольной (2011 - 2012 г.г.) и 93 будущих бакалавров-педагогов экспериментальной (2013 - 2014 г.г.) групп.

В качестве основных критериев сформированности самообразовательной компетенции как ценности будущих бакалавров-педагогов выделены: эмоциональный, отражающий осознание значимости самообразовательной деятельности для профессионального и личностного самосовершенствования и ценностное отношение к ней; мотивационный, предполагающий наличие стремления к осуществлению самообразовательной деятельности; гностический, предусматривающий овладение знаниями о способах осуществления самообразовательной деятельности; регулятивный, предполагающий наличие умений саморегуляции и самоконтроля при осуществлении самообразовательной деятельности; организационный — отражающий овладение умениями самостоятельной организации и управления самообразовательной деятельностью.

Сформированность ценностной составляющей потребностного компонента самообразовательной компетенции как ценности будущих бакалавров-педагогов определялась с помощью «Шкалы оценки потребности в достижении» Ю.М. Орлова. В экспериментальной группе было выявлено преобладание низкого (воспроизводящего) уровня сформированности данного показателя (48 будущих бакалавров-педагогов (51,6 %)). Высокий (ценностно-смысловой) уровень наблюдался у 4 обучающихся (4,3 %); средний (интерпретирующий) - у 41 человека (44,1 %). В контрольной группе с высоким уровнем сформированности выявлены 6 обучающихся (6,5 %); со среднем - 44 будущих бакалавров-педагогов (47,8 %); с низким - 43 обучающихся (46,2 %).

Сформированность ценностной составляющей когнитивного компонента самообразовательной компетенции как ценности будущих бакалавров-педагогов определялась с помощью методики A.M. Булынина «Квадрат ценностей» по шкале «Когнитивное развитие». Результаты свидетельствуют, что в экспериментальной группе высокий (ценностно-смысловой) уровень выявлен у 13 обучающихся (13,98%); средний (интерпретирующий) уровень - у 51 обучающегося (54, 84%); низкий (воспроизводящий) уровень - у 29 будущих

бакалавров-педагогов (31,18%). В контрольной группе высокий (ценностно-смысловой) уровень сформированности наблюдался у 10 обучающихся (10,75%); средний (интерпретирующий) - у 50 будущих бакалавров-педагогов (53,76%); низкий (воспроизводящий) - у 33 обучающихся (35,48 %).

Сформированность ценностной составляющей волевого компонента самообразовательной компетенции будущих бакалавров-педагогов определялась посредством методики В.И. Моросановой и Е.М. Коноз «Стилевая саморегуляция поведения». Данные показывают, что у 4 обучающихся (4,3%) экспериментальной группы высокий (ценностно-смысловой) уровень сформированности, у 30 обучающихся (32,26 %) -средний (интерпретирующий) уровень, у 59 будущих бакалавров-педагогов (63,44%) - низкий (воспроизводящий) уровень. В контрольной группе высокий уровень наблюдался у 3 обучающихся (3,22%), средний - у 34 будущих бакалавров-педагогов (36,56%), низкий - у 56 обучающихся (60,22%).

Сформированность ценностной составляющей управленческого компонента самообразовательной компетенции будущих бакалавров-педагогов определялась с помощью методики «Цель-Средство-Результат» A.A. Карманова. Исследование выявило в экспериментальной группе преобладание среднего (интерпретирующего) уровня сформированности данного показателя (44 будущих бакалавра-педагога (47,67 %)); высокий (ценностно-смысловой) уровень наблюдался у 11 обучающихся (11,83 %); низкий (воспроизводящий) - у 38 будущих бакалавров-педагогов (40,5%). В контрольной группе с высоким уровнем сформированности выявлены 8 обучающихся (8,60 %); со среднем - 46 будущих бакалавров-педагогов (50,18 %); с низким - 39 обучающихся (41,22 %).

В целом результаты исследования выявили пргобладание среднего (интерпретирующего) и низкого (воспроизводящего) уровней сформированности ценностной составляющей компонентов в экспериментальной и контрольной группах. Данные свидетельствуют о том, что большинство обучающихся владеют знаниями о способах осуществления самообразовательной деятельности, но не умеют применять эти знания для решения профессионально-педагогических задач, не осознают значимость самообразовательной деятельности для профессионального

самосовершенствования, не осознают самообразовательную компетенцию как профессиональную и личностную ценность.

