Формирование самообразовательной компетенции студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин

Сагитова, Римма Раисовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование самообразовательной компетенции студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин

Автореферат

Автор научной работы: Сагитова, Римма Раисовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование самообразовательной компетенции студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин"

На правах рукопЛ I

САГИТОВА Римма Раисовна

ФОРМИРОВАНИЕ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН

13.00.01- общая педагогика, история педагогики и образования

4843409

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 / ЯНВ 2011

Казань-20 И

4843409

Работа выполнена в лаборатории исследования зарубежного опыта

профессионального образования учреждения Российской академии образования «Институт педагогики и психологии профессионального образования»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Трсгубова Татьяна Моисеевна

Учреждение РАО «Институт педагогики и психологии профессионального образования»

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Хрисанова Елена Геннадьевна

ГО У ВПО « Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева»

кандидат педагогических наук, доцент Арсланова Гульнара Айратовна

ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет»

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Адыгейский

государственный университет»

Защита состоится 25 января 2011 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 008.012.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук и доктора психологических наук при учреждении Российской академии образования «Институт педагогики и психологии профессионального образования» по адресу: 420039, г. Казань, ул. Исаева, 12

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте учреждения Российской академии образования «Институт педагогики и психологии профессионального образования» 24 декабря 2010 г.: http://www.kcn.ru/tat_ru/science/ispo_rao

Автореферат разослан 24 декабря 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

А //

■I А.Р. Масалимова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное высшее профессиональное образование ориентировано на реализацию новой образовательной парадигмы, направленной на подготовку компетентных специалистов, обладающих высокоорганизованным индивидуальным стилем самообразования, академической, социальной и профессиональной мобильностью, на формирование у обучаемых такой совокупностью компетенций, которая позволила бы им быть конкурентоспособными в условиях все более глобализирующегося рынка труда. В числе ведущих факторов, активизирующих необходимость развития самообразования студентов, выступают вызовы современной цивилизации: глобализация и информатизация всех сфер человеческой жизнедеятельности, кризисные явления в финансово-экономической сфере, интеграция политического, экономического, образовательного пространства.

Вступление России в Болонский процесс и формирование единого образовательного пространства поставили перед современной высшей школой новые задачи, связанные с формированием у будущего специалиста готовности решать конкретные профессиональные задачи, планировать, эффективно реали-зовывать свою профессиональную деятельность и быть ответственным за ее результаты, что, в свою очередь, невозможно без формирования самообразовательной компетенции студентов вуза.

В связи с этим наблюдается переход от образования, центрированного на преподавание, к образованию, центрированному на учение, что актуализирует необходимость развития у студентов способности учиться и самообразовываться.

В современном обществе непрерывное самообразование становится одним из главных условий прогресса человеческого общества, мира в целом и, конечно, условием жизненного успеха отдельно взятой личности. Особое значение приобретает самообразование в контексте обучения в течение жизни, при котором основным субъектом планирования, организации, регулирования и осуществления образования может выступать только сам человек, а процесс образования перерастает в процесс самообразования.

Таким образом, в современных условиях необходимость в самообразовании вызвана, прежде всего, потребностями общества и самого человека. Вместе с тем, большинство студентов высших учебных заведений не готовы и не умеют эффективно организовать процесс своего самообразования.

Следовательно, в современных условиях актуализируется проблема формирования самообразовательной компетенции студентов вуза, решение которой будет способствовать повышению качества подготовки будущих специалистов в контексте глобализации образования и повышения их конкурентоспособности на рынке труда.

трудах В.И. Байденко, В.А. Болотова, Р.Х. Гильмеевой, И.А. Зимней, Г.В. Мухаметзяновой, Дж. Равена, И.Д. Фрумина, A.M. Хуторского, H.A. Чита-лина и др. Исторические аспекты проблемы самообразования отражены в трудах А.Я. Айзенберга, А.К. Громцевой, П.Ф. Каптерева, Б.Ф. Райского, М.Н. Скаткина и др. Сущность, особенности и функции самообразования, его место в профессиональной деятельности специалиста определены в работах Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кушотклна, И.Л.Наумченко, Г.С. Сухобской и др. Организация и руководство самообразовательной деятельностью проанализированы в трудах В.А. Беликова, М.И. Колбаско, В.Г. Рындак, Г.Н. Серикова, A.B. Усовой и др. В работах Г.Е. Зборовского, И.Н. Шаховой, Е.А. Щуклиной представлен социологический аспект проблемы самообразования. Пути и средства формирования потребности и стремления к самообразованию исследованы Г.М. Гнездиловым, Б.Ф. Райским, И.А. Редковец и др.

