Педагогические условия формирования профессиональной компетентности у будущих педагогов - психологов в самообразовательной деятельности

Алисултанова, Зарема Магомедовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования профессиональной компетентности у будущих педагогов - психологов в самообразовательной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Алисултанова, Зарема Магомедовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Махачкала
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия формирования профессиональной компетентности у будущих педагогов - психологов в самообразовательной деятельности"

На правах рукописи

АЛИСУЛТАНОВА Зарсма Магомедовна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ - ПСИХОЛОГОВ В САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13,00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 О ДЕК 2012

005047603

МАХАЧКАЛА - 2012

005047603

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет»

Научный руководитель - член-корреспондент РАО, доктор

педагогических наук, профессор Маллаев Джафар Михайлович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

зав. кафедрой общей и социальной педагогики ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный университет» Алиева Бика Шапиевна; кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и теоретической педагогики ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» Кравцова Лариса Алексеевна

Ведущая организация - ФГБОУ ВПО «Астраханский государственный университет»

Защита диссертации состоится « 21» декабря 2012 г. в 1200 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.051.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук при ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» по адресу: 367003, г. Махачкала, ул. М. Ярагского, 57.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет», по адресу: 367003, Республика Дагестан, г. Махачкала, ул. М.Ярагского, 57.

Автореферат выставлен на сайте ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации и на сайте ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» « 21 ноября» 2012 года. Адреса сайтов: http://vak.ed.gov.ru; \v\vw. dgpu.ru; Автореферат разослан « 21» ноября 2012 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук профессор

Мирзоев Ш.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Российское высшее образование в настоящее время претерпевает коренные изменения, вызванные вхождением в общеевропейское образовательное пространство. Федеральный закон «Об образовании», «Концепция модернизации российского образования до 2020 года», Федеральные государственные стандарты высшего профессионального образования третьего поколения ориентируют вузы на подготовку специалистов по многоуровневой Болонской системе на основе компетентностного подхода. Реализация этого подхода предполагает создание специальных условий для образовательного процесса, которые бы способствовали осознанию студентами необходимости самостоятельного приобретения и модернизации знаний, упорной работы по самопознанию, саморазвитию и самосовершенствованию. Поиски нового содержания образования противоречивы и многоплановы, так как исходят из старых и новых общественных установок.

Наибольший интерес в этом аспекте вызывает совершенствование профессиональной подготовки педагогов, в частности, будущих педагогов-психологов, так как именно им предстоит адаптировать подрастающее поколение «к выживанию в мире предстоящего выбора» (Г.Н. Филонов).

Поэтому в настоящее время одним из приоритетных направлений развития образования в нашей стране должно стать совершенствование профессиональной компетентности педагогов-психологов, которая позволяла бы им своевременно решать проблемы психического развития детей и подростков, учитывать их возрастные и индивидуальные особенности, помогать педагогическим коллективам создавать и использовать психологически обоснованные методы, формы и средства учебно-воспитательной работы.

Гуманизация и модернизация образования способствуют тому, что личностно-ориентированное отношение к воспитанникам, учет их индивидуально-типологических особенностей в построении их образовательной траектории становятся важнейшими составляющими профессиограммы современного педагога-психолога. В связи с этим сегодня перед высшим образованием выдвигается задача эффективного формирования профессиональной компетентности будущих педагогов-психологов.

Общие основы компетентностного подхода в отечественной педагогической науке заложены в трудах В.В. Краевского, ИЛ. Лернера, М.Н. Скат-кина, П.Г. Щедровицкого.

лательными и определяют направления и содержание деятельности нацеленный на решение поставленных задач и достижение жизненных планов. Таким образом, активизация такой деятельности должна стать основой профессиональной подготовки в вузе.

Проблема формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в сфере образования не в меньшей степени поднимается и в трудах дагестанских ученых Б.Ш. Алиевой, Ф.Н. Алипхановой, Д.М. Вечедо-ва, А.Д. Вечедовой, Г.М. Гаджиева, Г.А. Карахановой, Л.А. Кравцовой, Д.М. Маллаева, А.Н. Нюдюрмагомедова и др.

Духовно-нравственные (смыслосозидающие) аспекты формирования профессиональной компетентности будущего работника в сфере образования рассматриваются в трудах Г.А. Карахановой, Д. М. Маллаева, А.Н. Нюдюрмагомедова.

Технологический подход к проблеме формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в различных сферах отражен в трудах Г.М. Гаджиева, Т.Т. Везирова, Д.М. Вечедова, А.Д. Вечедовой, И.С. Ис-ламбековой, Х.Н. Магомедовой.

При этом следует констатировать недостаточность исследований применительно к будущим педагогам-психологам в контексте активизации самообразовательной деятельности.

Таким образом, проблема исследования определяется противоречиями:

- между социальным заказом общества на подготовку компетентных педагогов-психологов, новыми задачами, которые ставит перед ними государство, и недостаточно изученными возможностями и особенностями совершенствования их профессиональной компетентности в специальной литературе;

- между требованиями компетентностного подхода, декларируемыми «Концепцией модернизации российского образования до 2020 года», Федеральными государственными стандартами высшего профессионального образования третьего поколения, международными соглашениями о вхождении России в общеевропейское образовательное пространство и существующей практикой подготовки педагогов-психологов в российской высшей школе.

Поиск путей эффективной организации процесса профессиональной подготовки педагогов-психологов на основе компетентностного подхода при недостаточной разработанности проблемы обусловливает актуальность исследования, что позволило нам сформулировать тему исследования: «Педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущих педагогов-психологов в самообразовательной деятельности».

Цель исследования - определить педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущих педагогов — психологов в самообразовательной деятельности в процессе обучения в вузе.

Объектом исследования - процесс профессионального подготовки личности педагога-психолога на основе компетентностного подхода.

Предмет исследования - содержание и методы формирования профессиональной компетентности будущих педагогов-психологов в самообразовательной деятельности.

Гипотеза исследования вытекает из предположения о том, что формирование профессиональной компетентности будущих, педагогов-психологов в самообразовательной деятельности будет успешным, если;

- учтены индивидуально-типологические особенности студента в образовательной деятельности;

- проведена своевременная педагогическая диагностика особенностей самообразовательной деятельности студента (с использованием «Практикума для выявления специфики самообразовательной деятельности будущего педагога-психолога»);

- организация педагогического сопровождения процесса формирования самообразовательной деятельности у будущих педагогов-психологов направлена на формирование профессиональной компетентности;

- использована модель самообразовательной деятельности будущего педагога-психолога, которая включает в себя: цель, задачи, структуру (подразделяющуюся на диагностику, планирование и самоконтроль);

- создана программа, включающая в себя средства (изучение литературы, самостоятельные упражнения и тренировку, самостоятельное выполнение практических задач, работу с аудиовизуальными средствами), методы (наглядные, словесные, практические) и формы (интерактивные лекции, семинары, тренинги, аутотренинга) активизации самообразовательной деятельности будущего педагога-психолога;

- используются в процессе формирования профессиональной компетентности личностно - ориентированные методы;

- привлечена к самообразовательной деятельности студентов, кураторов студенческих групп.

В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:

1. Провести теоретико-методологический анализ проблемы и обосновать необходимость формирования профессиональной компетентности у будущих педагогов-психологов в самообразовательной деятельности.

2. Выявить педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущих педагогов-психологов в самообразовательной деятельности.

3. Разработать и апробировать модель самообразовательной деятельности будущих педагогов - психологов для формирования профессиональной компетентности.

4. Определить роль куратора студенческой группы в формировании профессиональной компетентности будущего педагога-психолога в самообразовательной деятельности.

Теоретико - методологическую основу исследования составляют системный подход (A.A. Бодалев, Б.Ф. Ломов и др.); психологическая теория

деятельности (JI.C. Выготский, С. JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.); теория развития личности как субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, A.B. Петровский и др.).

В разработке авторской позиции важную роль сыграли акмеологиче-ская концепция развития личности и повышения профессионального мастерства (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, В.Г. Зазыкин, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.); современные подходы к психологическому описанию профессий (Б. А. Климов, Е.С. Романова), положение о возможности формирования целенаправленного профессионального сознания педагогов — психологов с помощью средств самообразования (А.И. Кочетов, В.Г. Маралов, Е.С. Бандоренко).

Построения модели формирования профессиональной компетентности педагогов-психологов основывалась на концепции создания и развития психологической службы, подготовки и переподготовки психологов-практиков, разработанная А.Г. Асмоловым, И.В. Дубровиной, Ю.М. Забродиным, В.В. Рубцовым и др., а также научные положения о развитии личности психолога в профессиональной деятельности (A.A. Бодалев, Е.Д. Божович, И.В. Дубровина). Важные идеи для построения профессиональной, личностно - ориентированной учебной деятельности содержатся в концепции личностно - дея-тельностного (И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, Д. М. Маллаев) и личностно -ориентированного (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская) подхода в обучении.

В соответствии с намеченными целями и задачами был использован комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов исследования: теоретический и логико-психологический анализ методологической и психолого-педагогической литературы, наблюдение и самонаблюдение; тестирование, анкетирование, педагогический эксперимент.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- теоретико- методологическому анализу подвергнута проблема формирования самообразовательной деятельности студентов как одного из факторов, составляющих профессиональную компетентность будущего педагога-психолога;

- уточнены и конкретизированы положения современной теории профессионального мастерства;

- разработана модель самообразовательной деятельности для формирования профессиональной компетентности будущих педагогов — психологов;

- выявлены возможности личностно - ориентированного подхода в самообразовательной деятельности.

Теоретическая значимость результатов исследования: заключается в том, что обоснованы педагогические условия формирования профессиональной компетентности; рассмотрено значение самообразовательной деятельности как фактора формирования профессиональной компетентности будущего педагога-психолога; обосновано направление деятельности куратора

студенческой группы по формированию профессиональной компетентности в педагогическом вузе.