Статистическая обработка данных включала в себя сравнение выборок путем вычисления углового критерия Фишера и показала отсутствие достоверных различий между контрольной и экспериментальной группами на начало опытно-экспериментальной работы.

В целом, данные подтверждают правомерность выдвинутых гипотетических предположений о необходимости разработки организационно-педагогических условий, обеспечивающих становление самообразовательной компетенции как ценности будущих бакалавров-педагогов: активизация самообразовательной деятельности будущих бакалавров-педагогов в процессе организации позиционного взаимодействия; формирование ценностного

отношения будущих бакалавров-педагогов к самообразовательной деятельности посредством применения интерактивных методов обучения; освоение умений управления самообразовательной деятельностью будущими бакалаврами-педагогами в процессе использования динамических форм обучения.

Во второй главе «Организационно-педагогические условия становления самообразовательной компетенции как ценности у будущих бакалавров-педагогов в образовательном процессе вуза» раскрыты основные подходы к организации опытно-экспериментальной работы, представлены ее результаты и анализ данных исследования.

В первом параграфе «Активизация самообразовательной деятельности будущих бакалавров-педагогов в процессе организации позиционного взаимодействия» показано, каким образом осуществлялась активизация самообразовательной деятельности в процессе позиционного взаимодействия будущих бакалавров-педагогов как согласованной, совместной, направленной на достижение общих целей, решение значимых задач.

При определении названного условия мы исходили из того, что активизация понимается не просто как побуждение к более активной самообразовательной деятельности, а расширение и углубление знаний о ее сущности, содержании, способах осуществления, умений управления ею как значимой для профессионального роста будущего бакалавра-педагога (В.В. Игнатова). Также учитывалось положение С.К. Бондыревой, Д.В. Колесова о том, что достижение удовлетворенности во взаимодействии способствует осознанию личностью своей успешности и самоценности.

Позиционное взаимодействие было организовано при изучении учебной дисциплины «Теория обучения и воспитания» на семинарских занятиях, которым предшествовали проблемные лекции, лекции-беседы. В зависимости от изучаемой темы использовались различные схемы организации позиционного взаимодействия, при этом обучающиеся включались в самообразовательную деятельность по решению определенной проблемы, но выполняли при этом разные роли: одна группа раскрывала основное содержание, вторая - вносила дополнения, третья - формулировала вопросы, четвертая - выступала в качестве оппонентов, пятая - обобщала результаты. Позиции обучающихся на различных занятиях изменялись. Проблематизация предметного содержания, создание интеллектуального напряжения в ходе позиционного взаимодействия стимулировали самообразовательную активность будущих бакалавров-педагогов, побуждали их к самообразовательной деятельности.

Позиция преподавателя была проблематизирующей, стимулирующей будущих бакалавров-педагогов к поиску предметного знания, освоению различных способов его получения. Обязательным элементом позиционного взаимодействия выступала рефлексия: внешняя представляла собой обмен мнениями об осуществленной деятельности, внутренняя - о своем эмоциональном состоянии в процессе позиционного взаимодействия.

Результаты самообразовательной деятельности предъявлялись в виде опорных конспектов, опорно-логических схем, мини-сочинений, фреймов и др. Названные интеллектуальные и творческие продукты самообразовательной деятельности по окончании занятий помещались на стенд для обогащения способов получения знаний и их использования будущими бакалаврами-педагогами в процессе дальнейшей самообразовательной деятельности. Следующее условие являлось логическим продолжением описанного выше.

Во втором параграфе «Формирование ценностного отношения будущих бакалавров-педагогов к самообразовательной деятельности посредством применения интерактивных методов обучения» показана реализация групповой дискуссии, диалога, «балинтовскнх» сессий, методов «модерации» и взаимообучения.

При организации самообразовательной деятельности будущих бакалавров-педагогов учитывалось, что ценностное отношение личности формируется на основе ценностного знания, включенного в деятельностный контекст и являющегося субъективно-эмоциональной стороной сознания, определяющего позицию и поведение человека (С.Л. Рубинштейн). В.П. Тугаринов также отмечает, что чем активнее индивид, тем в большей степени проявляется его стремление к деятельности, тем ярче выражается его отношение к ней.