В диссертаг/ионных исследованиях рассматриваются различные аспекты самообразования, в частности: формирование самообразовательной компетентности студентов (Т.Е. Землинская, И.А. Орлова, Е.С. Чеботарева и др.); развитие самообразовательной деятельности студентов вуза на основе модульной технологии обучения (М.А. Петрова, E.H. Фомина и др.); основы формирования самообразовательной деятельности студента в условиях компетентностного подхода, многоуровневого высшего образования (М.Б. Баликаева, В.А. Корвя-ков и др.); развитие самообразовательной деятельности студентов вуза средствами информационных технологий (O.JI. Карпова, JI.K. Тучкина и др.); самообразование учителей (Т.В. Борисова, И.Г. Вертилецкая, Е.Д. Безниско, Т.В. Уль-яницкая).

Вместе с тем, такие инновационные тенденции российского образования как: развитие информационных технологий, изменение роли самообразования на современном этапе развития общества, внедрение многоуровневой системы в практику высшей школы, приводят к возникновению и расширению противоречий между:

- возросшими требованиями общества к постоянному повышению уровня образованности и конкурентоспособности личности и неподготовленностью большинства студентов высшей школы повышать этот уровень в процессе самообразования;

- необходимостью формирования самообразовательной компетенции студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин и не разработанностью содержания и педагогических условий её формирования в образовательном процессе вуза.

Выявленные противоречия обусловили постановку проблемы исследования: каковы педагогические условия формирования самообразовательной компетенции студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин.

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие формированию самообразовательной компетенции студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин.

Объект исследования: формирование самообразовательной компетенции студентов вуза в условиях глобализации и интернационализации образования.

Предмет исследования: педагогические условия формирования самообразовательной компетенции студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин.

Гипотеза исследования: формирование самообразовательной компетенции студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин будет эффективным, если:

- спроектирована и реализована теоретико-прикладная модель формирования самообразовательной компетенции студентов вуза в условиях модернизации образования;

- обоснованы и применены интерактивные технологии формирования самообразовательной компетенции студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин;

- разработаны и внедрены в образовательный процесс индивидуальные образовательные маршруты студентов.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены задачи исследования:

1. Выявить генезис самообразования в отечественной и зарубежной педагогической науке и практике.

2. Определить и обосновать сущность и содержание самообразовательной компетенции студентов вуза в условиях глобализации и интернационализации образования.

3. Выявить, обосновать и экспериментально проверить эффективность педагогических условий формирования самообразовательной компетенции студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (В.И. Загвязинский, М.С. Каган, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин и др.);

- психолого-педагогические положения развития личности (П.Я. Гальперин, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и

др);

- концепции, модели подготовки компетентных специалистов (Л.А. Во-лович, Р.Х. Гильмеева, В.Ш. Масленникова, Г.У. Матушанский, Н.Д. Никанд-ров, Г.Н. Сериков, В.А. Сластёнин, Н.Ф. Талызина и др.);

- теории системного (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, В.И. Загвязинский, Т.И. Шамова, Э.Г. Юдин и др.), компетентностного (В.И. Байденко, Л.А. Воло-вич, Р.Х. Гильмеева, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.У. Матушанский, Г.В. Мухамет-зянова, А.И. Субетто и др.), личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, Л.И. Новикова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) подходов;

- концепции гуманизации и гуманитаризации образования (Л.А. Воло-вич, Р.Х. Гильмеева, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов и др.);

- концепции непрерывного профессионального образования, обучения в течение всей жизни (Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков, О.Н. Олейникова, Т.М. Трегубова и др.);

- теоретические основы использования педагогических технологий (В.П. Беспалько, Д. Дьюи, A.A. Вербицкий, М.В. Кларин, П.И. Пидкасистый, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, М.А. Чошанов и др.);

- теоретические положения о самообразовании (А.Я. Айзенберг, А.К. Громцева, М.Г. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, П.Н. Осипов, H.A. Половнико-ва, Б.Ф. Райский, Г.Н. Сериков и др.);