Практическая значимость работы: состоит в том, что разработанная модель самообразовательной деятельности для формирования профессиональной компетентности будущих педагогов — психологов внедрена в практику профессиональной подготовки специалистов по направлению «Педагогика и психология» в системе высшего образования;

Материалы исследования могут быть использованы в курсах лекций для студентов (магистрантов), изучающих педагогику высшей школы, а также в системе повышения квалификации преподавателей педагогических вузов.

Организация исследования. Исследование проводилось на базе факультета педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет». В нем приняло участие 286 студентов 4 и 5 курсов. Исследование проходило в три этапа:

На первом этапе (2005-2007 г.г.) осуществлялась разработка общей концепции исследования, формулировались гипотеза, цель, задачи, предмет и объект исследования, уточнялись методы, проводился анализ педагогической литературы.

На втором этапе (2008-2010 г.г.) проводилась серия констатирующих экспериментов, разрабатывалась и апробировалась модель самообразования, анализировались полученные в ходе исследования данные.

На третьем этапе (2011-2012 г.г) осуществлялась систематизация и литературное оформление результатов исследования.

Достоверность исследования определяется уровнем теоретико-методологического анализа, использованием методов, адекватных гипотезе, цели и задачам исследования, всесторонним анализом данных; эффективной апробацией предложенных рекомендаций.

Положения, выносимые на защиту:

1. Средства (изучение литературы, самостоятельные упражнения и тренировка, самостоятельное выполнение практических задач, работа с аудиовизуалънъти средствами), формы (интерактивные лекции, семинары, тренинги, аутотренинги) и методы (наглядные, словесные, практические) оптимизации самообразовательной деятельности будущего педагога- психолога как фактор формирования профессиональной компетентности.

2. Педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущего педагога-психолога, включающие в себя: учет индивидуально-типологических особенностей студента в образовательной деятельности; своевременную педагогическую диагностику особенностей самообразовательной деятельности студента (с использованием разработанного нами «Практикума для выявления специфики самообразовательной деятельности будущего педагога-психолога»); педагогическое сопровождение самообразовательной деятельности студента; привлечение кураторов студенческих

групп к индивидуальной программе самообразования студента; использование личностно — ориентированных методов самообразования.

3. Модель самообразовательной деятельности будущего педагога-психолога, которая включает в себя: цель, задачи, структуру (подразделяющуюся на диагностику, планирование и самоконтроль).

4. Формы и методы повышения роли куратора академической группы в формирование профессиональной компетентности у будущих педагогов -психологов в самообразовательной деятельности.

Апробация и внедрение результатов. Основные результаты исследования были доложены и обсуждены: 1) на Республиканской региональной научно-практической конференции «Современные технологии воспитания» (Махачкала, апрель 2007); 2) на Республиканской научно-практической конференции «Стратегический план развития системы «школа — вуз» в условиях изменений» (Махачкала, 2008); 3) на заседаниях кафедры педагогических технологий и методик ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Библиография насчитывает 212 источника. Работа иллюстрирована 7 рисунками и 7 таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность рассматриваемой проблемы, определены цель, объект, предмет, задачи и методы исследования, выделены методологические основы, сформулирована гипотеза, изложены основные этапы исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приведены сведения об апробации работы, указаны положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Формирование профессиональной компетентности как педагогическая проблема» обозначены концептуальные идеи, определена сущность профессиональной компетентности педагога, описаны этапы становления проблемы в истории науки и образования, представлена классификация профессионально-личностных компетентностей педагога, рассмотрены исходные положения о роли самообразования и самовоспитания при формировании профессиональной компетентности у будущих педагогов-психологов.

Анализ классического наследия отечественной и зарубежной педагогике по индикатору "профессиональная компетентность учителя" обнаружил, что этот термин в трудах Я.-А. Коменского, И.-Г. Песталоцци, И.-Ф. Гербар-та, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, М. И. Демкова, П. Ф. Каптерева, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинского и др. не употреблялся. Однако, в их трудах разработаны общие условия успешности профессионально-педагогической деятельности.

Так, Я.-А. Коменский утверждал новый прогрессивный для своего времени взгляд на профессию учителя, отмечал необходимость разносторонней теоретической и практической подготовки к педагогической деятельности.

И.-Г. Песталоцци связывал обучение с воспитанием и развитием ребенка, педагогику с психологией, указывая на важность углубленной психолого-педагогической подготовки учителя в процессе профессиональной деятельности. И.-Ф. Гербарт считал, что развитие профессионализма учителя обусловлено его способностью, осуществлять логически последовательное построение учебного процесса "ясность".

П.Ф. Каптерев и М.И. Демков способствовали разработке теоретических основ русской педагогики, обращая особое внимание на изучение идеализацию закономерностей и принципов обучения, важность, целенаправленной, всесторонней подготовки учителей к педагогической деятельности ("знание ради действия").

A.C. Макаренко создал на практике систему профессионального развития учителя, писал о необходимости и возможностях овладения педагогическим мастерством и техникой с позиций педагогической технологии.

B.А. Сухомлинский, педагог-практик и теоретик, неоднократно указывал, что в основе успехов учителя лежат духовное богатство, высокий уровень культуры, умение глубоко вникнуть в сущность педагогического явления и индивидуальных особенностей детей.

Компетентностный подход не является новым для российского образования. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах отечественных педагогов, таких как И.Я. Лернер, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, П.Г. Щедровицкий, и их последователей. Однако эта ориентация практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов, систем контроля. В настоящее время имеется ряд попыток определить понятие «компетенция» с учетом международного опыта и необходимой адаптацией к потребностям и традициям России.

В современной российской педагогике компетенции понимаются как "личностная составляющая профессионализма" (Т.Ю. Базаров), как результат и критерий качества подготовки специалиста (А.Г. Бермус, И.А. Зимняя), практическое выражение модернизации содержания образования (В.В. Краевский), базовые компоненты педагогической культуру преподавателей, а так же новый подход к конструированию образовательных стандартов.

С конца 80-90-х гг. в «обиходе» появилось множество новых педагогических понятий и терминов, размытость и неоднозначность, а порой и противоречивость толкования которых вызывают определенные трудности не только у молодых специалистов, но и маститых профессионалов. Сложность ситуации усугубляется и еще одним обстоятельством: в педагогике многие понятия взаимопересекаются, т.е. присущие им признаки частично являются общими, а потому их трудно отделить, расположить в иерархической последовательности.

В начале XXI в. проблема содержания профессионально-личностных компетенций преподавателя приобрела черты, ранее ей не свойственные.

Во-первых, это связано с изменением социально-профессиональной роли педагога, задача которого теперь уже не ограничивается передачей суммы знаний. Учитывая необычайно возросшие требования к подготовке современного специалиста, преподаватель сегодня ориентируется на создание таких условий образовательного процесса, которые бы способствовали осознанию студентами необходимости самостоятельного приобретения и модернизации знаний, упорной работы по саморазвитию и самосовершенствованию.

Во-вторых, собственных знаний, профессиональных умений и компетенций педагога не может быть достаточно на весь период его педагогической деятельности.

И, наконец, в-третьих, коренным образом меняется содержание так называемых ключевых компетенций, обеспечивающих не только выживание индивида в новых социально-экономических условиях, но и успех его профессиональной деятельности, ее соответствие мировым стандартам и конкурентоспособность преподавателя. Поэтому сегодня есть основание говорить не только о тех компетенциях, которые были присущи специалисту в той или иной области и составляли основу его профессионального мастерства, но и о совершенно новых, которыми еще следует овладеть, содержание которых еще не полностью определено, но именно они будут характеризовать образ человека будущего, человека культуры и мира.

Развернутая характеристика роли и места ключевых компетенций в образовательном процессе была представлена в отечественной «Концепции модернизации общего образования»(2000г), да и современный государственный образовательный стандарт «выстроен» с ориентацией на реализацию в образовании компетентностного подхода, т.е. формирование у обучаемых ключевых (базовых, универсальных) компетенций. Так что внимание, которое в последнее время уделяют проблеме компетенции, компетентности и профессиональной компетентности специалиста многие авторы, представляется отнюдь не случайным.

Методологические и теоретические аспекты формирования профессиональной компетентности нашли отражение в работах Э.Ф. Зеера, А.К. Марковой, Н. Солянкиной, П. Шендерэй и других исследователей.

Специфика, методика развития различных видов компетенций (социальной, педагогической, психологической, информационной и др.) представлены и в научных публикациях, и в диссертационных исследованиях (Н. Аминов, Л. Антропов, А. Бусыгина, Н. Витковская, А. Кузьмицкая, С. Ро-гожкина и др.).

Психологический анализ профессиональной компетентности учителя представлен А.К. Марковой, характеризующей профессиональную компетентность по пяти блокам: педагогическая деятельность; педагогическое общение; личность учителя; обученность; воспитанность школьников, профес-

сиональная компетентность - это такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников.

В свою очередь, Н.В. Кузьмина, обращает особое внимание на взаимосвязь обретаемых технологических умений с полноценным, качественным выполнением профессиональных функций.

В работах Л.Ф. Спирина говорится об учителе-мастере-специалисте, способном успешно решать профессиональные задачи, реализуя функцию управления процессом саморазвития личности, оказывая индивидуализированную помощь последней. Спирин различает профессиональные задачи, решаемые педагогом, по типу, классу и уровням, подчеркивая уровневую структуру развития общепедагогических умений в их процессуально - преемственной последовательности.

Профессиональному становлению учителя посвящены работы Е.М. Павлютенкова. Автор выделяет три последовательных компонента в понятии профессиональной компетентности учителя потребностно-мотивационную сферу, операционно-техническую и самосознание, - расшифровывая их по следующим характеристикам: направленность, мотивы и потребности составляют суть первой; знания, умения, навыки - второй; самооценка - третьей.

В ряде публикаций H.H. Лобановой, Л. Н. Захаровой, М. Г. Мерзляко-вой, М.И. Ситниковой и др. представлен технологический аспект проблемы формирования профессиональной компетентности учителя.

Педагогические условия формирования профессиональной компетентности рассматриваются в исследованиях И.Б. Буртоновой, И.А. Гетманской, Н.Б. Донковой, И.В. Тухман и др.