Значимой для данной работы является позиция В.А. Сластенина, Г. И. Чижаковой, которые утверждают, что сущность процесса формирования ценностного отношения отражает переход всеобщезначимой ценности в личностно значимую. Только став личностно значимой, ценность становится внутренним регулятором деятельности и определяет ее направленность.

Интерактивные методы обучения предполагают такой способ организации учебного процесса при котором обучающиеся обмениваются информацией, индивидуальным опытом организации самообразовательной деятельности в процессе активного взаимодействия, формирующего внутреннюю позицию личности, отражающую взаимосвязь личностных и общественных значений. Поэтому одной из основных задач было включение будущих бакалавров-педагогов в специально организованное коллективное взаимодействие в микрогруппах, при котором осуществлялся обмен знаниями о способах осуществления самообразовательной деятельности. Знание, включенное в деятельностный контекст, становилось «живым», в котором слиты значение и смысл, отражена личностная значимость самообразовательной компетенции как профессиональной ценности (В.П. Зинченко).

Организация занятий с использованием интерактивных методов обучения включала в себя подготовительный (формулирование проблемных вопросов), вводный (информирование о правилах работы в интерактивной группе), основной (организация познавательной деятельности с применением интерактивных методов обучения), рефлексивный (дебрифинг) этапы.

Если на начальных занятиях ведущую роль занимал преподаватель, который в дальнейшем стимулировал активность будущих бакалавров-педагогов, то в дальнейшем перед обучающимися ставилась задача самостоятельно определить проблему, организовать самостоятельный информационный поиск, обосновать наиболее оптимальные пути решения проблемы, предъявив группе интеллектуальный продукт. Сочетание индивидуальной самообразовательной и коллективной деятельности, включение интеллектуального продукта как ее результата в деятельностный контекст в рамках групповых дискуссий, балинтовских сессий, полилоговых размышлений позволяло сделать его личностно значимым. Использование модераторских техник «Mind-mapping», «Clustern», «Попс-формула» при определении характеристик успешного педагога, обсуждении его ключевых компетенций помогло осознать значимость самообразовательной компетенции как основополагающей профессиональной ценности.

В целом, такой подход способствовал становлению внутренней позиции обучающихся, формированию у них ценностного отношения к самообразовательной деятельности.

В третьем параграфе «Освоение умений управления самообразовательной деятельностью в процессе использования динамических форм обучения» раскрыто содержание мастер-классов, представлены данные результативности реализованных в опытно-экспериментальный работе организационно-педагогических условий становления самообразовательной компетенции как ценности будущих бакалавров-педагогов.

При определении названного условия мы основывались на том, что динамическая форма обучения представляет большие возможности для общения обучающихся, осуществления ими активной коммуникации, при этом возрастает степень их самостоятельности (В.К. Дьяченко, A.M. Новиков). При использовании динамических форм обучения мы опирались на результаты исследований Л.И. Новиковой, И.Н. Чередова, подтверждающие, что самостоятельная постановка обучающимися целей, планирование, организация, самоконтроль самообразовательной деятельности изменяют характер взаимодействия обучающихся и педагога. Обучающиеся самостоятельно выстраивают линию самообразовательной деятельности, выбирая направления профессионального саморазвития и самосовершенствования. Педагог выполняет функцию консультанта при разрешении возникающих трудностей. Для данного исследования значимым было положение В.К. Дьяченко о том, что динамическая форма обучения позволяет сочетать коллективную, групповую, индивидуальную работу обучающихся, что повышает ответственность, взаимоответственность за результаты самообразовательной деятельности.

Работа осуществлялась в два этапа. На первом этапе обучающиеся определяли свои образовательные потребности, а также индивидуальные трудности организации и управления самообразовательной деятельностью. Второй этап подразумевал подготовку, организацию и проведение мастер классов в ходе изучения спецкурса «Управление самообразовательной

деятельностью». Основными задачами спецкурса выступили освоение будущими бакалаврами-педагогами умений организации и управления самообразовательной деятельностью: формулировать, удерживать цели самообразовательной деятельности, прогнозировать, оценивать ее результаты; осуществление критической рефлексии, самоконтроля, самокоррекции самообразовательной деятельности; предъявление индивидуального опыта самообразовательной деятельности в виде интеллектуального продукта в процессе активного взаимодействия при решении учебных задач.