- теория активизации познавательной деятельности и познавательной активности (A.A. Кирсанов, М.И. Махмутов, АЛ. Найн, П.И. Пидкасистый, H.A. Половникова, М.Н. Скаткин, А.В.Усова, Т.И. Шамова и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

- теоретические: анализ отечественной и зарубежной философской, историко-педагогической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; анализ Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения, учебных программ гуманитарного цикла; диссертационных исследований по проблеме исследования; метод единства исторического и логического рассмотрения педагогических явлений; теоретическое моделирование;

- эмпирические: изучение, анализ и обобщение педагогического опыта; наблюдение, беседы с преподавателями и студентами, интервьюирование, анкетирование; метод экспертных оценок; педагогический эксперимент;

- статистические: статистический анализ и содержательная интерпретация результатов исследования, их математическая обработка.

Экспериментальная база исследования: ЧОУ ВПО «Академия социального образования» (г. Казань); ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» (г. Казань).

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа:

На первом — поисково-коистатирующем этапе (2007-2008 гг.) был проведен анализ философской, исторической, педагогической литературы по проблеме исследования, нормативных документов Болонского процесса; определены тема, цель, объект, предмет исследования, сформулирована гипотеза, конкретизированы задачи, обоснованы теоретико-методологические основания исследования, разработана программа опытно-экспериментальной работы. В результате полученных данных выявлено состояние изученности данной проблемы, обобщен полученный материал, выделены сущностные характеристики самообразования личности.

На втором - экспериментально-формирующем этапе (2008-2009 гг.) была сформирована методологическая база опытно-экспериментальной работы, разработана теоретико-нрикладная модель формирования самообразовательной компетенции студентов вуза, разработан и внедрен спецкурс для студентов «Научись Учиться», проведена проверка гипотезы, экспериментально внедрены

выявленные педагогические условия формирования самообразовательной компетенции студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин в вузе.

На третьем - контрольно-обобщающем этапе (2009-2010 гг.) была осуществлена обработка и систематизация результатов исследования, уточнены теоретические и экспериментальные выводы, методические рекомендации по организации самообразовательной деятельности студентов; обоснованы возможности внедрения теоретико-прикладной модели формирования самообразовательной компетенции студентов вуза, подтверждена гипотеза исследования, определены возможные направления дальнейших исследований.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Определены этапы становления и развития исследований по самообразованию, а именно: I этап - исследование проблемы самообразования в контексте философского её понимания (с VIII в. до н.э. - до V в. н.э.); II этап - религиозное понимание самообразования (с V в. - до XIV в.); III этап - исследование проблемы самообразования в контексте общих проблем обучения и воспитания (с XV в. - до второй половины XIX в.); IV этап - выделение самообразования в самостоятельный вид человеческой деятельности и специальный объект социально-педагогических исследований (со второй половины XIX в. - до начала XX в.); V этап - выделение самообразования из относительно самостоятельного социально-педагогического явления в неотъемлемый элемент образования (с начала 20-х годов XX в. - до середины XX в); VI этап - исследование самообразования человека в контексте новой парадигмы развития образования - обучение в течение всей жизни (со второй половины XX в.- до начала XXI в.).

2. Раскрыта сущность самообразовательной компетенции студентов вуза как интегрированной характеристики личности, включающей в себя знания, умения, способы и опыт самообразования, а также личностные качества, проявляющиеся в потребности, способности и готовности к реализации данного вида деятельности, направленной на достижение личностной, профессиональной и социальной самореализации человека.

3. Выявлены н обоснованы педагогические условия формирования самообразовательной компетенции студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин, а именно: разработка и реализация теоретико-прикладной модели формирования самообразовательной компетенции студентов вуза в условиях модернизации образования, представляющей собой целостный интегра-тивный конструкт, состоящий из целевого, содержательного, технологического и оценочно-результативного блоков; обоснование необходимости использования отечественных и зарубежных интерактивных технологий формирования самообразовательной компетенции студентов, внедрение которых в учебно-воспитательный процесс высшей школы способствует их осознанной самостоятельной образовательной деятельности; внедрение индивидуальных образовательных маршрутов как формы совершенствования самообразовательной компетенции студентов вуза предполагающих последовательность прохождения диагностического, целеполагающего, проектировочного, технологического и результативного этапов.