Компетенции в структуре личности различаются не только по своему содержанию и предназначению (коммуникативные, методические, организационные и др.), но и по роли, которую они играют в процессе развития самой личности. Наиболее часто в научных работах можно встретить такую оппозицию: простые/базовые компетенции (легко фиксируемые, проявляющиеся в определенных видах деятельности, формируемые на основе знаний, умений, способностей) и ключевые (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, Г. Халаж, A.B. Хуторский и др.) - чрезвычайно сложные для учета и измерения, проявляющиеся во всех видах деятельности, во всех отношениях личности с миром, отражающие духовный мир личности и смыслы ее деятельности.

Нам предоставляется целесообразным выделение трех уровней педагогической компетентности: феноменологического, методологического и креативного. На первом уровне реализуется принцип информатизации образования, на втором - фундаментализации и гуманизации, на третьем — принцип гуманизации.

Для будущих педагогов важнейшим условием формирования профессионально важных качеств является правильно организованная еще в школе,

а затем — в учреждениях профессионального образования профессиональная ориентация.

Основными направлениями профессиональной ориентации являются профессиональная информация, профессиональная консультация, профессиональный отбор (подбор), профессиональная адаптация. Каждое из этих направлений в той или иной степени предполагает изучение профессионально важных свойств личности. Так, профессиональная информация знакомит студентов с состоянием рынка труда, потребностями хозяйственного комплекса в квалифицированных кадрах, содержанием и перспективами рынка профессий.

Основу формирования профессиональной компетентности будущих педагогов составляют профессионально важные качества личности, которые формируются в ходе длинной трудовой деятельности работника. Задатки же, потенциальные возможности осуществлять ту или иную конкретную деятельность, обусловленные индивидуально-психологическими свойствами личности, заложены в человеке изначально. Одновременно с формированием профессионально важных качеств развивается и профессиональное мышление человека, формируется его профессиональный тип с соответствующими ценностными ориентациями, характером, индивидуальными особенностями профессионального поведения образа жизни в целом.

Понятие профессиональной компетентности педагога-психолога выражает единство его теоретической и практической готовности в целостной структуре личности и характеризует его профессионализм (Л.И.Мищенко).

Профессиональная компетентность педагога, выступая условием становления и развития его педагогического мастерства, составляет содержание педагогической культуры. Это понятие в последние годы все шире используется и разрабатывается педагогами, занимающимися исследованием проблем психолого- педагогической культуры педагога (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и др.).

Любая профессия требует самообразования, но педагогическая постоянного, на протяжении всей жизни. Самообразование в первую очередь -фактор саморазвития, включающий многочисленные задачи по самопознанию.

Для современной педагогической науки актуализируется проблема развития умений самообразовательной деятельности в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов. В широком смысле к процессу самообразования можно отнести самые разные действия педагога (в том числе интуитивные), результатом которых выступает реальное обогащение и повышение профессиональной компетентности. Значение самообразования проявляется в том, чтобы быть связующим звеном, объединяющим различные формы методической работы и способы расширения кругозора педагога. Так, например, работа педагогического коллектива над единой методической темой или проблемой, пронизывая все элементы школьного образования, предполагает создание «Программы развития образовательного учреждения». Это

способствует сплоченности педколлектива и позволяет каждому педагогу выстроить свою индивидуальную программу педагогической деятельности или личный творческий план.

На первый взгляд кажется неуместным чье-либо вмешательство в самообразовательный процесс, но практика показывает, что помощь со стороны не только благоприятна, но и необходима, так как обогащает педагогов интеллектуальными умениями, укрепляет веру в свои силы. Вместе с тем достигается единое понимание задачи самообразования как возможно более полного развития человека.

Педагогическое самообразование - логически стройная, четко спланированная система работы. Наибольших результатов можно добиться;

- если профессиональное самообразование становиться для педагога -психолога постоянной и личностно значимой частью работы;

- является сознательным и целеустремленным процессом;

- охватывает все стороны личности и деятельности педагога и носит системный характер;

- стимулируется, и получают своевременную помощь и поддержку. Самовоспитание есть неотъемлемая и важнейшая часть процесса саморазвития. Самовоспитание осуществляется на личностном уровне и представляет собой воспитание, определенную переработку и присвоения личностью внешних воздействий и превращения их в свои качества.

В последнее время проблема самовоспитания стала интенсивно исследоваться в педагогических науках. Так общую теорию самовоспитания разрабатывают А .Я. Арет, Л.И. Божович, А.Г. Ковалёв, Ю.А. Самарин, В.И. Селиванов, А. И. Кочетов и многие другие.

Вопрос о роли самовоспитания в формировании воли учащихся исследуется В.И. Селивановым, Л.И. Рувинским, И.И. Купцовым. Нашла освещение в печати и тема о самовоспитании характера. (А.Г. Ковалёв, В.А. Крутет-ский, Н.Д. Левитов, Ю.А. Самарин и др.).

Анализ литературных источников позволил прийти к выводу, что в настоящее время необходима разработка модели формирования педагогической компетентности будущих педагогов психологов в самообразовательной деятельности.

Во второй главе «Педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущего педагога-психолога» представлены результаты экспериментального исследования проблемы, приведены данные диагностики уровня сформированности профессиональной компетентности у будущих педагогов-психологов, раскрыто содержание авторской методики формирования самообразовательной деятельности у будущих педагогов-психологов, изучены содержание и методы педагогического сопровождения куратором группы самообразовательной деятельности студентов в контексте поставленной проблемы.

Результаты проведенной диагностической работы с психологами -практиками показали, что 80% из них считают необходимым формирования

профессиональной компетентности в процессе обучения в вузе, а 20% считают, что профессиональная компетентность формируется в процессе своей профессиональной деятельности. Отобразим это соотношение в виде на рис. 1. Это позволило прийти к выводу, что педагоги-психологи считают, что профессиональную компетентность необходимо формировать в процессе обучения в вузе и что самообразовательная деятельность является необходимым условием формирования профессиональной компетентности.

□ Формируется в вузе

■ Формируется в процессе

профессиональной деятельности

Рис. 1. Результаты опроса проведенного среди педагогов-психологов

Определение использование теста уровня сформированности профессиональной компетентности у будущих педагогов-психологов (студентов 4-5 курсов) показало, что у 20% студентов уровень сформированности профессиональной компетентности - высокий, у 50% - средний и низкий - у 30% (рис. 2).

□ Высокий 0Средний ■ Низкий

Рис.2. Уровни сформированности профессиональной компетентности у студентов 4-5 курсов

Данные, полученные при проведении практикума по определению уровня саморазвития у будущих педагогов - психологов и анкетирования по авторской методике свидетельствуют о том, что 25% студентов активно саморазвиваются, у - 45% отсутствует сложившаяся система сам Анализ анкет в экспериментальной и контрольной группах показал, что студенты считают необходимым заниматься самообразованием для формирования профессиональной компетентности, но только 20% студентов владеют навыками самообразования и систематически занимаются самообразованием, 40% занимаются самообразованием от случая к случаю и 40% не занимаются самообразованием вообще (рис. 3).

эксп. контр.

□ Владеют навыками самообразования

□ Занимаются от случая к случаю

■ Не занимаются вообще

Рис 3. Результаты анкетирования в экспериментальной и контрольной

группах студентов

Результаты проведенных нами диагностических исследований позволили нам прийти к выводу о необходимости создания педагогических условий для формирования профессиональной компетентности будущих педагогов - психологов.

Целью формирующего этапа нашего эксперимента является формирование профессиональной компетентности будущих педагогов - психологов.

Для этого необходимо было решать следующие задачи:

- разработать модель самообразовательной деятельности для формирования профессиональной компетентности будущих педагогов - психологов;

- экспериментально доказать влияние модели на практике.

Разработанная нами модель самообразовательной деятельности будущего педагога-психолога, приведена на (рис 4) которая включала в себя: цель, задачи, структуру (подразделяющуюся на диагностику, планирование и самоконтроль), программу, средства (изучение литературы, самостоятельные упражнения и тренировку, самостоятельное выполнение практических задач, работу с аудиовизуальными средствами), методы (наглядные, словесные, практические) и формы (интерактивные лекции, семинары, тренинги и аутотренинга).

замостоят.

¡пражнения

гренировка

;амостоят.

выполнение

практ. задач

забота

аудиовизуал..

лзедствами

нагл. ждные

слов есяые

практс иеские

Тренинги Аутотренинг Интерактивные лекции

Схема 1. Модель самообразовательной деятельности для формирования профессиональной компетентности будущих педагогов-психологов

В процессе работы над литературой студент находил новые методы, средства, приемы, способы для формирования профессиональной компетентности, а так же в работе с литературой студент находил примеры для подражания и саморазвития.

Рассмотрим предложенную нами модель формирования профессиональной компетентности на примере формирования профессионального важного качества рефлексивности. В начале работы сформулируем нашу цель. Целью нашей работы является формирование профессионально важного качества рефлексивности. Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:

- проанализировать психолого-педагогическую литературу и уточнить сущность понятия «рефлексивности»;

- работа по выбранному плану проводилась в течение шести месяцев;

- при помощи самодиагностики выявлялся уровень сформированное™ рефлексивности.

Структура нашей деятельности включала: диагностику, планирование своей работы и самоконтроль.

Диагностика уровня сформированности профессиональной компетентности проводилась при помощи тестирования, анкетирования и практикума.

После проведения диагностики студент планировал свою дальнейшую работу. Он разрабатывал, программу по развитию рефлексивности выбирал средства, методы и формы своей дальнейшей работы.

Были определены следующие средства самообразовательной деятельности для формирования рефлексивности.

1. Самостоятельная работа над литературой;

2. Самостоятельные упражнения и тренировки;

3. Самостоятельное выполнение практических заданий;

4. Работа с аудиовизуальными средствами.

Самостоятельная работа над литературой для достижения профессиональной компетентности заключалась в том, что необходимо было периодически знакомить с книжными новинками и выписывать периодику.