В целом организация позиционного взаимодействия, применение интерактивных методов обучения, использование динамических форм обучения позволили активизировать самообразовательную деятельность будущих бакалавров-педагогов, освоить умения организации и управления данной деятельностью и сформировать ценностное к ней отношение, и таким образом обеспечить результативность процесса становления самообразовательной компетенции как ценности будущих бакалавров-педагогов.

Это подтверждается данными, полученными по окончании опытно-экспериментальной работы в экспериментальной группе в сравнении с контрольной группой (рис. 1, 2).

■ Высокий (ценностно-смысловой) Передний (интерпретирующий) Я Низкий (воспроизводящий)

До О ЭР После ОЭР

Когнитивный

До ОЭР После ОЭР

Волевой

До ОЭР После ОЭ(

управленческий

Рисунок 1 - Данные исследования становления самообразовательной компетенции как ценности будущих бакалавров-педагогов в экспериментальной группе (до и после опытно-экспериментальной работы)

До ОЭР После ОЭР

Потоебностный

До ОЭР После ОЭР

Когнитивный

После ОЭР

ОЭР После ОЭР

Улвавленчеасий

Волевой

■ Высокий (ценностно-смысловой) 9 Средний (интерпретирующий) В Низкий (воспроизводящий)

: 35,48 И|

Рисунок 2 - Данные исследования становления самообразовательной компетенции как

ценности будущих бакалавров-педагогов в контрольной группе (до и после опытно-экспериментальной работы)

По окончании опытно-экспериментальной работы для подтверждения достоверности различий был использован угловой критерий Фишера, который показал, что в экспериментальной группе выявлены достоверные различия на окончание исследования.

Полученные данные доказывают результативность разработанных и реализованных организационно-педагогических условий становления самообразовательной компетенции как ценности будущих бакалавров-педагогов и подтверждают выдвинутую в начале исследования гипотезы.

В Заключении содержатся общие выводы по результатам проведенного исследования:

1. Конкретизировано понятие самообразовательной компетенции как ценности с учетом специфики их профессиональной подготовки в вузе, которая раскрывается в виде интегративной характеристики личности, включающей в себя знания, умения управления самообразовательной деятельностью; субъективный опыт; личностные качества, проявляющиеся в ценностном отношении к данной деятельности с целью удовлетворения образовательных потребностей и непрерывного самосовершенствования в течение всей жизни.

2. Уточнена структура и охарактеризованы компоненты самообразовательной компетенции как ценности. Структура самообразовательной компетенции как ценности будущих бакалавров-педагогов включает в себя потребностный, когнитивный, волевой, управленческий компоненты. Ценностные характеристики названных компонентов отражают направленность на самообразовательную деятельность как профессионально и личностно значимую: потребностный (наличие и осознание своих образовательных потребностей, лежащих в основе самообразовательной деятельности); когнитивный (знания о способах

осуществления самообразовательной деятельности и ценностное отношение к ней как значимой для профессионального и личностного совершенствования); волевой (умения саморегуляции и самоконтроля при осуществлении самообразовательной деятельности); управленческий (практические умения управления самообразовательной деятельности).

3. Установлено, что становление самообразовательной компетенции как ценности обеспечивается организацией практико-ориентированной деятельности под влиянием естественных (цель деятельности, ее стратегия и др.) и искусственных (нормативные документы, образовательные стратегии субъекта и др.) преобразователей. Показателем становления самообразовательной компетенции как ценности является наличие ценностного отношения к самообразовательной деятельности.

4. Определены критерии сформированности самообразовательной компетенции как ценности будущих бакалавров-педагогов: эмоциональный -отражает осознание значимости самообразовательной деятельности для профессионального и личностного самосовершенствования и ценностное к ней отношение; мотивационный - предполагает наличие стремления к осуществлению самообразовательной деятельности; гностический -предусматривает овладение знаниями о способах осуществления самообразовательной деятельности; регулятивный - предполагает наличие умений саморегуляции и самоконтроля при осуществлении самообразовательной деятельности; организационный — отражает овладение умениями самостоятельной организации и управления самообразовательной деятельностью.