4. Разработаны критерии сформированное™ самообразовательной компетенции студентов вуза, а именно: мотивационный, когнитивный, деятель-ностньш и рефлексивный, а также соответствующие им показатели, которые позволили выявить следующие уровни сформированное™ самообразовательной компетенции студентов: высокий (креативный), средний (интерпретирующий), низкий (воспроизводящий).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- представленный генезис сущностных и целевых характеристик самообразования личности в различные исторические периоды содействует обогащению современной теории самообразования студентов вуза в условиях глобализации и интернационализации образования и педагогики высшей школы в целом;

- теоретическое обоснование сущности и содержания самообразовательной компетенции студентов вуза конкретизирует и расширяет научные представления о компетенциях современного специалиста и о компетентност-ном подходе в целом;

- представленное определение понятия «самообразование» как целенаправленной, самостоятельной, познавательной, практико-ориентированной деятельности по расширению имеющихся знаний и компетенций, получению новых знаний и формированию современных компетенций в одной или нескольких областях человеческой жизнедеятельности, самосовершенствованию личности в течение всей жизни, способствует расширению научных знаний о самообразовательной деятельности студентов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработанный и внедренный в учебный процесс спецкурс для студентов вуза «Научись Учиться» способствует эффективному формированию самообразовательной компетенции студентов вуза;

- разработанные пособия для студентов и преподавателей «Интерактивные технологии формирования самообразовательной компетенции студентов вуза», «Teaching English Through English» могут быть использованы для активизации самообразовательной деятельности студентов вуза;

- разработанные методические рекомендации по организации самообразовательной деятельности студентов вуза позволяют совершенствовать процесс формирования самообразовательной компетенции студентов вуза.

Материалы данного диссертационного исследования могут быть использованы преподавателями в разработке специальных курсов лекций и семинаров по организации самообразования студентов высших учебных заведений.

вательной компетенции студентов в процессе изучения гуманитарных дисциплин; статистической обработкой экспериментальных данных; научной апробацией результатов исследования на межвузовских, межрегиональных, всероссийских и международных конференциях.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях, методологических семинарах лаборатории исследования зарубежного опыта профессионального образования учреждения Российской академии образования «Институт педагогики и психологии профессионального образования», кафедр государственных и иностранных языков, педагогики и педагогической психологии ЧОУ ВПО «Академия Социального Образования» (г. Казань), теории и практики английского языка факультета иностранных языков ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» (г. Казань), также нашли свое отражение в научных статьях, тезисах на конференциях различного уровня:

- международного: «Социально-экономическое развитие государства и общества: система образования, науки и инноваций» (Москва, 2008); «Компе-тентностный подход к профессионально-культурному становлению специалиста» (Казань, 2008); «Экономика, право и культура в современных условиях в Российской Федерации и Республике Татарстан» (Москва, 2009); «Стратегия качества в промышленности и образовании» (Варна, Болгария, 2009); «Непрерывное психолого-педагогической образование: проблемы, поиски, перспективы» (Казань, 2009); «Язык и культура: проблемы, поиски, решения» (Ульяновск, 2009); «Международное сотрудничество в профессиональном образовании: проблемы и перспективы» (Казань, 2009); «Социальное партнерство как фактор становления конкурентоспособного специалиста в учебных заведениях профессионального образования» (Чебоксары, 2009); «Актуальные проблемы современного научного знания» (Пятигорск, 2010); «Актуальные вопросы современного университетского образования» (Санкт-Петербург, 2010); «Модернизация профессионального образования: вопросы теории и практики» (Казань, 2010);

- всероссийского: «Инновационная деятельность преподавателя: школа кураторства» (Казань, 2008); «Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе» (Новокузнецк, 2009); «Дуальная форма профессиональной подготовки компетентных специалистов: опыт, проблемы, перспективы развития» (Казань, 2009); «Ценности и смыслы современного образования» (Мурманск, 2009); «Эффективно ли руководство самообразовательной деятельностью студентов, аспирантов и преподавателей в современных условиях профессиональной подготовки кадров?» (Москва, 2009);

- регионального и межрегионального: «Формирование академической мобильности студентов в контексте международной образовательной интеграции» (Казань, 2008); «Принципы, технологии и диагностика качества воспитательной деятельности в учреждениях профессионального образования» (Казань, 2009) и др.