Важное значение в связи с этим приобретало умение ориентироваться в потоке информации, на основе прочитанного делать выводы и применять эти знания на практике, осуществлять самостоятельные упражнения и тренировки, позволяющие выработать и закрепить необходимое для профессиональной деятельности качество, как профессиональная компетентность.

Большая роль в процессе самообразования принадлежало выполнению самостоятельных практических заданий, которые человек разрабатывает для достижения профессиональной компетентности. Они позволяют шлифовать профессиональные качества, проверять их на практике с учетом усвоенных знаний и новой информации.

Определяя методы самообразовательной деятельности для развития рефлексивности, мы использовали как традиционные, так и инновационные методы самообразования.

К традиционным методом самообразования относятся такие методы как работа с книгой подготовка письменных докладов письменных работ информационно - репродуктивного характера, методы самоконтроля и др.

При отборе методов инновационного характера мы исходили из лич-ностно - ориентировочных характеристик самообразования, поэтому в эту группу включались такие методы, которые требовали опоры на эмоциональное - мотивационную сферу личности на их творчество подсознание такие методы которые помогали активизации и интенсификации самообразования. Среди них банки информации и др.

Инновационные методы самообразования представляют собой такие способы самообразовательной деятельности студентов, в которых накапливались ценностные разнообразные инициативы, и нововведения методического характера которые проводили к более или менее существенным изменениям в качественной подготовленности студента к процессу самообразования.

Формой работы мы выбрали аутотренинг для побуждения и развития рефлексивности, который можно применять и для развития других профессионально важных качеств.

В процессе всей своей деятельности необходим самоконтроль и самоанализ своей деятельности. Самоконтроль собственной деятельности необходим для осознания своей работе по развитию рефлексии. Чтобы выявить минусы и плюсы своей работы. Самоанализ собственной деятельности ведущее средство, которым пользуется студент, ежедневно оценивая то, как удается ему развивать в себе рефлексивность, свои достижения и недостатки в работе.

По истечении срока, данного для работы с моделью, студент проводит самодиагностику с целью выявления уровня сформированности своей профессиональной компетентности и сравнивает его с данными первичной диагностики.

Помощь куратора в первоначальной работе с моделью осуществлялась в определенной последовательности.

1. Ознакомление студента с моделью. Студент изучает модель, как работать с нею и при возникновении вопросов обратится к куратору за помощью.

2. Проведение диагностики уровня сформированности профессиональной компетентности.

3. На основе диагностирования составляется план самообразовательной работы.

4.Проведение анкетирования студентов для использовании его результатов для программирования последующей - субъектно-функциональной -фазы профессионального самосовершенствования:

На основании данных анкеты, бесед со студентами, анализа их работы выявляется степень овладения профессиональными функциями. "Переход" студента из объектной фазы в субъектно-функциональную предусматривает организацию деятельности, направленную на постепенное достижение профессиональной компетентности.

С этой целью студент непосредственно включается в комплекс непрерывного профессионального образования.

Этапы работы куратора при работе с моделью самообразования для достижения профессиональной компетентности:

¡.Ознакомить студентов с моделью.

2. Провести анкетирование, проанализировать анкеты с целью индивидуальной работы со студентами.

3. Помочь студентам составить план работы по самообразованию на

год.

4.Вводная лекция по основам профессиональной компетентности.

5.Семинарское занятие "Ораторское искусство"

6.Практическое занятие "Постановка голоса, декламация".

7.Практическое занятие "Режиссура педагогических действий".

8.0тчет студентов по самообразовательной работе

9.Методические консультации на тему: "Проведение психолого-педагогической характеристики класса"

Ю.Обзор новинок методической литературы

Критериями эффективности и целесообразности работы куратора при работе с моделью самообразования по развитию профессиональной компетентности следует считать изменения в когнитивной, мотивационно-потребностной, эмоционально-волевой сферах личности студента, произошедшие в результате применения модели.

Предлагаемая нами позиция куратора в работе со студентами заключается в ориентации на развитие (особенно на этапах, связанных с диагностикой и обсуждением ее результатов).

Индивидуальное консультирование на заключительном этапе программы помогало студентам понять, что изменения данных следует рассматривать не как окончательный результат, а как показатель движения, динамики процесса личностного роста.

По нашему мнению, эффективность работы куратора по развитию профессиональной компетентности обеспечивается соблюдением следующих условий:

— профессиональная компетентность студентов должна рассматриваться комплексно, как единство профессионального и личностного компонентов педагогической деятельности, при этом акцент делается на личностный аспект, на развитие профессионально важных качеств как системообразующего элемента профессиональной компетентности;

— модель развития профессиональной компетентности должна быть направлена на создание условий для роста потребности студента в самосовершенствовании, на выработку у него интернального контроля всех проявлений собственной личности и самокоррекции;

— во взаимодействии куратора со студентами должны присутствовать деятельностная персонализация и личностно ориентированный подход, когда куратором ставится в активную (субъектную) позицию и вовлекается в процесс саморазвития и формирования профессиональной компетентности;

— система работы куратора должна опираться на реальные потребности конкретной педагогической системы, выстраиваться и реализовываться с учетом актуального уровня сформированное™ профессиональной компетентности у студентов.

Мы предложили студентам 4-5 курсов Дагестанского государственного педагогического университета факультета педагогики и психологии использовать данную модель для формирования профессиональной компетентности в течении шести месяцев и отслеживали результаты проводимой работы.

После истечения шести месяцев был проведен контрольный этап эксперимента по той же методике, что и на констатирующем этапе.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что, что у 35% студентов экспериментальной группы уровень профессиональной компетентности высокий, у 60% средний и у 5 % - низкий.

Так же было установлено, что 30% занимаются самообразованием периодически, 60% от случая к случаю и 10% не занимаются вообще. Это позволяет судить об эффективности данной модели на практике.

Результаты демонстрируются на рис. 5 и 6.

□ Высокий ШСредний ■ Низкий

после

Рис 5. Уровень профессиональной компетентности по результатам контрольного этапа в экспериментальной группе студентов

□ Владеют навыками самообразования

В Занимаются от случая к случаю

■ Не занимаются вообще

Рис 6. Навыки самообразования по результатам контрольного этапа в экспериментальной группе студентов

В таблице 1 приведены сравнительные данные по результатам формирующего эксперимента в контрольной и экспериментальной группах. Использование критерия Стьюдента при обработке данных позволило прийти к выводу о статистической значимости произошедших изменений в экспериментальной группе.

Таблица 1

Сравнительные данные уровня профессиональной компетентности

Группа Высокий (%) Средний (%) Низкий (%)

до после до после до после

Экспериментальная 20 35 50 55 30 10

Контрольная 20 23 50 52 30 25

Работа куратора положительно повлияла на выбор студентами адекватных форм взаимодействия и на развитие коммуникативных способностей и эмоциональной саморегуляция. Отмечается положительная динамика выраженности профессионально значимых качеств.

В заключении диссертации приводятся результаты исследования и сформулированы основные выводы:

1. На успешность формирования профессиональной компетентности у будущих педагогов-психологов влияет содержание самообразовательной деятельности в процессе приобщения в профессии. Результаты проведенного исследования показали необходимость создания специальных педагогических условий для формирования профессиональной компетентности у будущих педагогов-психологов.

2. В процессе исследования были определены и признаны оптимальными для формирования профессиональной компетентности будущих педагогов-психологов следующие педагогические условиям: учет индивидуально-типологических особенностей студента в образовательной деятельности; своевременная педагогическая диагностика особенностей самообразовательной деятельности студента (с использованием «Практикума для выявления специфики самообразовательной деятельности будущего педагога-психолога»); организация педагогического сопровождения процесса формирования самообразовательной деятельности у будущих педагогов-психологов; использование модели самообразовательной деятельности будущего педагога-психолога; использование в процессе формирования профессиональной компетентности использовать личностно - ориентированных методов; привлечение к самообразовательной деятельности студентов кураторов студенческих групп.

3. Самообразовательная деятельность способствует формированию профессиональной компетентности будущего педагога-психолога при эффективном использовании модели, включающая в себя: цель, задачи, структуру (подразделяющуюся на диагностику, планирование и самоконтроль), программу, средства (изучение литературы, самостоятельные упражнения и тренировку, самостоятельное выполнение практических задач, работу с аудиовизуальными средствами), методы (наглядные, словесные, практические) и формы (тренинг, аутотренинг).

Результаты количественно-качественного анализа данных исследования подтверждают эффективность предлагаемой нами модели формирования профессиональной компетентности будущего педагога-психолога.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Магомедова З.М. (Алисултанова З.М.) Компоненты профессиональной компетентности учителя /З.М. Магомедова // Известия Южного федерального университета, 2008. - №12 - С. 159-165 (0,3 пл.) (Входит в «Перечень...» рекомендуемых журналов ВАК РФ).

2. Магомедова З.М. Проблемно - исследовательский подход педагога к своей профессиональной деятельности /З.М. Магомедова // Традиционные и инновационные технологии преподавания дисциплин в высшей школе Махачкала: ДГПУ, 2005. - С.23 8-241 (0,2 п.л.).

3. Магомедова З.М. (Алисултанова З.М.) Профессиональная компетентность как характеристика профессионализма будущих учителей /З.М. Магомедова // Современная наука: проблемы и перспективы. Вып. №6 - Махачкала: ДГПУ, 2006. - С. 201 - 204 (0,2 п.л.).

4. Магомедова З.М. (Алисултанова З.М.) Психологические особенности профессионального самопознания педагога /З.М. Магомедова // Материалы Республиканской научно-практической конференции «Современные технологии воспитания» - Махачкала: ДГПУ, 2007 - С. 208 - 215 (0,3 п.л.).

5. Магомедова З.М. (Алисултанова З.М.), Гасанова Д.И., Творческий компонент профессионально — педагогической деятельности преподавателя высшей школы /Д.И.Гасанова, З.М. Магомедова //Материалы 2-й региональной научно-практической конференции «Стратегический план развития системы «школа - вуз» в условиях изменений». - Махачкала: АЛЕФ, 2008. — С. 95-97 (0,1 п.л.).