5. Обоснованы как необходимые организационно-педагогические условия становления самообразовательной компетенции как ценности будущих бакалавров—педагогов: активизация самообразовательной деятельности будущих бакалавров-педагогов в процессе организации позиционного взаимодействия, позволяющего решать педагогические задачи с позиций автора, организатора, интерпретатора, координатора; педагога, психолога, философа, историка, экономиста; председателя, докладчика, оппонента, историка, слушателя, интерпретатора, что побуждает их к самостоятельному добыванию знаний; формирование ценностного отношения к самообразовательной деятельности посредством применения интерактивных методов обучения: групповой дискуссии, диалога, «балинтовских» сессий, методов «модерации» и взаимообучения; освоение умений управления самообразовательной деятельностью в процессе использования динамических форм обучения посредством выполнения активных самостоятельных действий при использовании техники «Дерево целей, составлении индивидуальных карт достижений, создании «Банка Знаний», выполнении саморефлексии учебных действий в процессе самостоятельной постановки цели, планирования, организации, самоконтроля самообразовательной деятельности.

Доказана результативность реализованных условий.

Полученные в работе результаты открывают новое поле дальнейших исследований: выявление аксиологических оснований формирования других профессиональных компетенций у будущих бакалавров-педагогов; выявление и теоретическое обоснование технологий, обеспечивающих становление ключевых компетенций будущих бакалавров-педагогов в процессе их обучения в вузе; требует дальнейшего научного обоснования решение проблемы становления базовых профессиональных компетенций магистрантов, обучающихся по направлению Педагогическое образование.

Результаты исследования дают основание заключить, что выдвинутая гипотеза подтверждена, поставленные задачи решены, цель достигнута. Его материалы могут быть использованы в профессиональной подготовке бакалавров, магистров; в сфере дополнительного профессионального образования; при подготовке аспирантов.

СПИСОК РАБОТ, ОПУБЛИКОВАННЫХ АВТОРОМ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

В изданиях, включенных в перечень рецензируемых научных мсурнапов и изданий, рекомендованных ВАК Минобрнауки России:

1. Злотникова, Е.А. Организационно-педагогические условия становления самообразовательной компетенции как ценности будущих бакалавров-педагогов / Е.А. Злотникова // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - № 1- URL: www.science-education.ru/121-18026 (Объем 0,5 пл.)

2. Злотникова, Е.А. Становление самообразовательной компетенции бакалавров-педагогов как профессиональной и личностной ценности / Е.А. Злотникова, Г.И. Чижакова // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. -2014. - №3 (29). С.48-55 (Объем 0,4 пл.), (авт. вклад 50%).

3. Злотникова, Е.А. Формирование умений управления самообразовательной деятельностью как условие становления самообразовательной компетенции будущего бакалавра-педагога / Е.А. Злотникова // Фундаментальные исследования. - 2015. -№ 2, ч. 9. - С. 19711975. (Объем 0,4 п.л.)

4. Злотникова, Е.А. Становление самообразовательной компетенции как ценности у будущих бакалавров-педагогов в процессе интерактивного обучения / Е.А. Злотникова, Г.И. Чижакова//Фундаментальные исследования. -2015. - №2, ч. 8. - С. 1768 - 1773. (Объем 0,4 п.л.), (авт. вклад 50%).

в монографии:

5. Злотникова, Е.А. Теоретико-методологические основы исследования самообразовательной компетенции как ценности / Развитие личности в условиях обновленного образования: коллективная монография / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. - Красноярск, 2014. - С. 273-298. (Объем 1,6 п.л.)

в сборниках научных трудов и материалов научно-практических конференций:

6. Злотникова, Е.А. Самообразовательная компетенция как профессиональная и личностная ценность / Е.А. Злотникова // Человек, семья и общество: история и перспективы развития: материалы II Междунар. науч,-практ. конф. «Личность в изменяющихся социальных условиях», 6-8 ноября 2013,- Красноярск, 2013. - С. 22-26. (Объем 0,25 п.л.)

7. Злотникова, Е.А. Самообразовательная компетентность как предмет психолого-педагогического анализа / Е.А. Злотникова // Мир человека: Научно-информационное издание, выпуск 1 (41). Красноярск, СибГТУ, 2013. -С. 13-20. (Объем 0,4 п.л.)