6. Алисултанова З.М. Формирование профессиональной компетентности у будущих педагогов-психологов /З.М. Алисултанова (Магомедова), Д.М. Маллаева // Материалы VI Международного научного студенческого форума - 2012 (электронная конференция) // http: rae.ru/forum2012/324/3299. Режим доступа 10.04.2012

Подписано в печать 19.11.2012г. Формат 60x84¡да. Печать ризографная. Бумага офсетная. Гарпитура «Тайме». Усл. п. л. 1. Тираж 100 экз.

Ш-i

■Wi*ь*

Отпечатано в типографии АЛЕФ, ИП Овчинников МА. 367000, РД, г.Махачкала, пр. И.Шамиля 35 Тел.: +7-903-477-55-64, +7-988-2000-164 E-mail: alefgraf@mail.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Алисултанова, Зарема Магомедовна, 2012 год

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1.1. Профессионально-личностные компетентности педагога-психолога как предмет научного исследования.

1.2. Становление проблемы профессиональной компетентности в истории педагогики и психологии.

1.3. Роль самообразовательной деятельности при формировании профессиональной компетентности будущего педагога-психолога.

1.4. Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА.

2.1. Диагностика уровня сформированности профессиональной компетентности у будущих педагогов-психологов.

2.2. Модель формирования самообразовательной деятельности будущих педагогов-психологов.

2.3. Педагогическое сопровождение куратором самообразовательной деятельности студентов.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия формирования профессиональной компетентности у будущих педагогов - психологов в самообразовательной деятельности"

Общие основы компетентностного подхода в отечественной педагогической науке заложены в трудах В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скат-кина, П.Г. Щедровицкого.

В последние годы эта проблема поднимается в трудах Э.Ф. Зеера, Т.Е. Шаева, A.B. Хуторского, И.А. Зимней и др., которые указывают на то, что самообразовательная деятельность выступает одной из важнейших условий полноценной реализации компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании. Цель самообразовательной деятельности - это предвосхищаемый личностью уровень знаний, умений и навыков в определенной области, а так же успехи в деятельности, которые для личности являются желательными и определяют направления и содержание деятельности нацеленный на решение поставленных задач и достижение жизненных планов. Таким образом, активизация такой деятельности должна стать основой профессиональной подготовки в вузе.

Таким образом, проблема исследования определяется противоречиями:

Цель исследования - определить педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущих педагогов - психологов в самообразовательной деятельности в процессе обучения в вузе.

Объектом исследования - процесс профессиональной подготовки личности педагога-психолога на основе компетентностного подхода.

Гипотеза исследования составили предположения о том, что формирование профессиональной компетентности будущих педагогов-психологов в самообразовательной деятельности будет успешным, если;

- учтены индивидуально-типологические особенности студента в образовательной деятельности;

- используются в процессе формирования профессиональной компетентности личностно - ориентированные методы;

- привлечена к самообразовательной деятельности студентов, кураторов студенческих групп.

В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:

2. Разработать и апробировать модель самообразовательной деятельности будущих педагогов - психологов для формирования профессиональной компетентности.

3. Выявить педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущих педагогов-психологов в самообразовательной деятельности.

Теоретико - методологическую основу исследования составляют системный подход (A.A. Бодалев, Б.Ф. Ломов и др.); психологическая теория деятельности (JI.C. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.); теория развития личности как субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, A.B. Петровский и др.).

В разработке авторской позиции важную роль сыграли акмеологиче-ская концепция развития личности и повышения профессионального мастерства (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, В.Г. Зазыкин, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.); современные подходы к психологическому описанию профессий (Е. А. Климов, Е.С. Романова), положение о возможности формирования целенаправленного профессионального сознания педагогов - психологов с помощью средств самообразования (А.И. Кочетов, В.Г. Маралов, Е.С. Бондоренко).

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- уточнены и конкретизированы положения современной теории профессионального мастерства;

- разработана модель самообразовательной деятельности для формирования профессиональной компетентности будущих педагогов - психологов;

- выявлены возможности личностно - ориентированного подхода в самообразовательной деятельности.

Практическая значимость работы: состоит в том, что разработанная модель самообразовательной деятельности для формирования профессиональной компетентности будущих педагогов - психологов внедрена в практику профессиональной подготовки специалистов по направлению «Педагогика и психология» в системе высшего образования;

На втором этапе (2008-2010 г. г.) проводилась серия констатирующих экспериментов, разрабатывалась и апробировалась модель самообразования, анализировались полученные в ходе исследования данные.

Положения, выносимые на защиту:

1. Модель самообразовательной деятельности будущего педагога-психолога, которая включает в себя: цель, задачи, структуру (подразделяющуюся на диагностику, планирование и самоконтроль).

2. Средства (изучение литературы, самостоятельные упражнения и тренировка, самостоятельное выполнение практических задач, работа с аудиовизуальными средствами), формы (интерактивные лекции, семинары, тренинги, аутотренинги) и методы (наглядные, словесные, практические) оптимизации самообразовательной деятельности будущего педагога- психолога как фактор формирования профессиональной компетентности.

3. Педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущего педагога-психолога, включающие в себя: учет индивидуально-типологических особенностей студента в образовательной деятельности; своевременную педагогическую диагностику особенностей самообразовательной деятельности студента (с использованием разработанного нами «Практикума для выявления специфики самообразовательной деятельности будущего педагога-психолога»); педагогическое сопровождение самообразовательной деятельности студента; привлечение кураторов студенческих групп к индивидуальной программе самообразования студента; использование личностно - ориентированных методов самообразования.

Апробация и внедрение результатов. Основные результаты исследования были доложены и обсуждены: 1) на Республиканской региональной научно-практической конференции «Современные технологии воспитания» (Махачкала, апрель 2007); 2) на Республиканской научно-практической конференции «Стратегический план развития системы «школа - вуз» в условиях изменений» (Махачкала, 2008); 3) на заседаниях кафедры педагогических технологий и методик ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет».

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе:

Результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной, в ходе исследования позволили, нам сформулировать теоретический вывод о необходимости самообразовательной деятельности в формировании профессиональной компетентности.

Нами была разработана модель самообразовательной деятельности для формирования профессиональной компетентности у будущих педагогов-психологов.

Реализация модели состоит в соблюдении следующих этапов: в начале работы намечается цель. Исходя, из цели разрабатываются задачи. После определяют структуру своей работы. Структура включает: диагностику, планирование и самоконтроль. Диагностика проводится по методике, предложенной в работе.

Планирование является важным аспектом в работе, от правильно составленного плана зависит результат работы. После планирования работы разрабатывается программа. После разработки программы выбирают средства, методы и формы работы. К средствам относятся: самостоятельная работа с литературой, самостоятельные упражнения и тренировки, самостоятельное выполнение практических задач, работа с аудиовизуальными средствами.

Методы используются как традиционные (наглядные, словесные и практические), так и инновационные (банки информации и др.). Как формы работы мы предлагаем аутотренинга и практикумы. В период всей работы необходим самоконтроль.

Сравнение результатов диагностики на констатирующем и контрольных этапах эксперимента показывает положительную динамику в повышении уровня профессиональной компетентности, что свидетельствует об эффективности модели на практике.

При работе с моделью студент обращается за помощью к куратору студенческой группы. Помощь куратора в первоначальной работе с моделью осуществляется в определенной последовательности:

2.Проведение диагностики уровня сформированности профессиональной компетентности.

3.На основе диагностирования составляется план самообразовательной работы.

Результаты проведенного исследования показали необходимость создания педагогических условий для формирования профессиональной компетентности у будущих педагогов-психологов. Анализ материалов опытно-экспериментального этапа исследования подтвердил выдвинутую гипотезу, о том, что педагогическими условиями формирования профессиональной компетентности у будущих педагогов-психологов являются:

- учет индивидуально-типологических особенностей студента в образовательной деятельности;

- своевременная педагогическая диагностика особенностей самообразовательной деятельности студента (с использованием «Практикума для выявления специфики самообразовательной деятельности будущего педагога-психолога»),

- организация педагогического сопровождения процесса формирования самообразовательной деятельности у будущих педагогов-психологов.

- использование модели самообразовательной деятельности будущего педагога-психолога, которая включает в себя: цель, задачи, структуру (подразделяющуюся на диагностику, планирование и самоконтроль), программу, средства (изучение литературы, самостоятельные упражнения и тренировку, самостоятельное выполнение практических задач, работу с аудиовизуальными средствами), методы (наглядные, словесные, практические) и формы (аутотренинг).

- использование в процессе формирования профессиональной компетентности использовать личностно - ориентированных методов.

- привлечение к самообразовательной деятельности студентов кураторов студенческих групп.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Историко-педагогический анализ современной литературы показал актуальность формирования профессиональной компетентности будущих педагогов - психологов. Актуальность этого вопроса и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы нашего исследования.

Формирование профессиональной компетентности будущих педагогов - психологов требует осознания ими своего поведения в различных ситуациях общения и оптимального использования личных ресурсов.

Рост компетентности зависит от системности в решении данного вопроса. Поскольку профессиональная компетентность представляет собой сложную личную характеристику, то уделять внимание развитию лишь одного компонента здесь невозможно. Приобретение навыков самообразовательной работы, наличие необходимых педагогических знаний еще не означает, что студент ими умело, воспользуется в своей практической деятельности. В соответствии с предлагаемой в исследовании модели, системообразующим элементом, определяющим фактор ее развития следует считать самообразование.

Самообразовательная деятельность студента - будущего педагога-психолога, по нашему мнению, включает в себя ряд компонентов:

1. Когнитивный компонент отвечает в себя уровень развития познавательной сферы студента, используемые способы получения знаний и умений их экстраполировать из одной ситуации в другую.

2. Деятельностный компонент включает в себя потребности и мотивы самообразовательной деятельности, методы и средства по формированию профессиональной компетентности будущего педагога-психолога (изучение литературных источников с помощью библиотек, разработка конспектов практических занятий, подготовка докладов и др.).

3.Ценностный компонент включает в себя осознание ценности своей будущей профессиональной деятельности и собственных усилий по достижению высокого уровня квалификации в выбранном профессиональном поле.

В работе необходимы определенная последовательность и этапность. В начале работы необходимо выявить исходный уровень развития профессиональной компетентности.

Выявление уровня сформированности профессиональной компетентности проводится при помощи диагностических методик, представленных в работе. Для формирования профессиональной компетентности проводилась работа по предложенной нами модели самообразования для формирования профессиональной компетентности будущих педагогов - психологов.

Проведенная нами опытно-экспериментальная работа позволила обобщить выводы и привести наиболее существенные результаты, полученные в исследовании:

- научно обоснованы пути формирования профессиональной компетентности с учетом модели самообразования, раскрыты понятия «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность».

- результаты опытно - экспериментальной работы позволили нам сделать вывод о необходимости построения модели самообразования для формирования профессиональной компетентности будущих педагогов-психологов;

- обоснована и экспериментально апробирована модель самообразовательной деятельности для формирования профессиональной компетентности.

Педагогическими условиями формирования профессиональной компетентности будущих педагогов-психологов выступают:

- учет индивидуально-типологических особенностей студента в образовательной деятельности;

- педагогическое сопровождение куратором студенческой группы процесса самообразовательной деятельности студента по формированию профессиональной компетентности.

Разработанная нами модель самообразовательной деятельности будущего педагога-психолога предполагает развитие у студентов высокого уровня самодиагностики, планирования своей деятельности и самоконтроля.

Работа студента с разработанной нами моделью предполагает определенную поэтапность:

1 этап - этап ознакомление студента с моделью.

2 этап - этап диагностики уровня сформированности профессиональной компетентности.

3 этап - с учетом результатов диагностики уровня сформированности профессиональной компетентности составление плана самообразовательной работы будущего педагога-психолога.

На всех этапах работы студента с разработанной нами моделью осуществляется педагогическая поддержка этого процесса куратором студенческой группы.

На первом этапе куратор помогает осознать цели самообразовательной деятельности, наметить важнейшие ориентиры формирования профессиональной компетентности, понять терминологию, описывающую предлагаемую нами модель самообразовательной деятельности.

На втором этапе куратор сопровождает процесс педагогической диагностики, помогает осознать полученные результаты, сравнить с результатами диагностики других студентов.

На третьем этапе куратор вместе со студентов составляют план самообразовательной деятельности, осуществляет коррекцию намеченных целей, помогает в выборе средств и методов формирования профессиональной компетентности будущих педагогов-психологов.

Мы выделили следующие факторы эффективности работы куратора по педагогическому сопровождению самообразовательной деятельности студентов:

1. Изменение мотивации студентов - будущих педагогов-психолов в процессе овладения самообразовательной деятельностью по формированию профессиональной компетентности. Отмечается рост мотивов ценностного характера (долга, ответственности, осознания значимости будущей профессии в развитии общества) по сравнению с ситуативными или личными мотивами.

2. Увеличение числа тем, предлагаемых студентам для подробного рассмотрения и изучения как самостоятельно, так и с помощью куратора в работе студенческих проблемных групп и кружков и в индивидуальном самообразовании.

4. Стремление студентов в совершенстве овладеть психо лого-педагогическим анализом урока, методикой проведения внеклассных мероприятий, методами и средствами организации внеурочной деятельности, и организовать дополнительные мероприятия с детьми вне задач учебной практики в образовательных учреждениях

5. Стремление продолжить формирование профессиональной компетентности в ходе дальнейшего обучения в педагогическом вузе, привлечение других студентов к процессу самообразовательной деятельности, участие в работе студенческих научных кружкой и проблемных групп, участие в волонтерской деятельности.

Анализ результатов формирующего эксперимента позволил нам прийти к выводу об эффективности предлагаемой нами модели самообразовательной деятельности по формированию профессиональной компетентности у будущих педагогов - психологов, так как практически у всех студентов, принимавших участие в исследовании повысился уровень сформированности профессиональной компетентности (согласно результатам контрольной диагностической работы после проведения формирующего эксперимента).

Таким образом, в диссертации доказана гипотеза и реализованы положения, выдвинутые на защиту.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Алисултанова, Зарема Магомедовна, Махачкала

1. Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений. М.: изд-во МГУ, 1953.-144с.

2. Алексеева J1.Психологическая компетентность преподавателя высшей школы//Высшее образование в России.-2007.-№8.-с.103-105.

3. Алиева Б.Ш., Рабаданов М.Х. Профессиональная компетентность как показатель качества подготовки специалиста в вузе. Махачкала: ДГУ,от 1 170 ^yj ± ± . л.is V .

4. Алипханова Ф.Н. Педагогические условия формирования профессиональной культуры студентов педагогического вуза. Дисс. . к.п.н. (13.00.08) - Махачкала: ДГПУ, 2006 - 165 с.

5. Алипханова Ф.Н. Формирование профессиональной культуры будущего учителя в процессе педагогической деятельности. Махачкала: Изд-во АПК и ПРО РФ 2006.- 224 с.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995.-496с.

7. П.Андреева Г.М., Богомолов Н. Н., Петровская JI.А.Современная социальная психология на западе (теоретическое направление). М.,1978.

8. Андреева А. Знания или компетенции./УВысшее образование в Рос-СИИ.-2005. №2.-с.3-11.

9. Анцыферова, JI. И. Психология повседневности: жизненный мир личности и «техники» ее бытия // Психологический журнал. 1993. - № 2. -С. 3-16.

10. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

11. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России, 2004.-№ 11.- С. 3-13.

12. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы. М., 1999. - 295 с.

13. Батаршев A.B., Алексеева И.Ю., Майоров Е.В.Диагностика профессионально важных качеств. СПб.: Питер,2007.-192с.: ил. - (Серия «Практическая психология»)

14. Батаршев A.B. Применить профессию ./Профессионально техническое образование. 1999. -№4.- с.66-69.

15. Безрукова B.C. Педагогика. Екатеринбург,!996.-с.200.

16. Белова Г.А. Перспективное планирование профессионального самообразования педагогов / Г. А. Белова, // Методист. 2009. - № 3. - С. 25-26.

17. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж,1977,- с. 150.

18. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: изд-во ин-та проф. обр. России, 1995. 336 с.

19. Бигачева И.Б. Развитие профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений: Дис. . канд. пед. наук. Н.Новгород, 2003.-е.160

20. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. -М.: УРАО, 1998. -576с.

21. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: совершенство, 1998. -298 с.

22. Бодалев A.A. Личность и общение. М., 1983.-272с.

23. Болотов В.А.Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе//Педагогика.-2003.-№10,- с. 10.

24. Бондаревская Е.В., Кульневич Е.В. Парадигмальный подход в разработке содержаний ключевых педагогических компетенций .//Педагогика. -2004.-№10.-с.23-31.

25. Бочарова В.Г. О некоторых методологических подходах к пониманию целостного процесса социализации, воспитания и развития личности // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. В 2-х т. Т. 1. М.-Тула, 1993. - С.36-37.

26. Буртонова И.Б.Формирование социально- педагогической компетентности у будущих учителей начальных классов в процессе профессиональной подготовки (на примере учебной дисциплины «Социальная педагогика»): Дис. .канд. пед. наук,- Улан-Удэ 2007 .-с. -160.

27. Быстрова A.B. Ценностный приоритет самообразования в профессиональном становлении учителя //Социология образования.-2007.-№8.-с.36

28. Быстрай А. Формирование межкультурной компетентности учителя//Альма-матер. Вестник высшей школы. 2006. - №6. - с.14 -18.

29. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика, 1997. №3. С. 15-19.

30. Варданян Ю.В., Савинова Т.В., Лигнова А. Н. Развитие студента как субъекта овладение профессиональной компетентностью. с-Пб.2003,-с.70.

31. Велиханова Р.Ю. Роль взрослого в развитии личности детей дошкольного возраста // Современная наука: проблемы и перспективы. Вып. 3. Под ред. Д.М. Маллаева Махачкала: ДГПУ, 2003. С. 60-63

32. Вербицкий A.A. От парадигмы обучения к парадигме образования /В сб.: Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США.- М.: ИТП и МИО РАО, 1994. - С.32-33.

33. Вертелицкая И.Г. Самообразование, как источник индивидуального роста педагога //Педагогическая мастерская 2004 - №6 - с. 19-20.

34. Вечедова А.Д. Условия формирования профессиональной компетентности будущего учителя в педагогическом колледже. Дисс. . к.п.н. (13.00.08) - Махачкала: ДГПУ, 2011- 157 с.

35. Вечедов Д.М., Вечедова А.Д. Роль педагогического мастерства в инновационной деятельности учителя. / Вечедов Д.М., Вечедова А.Д. // Образовательная политика. М., 2009 №7 - С. 8-14.

36. Вечедов Д.М., Вечедова А.Д. Научно-исследовательская и творческая деятельность в учебном процессе. / Вечедов Д.М., Вечедова А.Д. // Среднее профессиональное образование. М., 2010 №5 - С. 15-17.

37. Вечедов Д.М., Вечедова А.Д. Управление качеством образования в педагогическом колледже. / Вечедов Д.М., Вечедова А.Д. // Среднее профессиональное образование. М., 2010 №7 - С. 28-29.

38. Волгин И.И. Социальная политика. М., 1999. - 560 с.

39. Воинова H.A., Воинов A.B. Особенности формирования информационной компетентности студентов вуза // Инновации в образовании 2004. -№4.-с. 11-18.

40. Волкова Е.Е., Епишева О.Б. Технология проектирования общих целей формирования профессиональной компетентности в процессе обучения математике //Альма мастер. Вестник высшей школы.-2006.-№6.-с. 17-21

41. Вторина Е. Проблема профессиональной компетентно-сти//Педагогика.-2005.-№6.-с. 12-14.

42. Вульфов Б.З., Семенов В.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. М.: Знание, 1981. - 96 с.

43. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1999.-480 с.

44. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. СПб.: СПбГУУ, 1996 - 148с.

45. Габай Т.В. Педагогическая психология. М.: Академия, 2006 240 с.

46. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 254 с.

47. Гаджиев, Г.М. Проектная культура личности. / Г.М. Гаджиев. М., 2003.-246 с.

48. Гаджиев, Г.М. Проектно-преобразовательная деятельность личности. Махачкала: ДГПУ, 1999. 144 с.

49. Гаджиев Г.М. Технологическая подготовка школьников: дидактический аспект Махачкала, 1999.- 102 с.

50. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976.

51. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова JIM. Возрастная и педагогическая психология. М.: Педагогическое общество России, 2004. 512 с.

52. Гарунов Э.Г. Подготовка студентов к педагогической деятельности в процессе обучения в ДГПУ. 2000. - 32 с.

53. Гасанов К.З. Краткий словарь справочник по психологии - Махачкала, 1999.-304 с.

54. Горюнова JT.B. Критерии и уровни сформированности профессиональной подготовки будущего учителя // Гуманитарные и социально экономические науки, 2006. - №1. - с. 21-22.

55. Годик С.М. Становление профессиональной компетентности учителя: Учебное пособие /С.М. Годик, Г.А. Козберг. Воронеж: Воронежский государственный университет , 2004. - 346 с.

56. Гетманская И.А. Педагогические условия развития профессиональной компетентности инженерно- педагогических работников. Дис. .канд. пед. наук Улан- Удэ. - 2006. -156 с.

57. Гинсцинский В.И. Знание как категория педагогики. JI: ЛГУ, 1989.-144с.

58. Гришина И.В. Профессиональная компетентность руководителя школы, как объект исследования Спб., 2002. - 150 с.

59. Гузев В. Матрица разнообразия способ определения компетентности педагогов // Директор школы - 2006.- №8. - С. 27-31.

60. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учебн. пособие. М.: Владос, 1999. - 200 с.

61. Донкова Н.Б. Педагогические условия формирования базовых компетенций в процессе подготовки будущих специалистов. Дис. . канд. пед. наук.- Улан-Удэ. -2006.- 150 с.

62. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. М.: ИНФРА-М, 1997.- 256 с.

63. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985

64. Ефименко В.Е., Макосина Е. Уровни педагогической компетентности //Альма матер. Вестник вышей школы,- 2004. - №4,- С.111-118.

65. Журавлева Г.П. О воспитании гражданской позиции студента педагогического вуза // Матер. Всерос. научн.-практ. конф. «Воспитание патриотизма, дружбы народов, гражданственности» 14-15 ноября 2001. М.: РАО, 2003.-С. 325- 327

66. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 208 с.

67. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986. -221 с.

68. Зеер Э.Ф., Веденников и др. Психолого-педагогическое обеспечение подготовки ремесленников предпринимателей. - Екатеринбург, 2002. -С.110.

69. Зеер Э.Ф. Мониторинг как информационная основа профессионального становления обучаемых // Образование и наука, 2000. №2. -С.112-121.

70. Зеер Э.Ф., Сыманюк. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования //Высшее образование в России.-2005.-№4.-с.23-29.

71. Земнецкая Т. О формировании компетентностей //Высшее образование в России 2005.- №6. - С. 198-110.

72. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования (теоретико методический аспект) /Высшее образование в России - 2007.-№3.- С.34-38.

73. Зимняя И.А. Научно-исследовательская работа: методология, теория, практика организации и проведения. М.: МНПИ, 1999. -28 с.

74. Зимняя И.А. Общая культура и социально профессиональная компетентность человека//профессиональное образование .-2006.-№2.- С. 11-16.

75. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результатов образования //Высшее образование сегодня, 2003.- №5.

76. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. -М.: Педагогика, 1991.240 с.

77. Инге Унт. Индивидуализация и дифференциация обучения.- М.: Педагогика, 1990.-192с.

78. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.- М.,: Издательский центр «Академия», 2002. 208 с.

79. Исаев И.Ф. Теоретические основы профессионально-педагогической культуры преподавателей высшей школы. М., 1993.

80. Исламбекова И.С. Технологический подход к формированию проектной культуры педагога профессионального обучения Дис. . к.п.н. (13.00.08) - Махачкала: ДГПУ, 2010.- 190 с.

81. История педагогики в России: Хрестоматия / Сост. Егоров С.Ф. -М.: Академия, 1999. 400 с.

82. Казарицкая Т., Голованова И., Каплич J1.,Уварова И., Цветкова Т. Компетентность учителя: инструментарий оценки и самооценки //Директор школы,- 2002,- №6.- С.16-25.

83. Кан-Калик В.А., Н.Д.Никандров. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 144 с.

84. Калюжный A.A. Психология формирования имиджа учителя М.: ВЛАДОС, 2004,- 222 с.

85. Караханова Г.А. Нравственные аспекты деонтологической культуры учителя М.: 2007. - 161 с.

86. Караханова Г.А. Психолого-педагогические условия формирования гражданственности у будущего учителя // Матер. Всерос. научн.-практ. конф. «Воспитание патриотизма, дружбы народов, гражданственности» 14-15 ноября 2001. М.: РАО, 2003. - С. 333-335.

87. Караханова Г.А. Теоретико-методологические основы исследования нравственной культуры учителя Москва, 2005. — 146 с.

88. Карпов A.B. Психология рефлексивных механизмов деятельности. -М.: Изд-во «Институт психологии РАН».2004.-424с.

89. Коган Л.Н.Энциклопедия педагогических технологий: Материалы для специалистов образовательных учреждений/Л.Н.Коган. СПб: КАРО, 2001.-367 с.

90. Кочетов А.И. Педагогические основы самовоспитания. М.: Знание»,1974.

91. Колмогорцева Е.Б. Личность учителя и ее влияние на самооценку учащихся //Новые исследования в психологии АПН СССР. М.,1986.Вып.1.

92. Концепция модернизации образования на период до 2010 года // Начальная школа,2002, №4. с. 4-11.

93. Котова И.Б. Идея личности в Российской психологии: Дисс. . д-ра психол. н. Ростов-на-Дону: РГПУ. 1994. - 375 с.

94. Корсак К. Проблемы педагогики и перспективы их решения в новом тысячелетии // Народное образование, 2002, № 2. с. 44-54.

95. Крысько В.Г. Психология и педагогика: Схемы и комментарии. -М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС,2001 .с-с. 117.

96. Краевский В.В. Содержание образования вперед к прошлому. -М.: Педагогическое общество России, 2000,- С. 10.

97. Кравцова Л .А. Рабочая тетрадь по курсу «Технология организации умственного труда студентов» Махачкала, 2000. - 32 с.

98. Кравцова Л.А. Методические рекомендации по организации внеклассной работы в период педагогической практики — Махачкала: ДГПУ, 2001.-75с.

99. Кравцова Л.А. Формирование готовности студентов педагогического вуза к воспитательной работе. М.: ИП Овчинников, 2011. - 144 с.

100. Кравцова Л.А. Экспериментальное моделирование процесса формирования готовности будущего учителя к воспитательной работе // Ж. «Сибирский педагогический журнал», 2007- № 14. С. 257-262

101. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. - 987 с.

102. Лернер И .Я. Дидактическая система методов обучения.- М.: Знание, 1976. -64 с.

103. Лернер И.Я. Каким должно быть воспитывающее обучение? // Химия в школ. 1995. №1. -С.15-19.

104. Летевис Д.Г. Школа для профессионалов, или Семь уроков для тех, кто учит. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: издательство НПО «Модек», 2001.-256 с.

105. Лисовский В.Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России. СПб.: СПбГУП, 2000. - 508 с.

106. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. -М.: Юрайт, 1998. -452 с.

107. Личностно-ориентированная педагогика. Воронеж: центр. Чер-ноземн. кн. изд-во, 1999. - 112 с.

108. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. - 296 с.

109. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие М.: ТЦ Сфера , 2004. -144 с.

110. Лукьянова М.И. Профессионально значимые качества учителя как фактор развития личности учащихся // Развитие учащихся в процессе освоения знаний. Ульяновск, 1995.

111. Магомедова З.М. Психологические особенности профессионального самопознания педагога // Материалы Республиканской научно-практической конференции «Современные технологии воспитания» Махачкала: ДГПУ, 2007 - С. 208 - 215.

112. Магомедова З.М. Профессиональная компетентность как характеристика профессионализма будущих учителей // Современная наука: проблемы и перспективы. Вып. №6 Махачкала: ДГПУ, 2006. - С. 201 - 204 с.

113. Магомедова З.М. Психологические особенности профессионального самопознания педагога // Материалы Республиканской научно-практической конференции «Современные технологии воспитания» Махачкала: ДГПУ, 2007 - С. 208 - 215

114. Майор Ф. Воспитание сверхзадача человечества // Наука и жизнь. 1990. №4.-С.16-18.

115. Маллаев Д.М. Образование для жизни — образование через всю жизнь/ Д.М. Маллаев // Дагестанская правда. 2008. 5 августа. С.1-2.

116. Маллаев Д.М. Совместная творческая деятельность воспитателей и детей в игре.- В кн.: Перестройки общеобразовательной школы и проблемы подготовки учителя». Махачкала:Дагучпедгиз,1989.-С.240-242.

117. Маллаев Д.М. Новая политика и подходы к мировому образованию в XXI веке // Актуальные проблемы специального образования. Махачкала, ДГПУ, 2003, с. 3-5.

118. Маллаев Д.М. Перспективы становления и развития системы кор-рекционного образования в южном регионе России // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. Ростов на/Д, РГПУ, 1999, с. 39-40.

119. Маллаев Д.М. Проблема подготовки специалистов для интегра-тивного обучения в системе дошкольного и начального образования // Кор-рекционно-развивающее обучение. Махачкала: ДГПУ, 1997. - с. 3-6.

120. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.,1996.- 308 с.

121. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.1999.- 345 с.

122. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.,1993.

123. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития М.: Академия, 2004. - 256 с.

124. Менеджмент в управлении /Под ред. Т.П. Шамовой М.,1992.

125. Методология и методика исследования проблем самовоспитания //

126. Под ред. Кочетова А.И.- Рязань, 1978. 144 с.

127. Метаева В.А. Рефлексия или метакомпетентность //Педагогика, 2006. №3.-С. 57-61.

128. Милованова Н.Г., Прудаева В.Н. Модернизация российского образования в вопросах и ответах.- Тюмень, 2002. №3. - С. 5.

129. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. -М., 1998.

130. Наумченко И.Л. Самообразование будущего учителя. Саранск,1974.

131. Неменский Б.М. Пути очеловечивания школы / Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. - с. 103-133.

132. Немов Р.С.Психология: Кн.3.:Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики,- М.: ВЛАДОС, 2003. С. 640.

133. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже 21 века. -М.: МИРОС, 1997.- 140 с.

134. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Г. Феномен человеческого самоутверждения. СПб., Алатейа, 2000. - 217 с.

135. Николаева С. Совместная деятельность взрослого и детей. // Дошкольное воспитание, 2000. № 5. с. 36.

136. Нюдюрмагомедов А.Н. Взаимодействие педагога и учащихся в самостоятельной работе. Махачкала, РПО., 1990. - 47 с.

137. Нюдюрмагомедов А.Н. Интеграционные процессы в педагогическом образовании. Махачкала: ИПУ ДГУ, 1998. 189с.

138. Нюдюрмагомедов А.Н. Смыслосозидающие учебные технологии в воспитании нравственной позиции студентов // Гуманитарные науки: новые технологии образования. Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2005. С.238-241.

139. Нюдюрмагомедов А.Н., Ахмедова М.Г., Хаджиалиев К.И., Якубов З.Я. Синтез нравственных ценностей в многокультурной молодежнойсреде. -Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2005. 168 с.

140. Новикова A.M. Интеграция базового профессионального образования//Педагогика, 1996.-№3.- С. 5.

141. Общая и профессиональная педагогика /Под ред. В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых Брянск.2005. - Кн.1.

142. Общая психология. / Сост. Е.И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 1995. - 448 с

143. Овчарова В.Р. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера», 1996. - 240 с.

144. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. -М.,1993.-294 с.

145. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет / Под ред. Дубровиной, B.C. Круглова М.,1988.

146. Панова И.В. Формирование информационно технологической компетентности будущего руководителя дошкольного образовательного учреждения. Дис. . канд. пед. наук. - Н.Новгород, 2007.- 160 с.

147. Педагогика. /Под ред. Ю.К. Бабанского.- М.: Просвещение, 1983.231с

148. Пеняева С. Рефлексия, как условие становления компетентностно-го специалиста //Высшее образование в России, 2007.-№4.- С.31-33.

149. Петров А. Профессиональная компетентность: понятийно терминологические проблемы//Альма - матер. Вестник высшей школы, 2004. -№10. - С. 6-10.

150. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высш. школа, 1984. - 174 с.

151. Подласый И.П. Педагогика. -М.: Просвещение, 1996. 489 с.

152. Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики //Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: Сб. науч. статей М., 250 с.

153. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной.- M.: Сфера, 1997. 528 с.

154. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной.- Спб.: Питер, 2004. 592 с.

155. Проблемы методологии педагогики и методики исследований / Под ред. М.А. Данилова и Н.И.Болдырева. М.: Педагогика, 1971.-352 с.

156. Психология. Учеб. пособие / Под ред. проф. В.А. Крутецкого. М.: Просвещение, 1974. -304 с.

157. Психология в работе учителя М: ВЛАДОС, 2004. Кн.2.: Психологический практикум для учителя развитие, обучение, воспитание.-158 с.

158. Психологические особенности личностного становления профессионала /А.Р.Фонарев. М.: Издательство Московского психолога -педагогического института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2005 - 560 с.

159. Психология труда //Под ред. A.B. Карпова. М.,2004.

160. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ.- М., 2002. 396 с.

161. Реан A.A., Коломинский Я.Я. Социальная педагогическая психология / Под ред. Реан A.A. СПб. Питер, 1999. - 409 с

162. Розов Н.С. Ценности в проблемном мире: философское основание и социологическое приложение к конструктивной аксиологии. Новосибирск: НГУ, 1998.-291 с.

163. Романов С.П. Развитие профессиональной компетентности руководителей водохозяйственных служб: дис. . канд. пед. наук.- Н.Новгород, 2002 .- 150 с.

164. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании М., 1995. - 350 с.

165. Сахарова, В.И. Исследовательская деятельность важнейший ресурс профессиональной компетентности педагога / В. И. Сахарова, // Мир образования - образование в мире. - 2008. - № 4. - С. 13 - 22.

166. Семенов П.П. Развитие инновационного образовательного учреждения как открытого социально-воспитательного института: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Москва, 1999. - 21 с.

167. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования пед. систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

168. Сластенин В.А., Исаев И.Ф. и др. Педагогика. Учебное пособие.-М.: Школа-Пресс. 1997. -512 с.

169. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. М.: Прометей, 1997. -200 с.

170. Сластенин В.А., Побымова .С. Педагогика: инновационная деятельность. М: ИЧП Магистр, 1997. - 224 с.

171. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя //Магистр, 1995. №3,- С. 12-15.

172. Собчик Л.Н. Многофакторная методика Сродни тест восьми влечений. - СПб., 2006.

173. Собчик Л.Н. Стандартизация многофакторный метод исследования личности СМИЛ. СПб. - 2002.

174. Социальная политика /Под общ. ред. Н.А.Волгина. М., 2003.155 с.

175. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология.- Ростов н/Д: Феникс, 2004 544 с.

176. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 2006.288с.

177. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов //Высшее образование сегодня, 2004. №3 - С. 12-13.

178. Теория и практика воспитательных систем /Под ред. Л.И. Новиковой и др. М.,1993.

179. Терехов П.П. Формирование педагогической компетентности специалиста социо культурной сферы //Педагогика, 2003. - №1. - С. 74-81.

180. Тихомиров В. Современные образовательные технологии: мировой опыт и положение дел в России // ВВШ, 2002, № 1.-е. 9-11.

181. Трусов В.П.Социально психологические исследования когнитивных процессов: по материалам зарубежных экспериментальных работ / Под ред. В.А. Ядова, Н.В. Кузьминой. - Д., 1980.

182. Тухман И.В. Психологические условия формирования профессионально педагогической компетентности у студентов педагогического колледжа. Дис. . канд. пед. наук. - Н.Новгород, 2007.

183. Тучалаев С.Т. Национальное образование России: методология, теория и практика (на примере содержания национально-регионального компонента образования Дагестана). Ростов-на-Дону, 2004. — 330 с.

184. Тычинкина Т.П. Формирование профессиональной компетентности у будущих психологов в системе дополнительного образования. Дис. . канд. пед. наук. Чебоксары, 2007.

185. Тютюнник В. И. Основы психологических исследований. М.: Психология, 2002. 208 с.

186. Филатова, О.В. Формирование профессиональной компетентности бакалавра и магистра социальной работы (теоретико-методологический аспект) // Вестник высшей школы. 2010. - № 7. - С. 54 - 59.

187. Филонов Т.Н. Воспитание в российском обществе: тенденции теории и практики. М.: ГНИИ семьи и воспитания, 2000. - 198 с.

188. Фролов, В.Н. Методика оценки качества педагогической деятельности / В. Н. Фролов,, Н. Э. Фролова, // Завуч. 2009. - № 1. - С. 42 - 60.

189. Хершген X. Маркетинг. Основы профессионального успеха: Учебник для вузов / Пр. с нем. М., 2000. - 70 с.

190. Хуторский A.B. Определение общепредметного содержания ключевых компетенций как характеристика нового подхода к констатированию образовательных стандартов/ywww.eidos.ru /news/compet-dis/htm/.

191. Цахаева А.А.Стратегия адаптативного поведения, как механизмсаморазвития: профессиональный и этнопедагогический аспект. Махачкала: Изд-во «Юпитер», 2001.-240с.

192. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. -М.,1995.

193. Черемишина A.A. Формирование правовой компетентности старших школьников: Дис.канд. пед. наук. Оренбург: 2000.-150.

194. Чупанов А.Х. Система формирования профессиональной культуры будущего менеджера туризма Текст. / А.Х. Чупанов: Автореф. дисс. . докт. пед. наук, (13.00.08). Махачкала, 2006 34 с.

195. Шаева Т.Е.Классификация профессионально личностных компетенций вузовского преподавателя /Педагогика, 2006. - №9. - С. 55-61.

196. Шарипов Ф.В. Профессиональная компетентность преподавателя вуза // Высшее образование сегодня. 2010. - № 1. - С. 72 - 78.

197. Шевелева С.С. Открытая модель образования. М.: ИЧП «Магистр», 1997.-48 с.

198. Шишов С.Е. Понятие компетентности в контексте качества образования -М., 1999. №3.- С. 15-20.

199. Шишов С., Агапов А. Компетентностный подход к образованию // Лучшие страницы педагогической прессы М., 2002.-№3- С. 5.

200. Шмелев А.Г. и коллектив. Основы психодиагностики. М., Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 544 с.

201. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: РГПУ, 1999.- 143 с.

202. Шустова М.В. Профессиональная компетентность учителя / // Педагогическое образование и наука. 2009. - № 1. - С. 60 - 65.

203. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М: Педагогика, 1989.-554 с.

204. Энциклопедия современного учителя. М.: Олимп, 2000. - 336 с.

205. Якиманская И.С. Личностно-ориентированный урок: планирование, технологии проведения // Директор школы, 1997, № 1.-е. 48-51.

206. Яковлева Е.Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии, 1994. №5.

207. Ярыгин О.Н. Методология формирования компетентности в аналитической деятельности при подготовке научных и научно-педагогических кадров: автореф. дис. на соиск. ученой степени доктора педагогических наук Тольятти: ТГУ, 2012. - 42 с.