8. Злотникова, Е.А. К проблеме становления самообразовательной компетенции будущего педагога как его профессиональной и личностной ценности / Е.А. Злотникова // Актуальные проблемы педагогики и психологии: сборник статей Международной научно-практической конференции 19 февраля 2014 г.: / отв. ред. A.A. Сукиасян. - Уфа: РИЦ БашГУ, 2014. - С.111-115. (Объем 0,25 п.л.)

9. Злотникова, Е.А. Целевой компонент подготовки бакалавров-педагогов в контексте федеральных образовательных стандартов /Е.А. Злотникова, Т.А. Стеганцева // Мир человека: Научно-информационное издание, выпуск 1 (42). Красноярск, СибГТУ, 2014г. — С. 13-18. (Объем 0,3 п.л.), (авт. вклад 50%).

10. Злотникова, Е.А. Принципы становления самообразовательной компетенции как профессиональной и личностной ценности бакалавров -будущих педагогов / Е.А. Злотникова // Мир человека: научно-информационное издание, выпуск 1 (42). Красноярск, СибГТУ, 2014г. - С. 18-21. (Объем 0,2 п.л.)

11. Злотникова, Е.А. Исследование проблемы становления самообразовательной компетенции будущего бакалавра-педагога как его личностной ценности / Е.А. Злотникова// Актуальные проблемы третьего тысячелетия: сборник статей международной научно-практической конференции (Москва, 29.01.2015 г.). - Москва: РИЦ ЭФИР, 2015. - С.130-133. (Объем 0,2 пл.)

12. Злотникова, Е.А. Современные подходы к исследованию проблемы становления самообразовательной компетенции как ценности будущего бакалавра-педагога /Е.А. Злотникова//Актуальные проблемы науки на современном этапе развития: сборник статей Международной научно-практической конференции (07 марта 2015 г. г. Стерлитамак). - Стерлитамак: РИЦ АМИ, 2015,- С. 32-37. (Объем 0,3 п.л.)

13. Злотникова, Е.А. Критерии и уровни сформированное™ самообразовательной компетенции как ценности будущих бакалавров-педагогов / Е.А. Злотникова // Молодые ученые в решении актуальных проблем науки: Всероссийская научно-практическая конференция (с международным участием). - Красноярск: СибГТУ, Том 3, 2015. - С. 198-206. (Объем 0,5 п.л.)

14. Злотникова, Е.А. Исследование проблемы становления самообразовательной компетенции будущего бакалавра-педагога как его профессиональной ценности / Е.А. Злотникова // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии / Материалы L Междунар. науч.-практ. конф. № 3 (50). - Новосибирск: изд. СибАК, 2015. - С.33-40. (Объем 0,4 п.л.)

15. Злотникова, Е. Самообразовательная компетенция будущего бакалавра-педагога и условия ее становления /Е.А. Злотникова// Fundamental and applied sciences today V.Vol.3 - North Charleston, USA, 2015.- C. 84-87. (Объем 0,2 п.л.)

Ekaterina A. Zlotnikova Formation of self-educational competence as a value of future bachelors-teachers in the educational process of a higher school

The abstract reflects the main content of the thesis, its topicality; a purpose, an object, a subject and scientific novelty are denoted in the abstract.

The object of research is the educational process at a higher school. The subject is organizational and pedagogical conditions of formation of self-educational competence as a value of future bachelors-teachers in the educational process of a higher school.

In the abstract there is presented a general idea of the research, which is based on the fact that the formation of self-competence as a value is ensured by the organization of practice-oriented activities under the influence of natural (purpose of the activity, its strategy etc.) and artificial (normative documents, educational strategies of the subject and others) modifiers. The indication of the formation of self-educational competence as a value is the presence of the value attitude of future bachelors-teachers to self-educational activity.

The arguments for the effectiveness of organizational and pedagogical conditions implemented in the experimental work are presented in the abstract.

Подписано в печать 27.10.15. Формат 60x84 Vi6 Усл. печ. л. 1,5. Бумага офсетная. Тираж 100 экз. Заказ 10-095

Отпечатано в типографии «ЛИТЕРА-принт», т. 295-03-40