Результаты исследования отражены в 27 публикациях объемом 24,3 пл., и внедрены в учебный процесс ЧОУ ВПО «Академия социального образования» (г. Казань), ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» (г. Казань).

На защиту выносятся:

1. Авторская трактовка сущности и содержания самообразовательной компетенции студентов вуза в условиях международной образовательной интеграции.

2. Педагогические условия формирования самообразовательной компетенции студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающей 180 источника, 25 таблиц, 16 рисунков, 17 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении сформулирована проблема исследования, обоснована ее актуальность; определены цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методы исследования; охарактеризованы этапы исследования; представлены научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов; изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основания развития самообразования студентов вуза на основе компетентиостного подхода» проанализировано состояние разработанности исследуемой проблемы, представлен генезис самообразования в отечественной и зарубежной педагогической науке и практике, определены этапы становления и развития самообразования, дана сущностная и содержательная характеристика самообразовательной компетенции студентов высшей школы.

Историография становления и развития проблемы самообразования позволяет констатировать, что прогрессивные и во многом созвучные современным представлениям идеи о самообразовании личности были представлены в зарубежной и отечественной педагогической науке на протяжении всего периода его развития. К исследованию проблем самообразования в разное время обращались, как зарубежные (Дж. Дьюи, А. Дистервег, Я.А. Коменский, М.Э. Монтень, Т. Мор, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, Сократ, Г. Спенсер и др.), так и отечественные (П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, Н.И. Каре-ев, Н.К. Крупская, В.М. Ломоносов, A.B. Луначарский, М.Л. Песковский, H.A. Рубакин, JI.H. Толстой, К.Д. Ушинский и др.) ученые.

Анализ историко-педагогической литературы по проблеме исследования позволил нам представить генезис сущностных и целевых характеристик самообразования в различные исторические периоды.

Сущность самообразования в эпоху Античности (VIII в. до н.э. — V в. н.э.) состоял в познании самого себя, нравственном самосовершенствовании, поиске истины и новых знаний. В Средние века (V - XIV вв.) в основном преобладал религиозный тип самообразования, направленный на прояснение и истолкова-

ние данной людям божественной истины и заключающийся в механическом заучивании религиозных текстов. В эпоху Возрождения (XIV - XVI вв.) самообразование становилось все более неоднородным и дифференцированным в зависимости от статусных характеристик человека, характера труда и вида экономической деятельности и характеризовалась развитием творческой самостоятельности, сознательным усвоением знаний, развитием активности и самодеятельности.

Установлено, что самообразовательная деятельность в Европе XVI - XVII вв. заключалась в самостоятельном изучении и применении знаний на практике, в развитии самостоятельности, в наблюдении, речи и практике. Европейская педагогика XVIII в. характеризовалась применением активных методов обучения с опорой на личный опыт обучаемых, учетом возрастных особенностей и связи воспитания с жизнью. Феномен самообразования в отечественной педагогике XIX в. рассматривался в контексте саморазвития и самосовершенствования личности обучающихся и состоял не только в овладении определенной суммой знаний, но и умении их применять, ставить знания на службу интересов общества, семьи. Выявлено, что самостоятельное углубление и расширение знаний, стимулирование познавательной активности явились характерными чертами самообразования в отечественной и зарубежной педагогике XX в. Самообразование играло роль связующего звена, объединявшего различные формы повышения квалификации.

Самообразование в современных условиях рассматривается в контексте парадигмы «Обучение в течение жизни», являющейся одной из основных идей Болонской декларации, где подчеркивается, что основным субъектом планирования, организации, регулирования и осуществления образования может выступать только сам человек, а процесс образования перерастает в процесс самообразования.

В контексте новой парадигмы развития образования самообразование -это целенаправленная, самостоятельная, познавательная, практико-ориентиро-ванная деятельность по расширению имеющихся знаний и компетенций, получение новых знаний и формирование современных компетенций в одной или нескольких областях человеческой жизнедеятельности, самосовершенствование личности в течение всей жизни.

Анализ исторической ретроспективы и современного состояния проблемы самообразования личности позволили нам выявить шесть основных этапов в становлении и развитии данной проблемы, в основе выделения которых лежит доминирующая образовательная парадигма в конкретную историческую эпоху. Первым этапом является исследование проблемы самообразования в контексте философского её понимания (с VIII в. до н.э. - до V в. н.э.), вторым -религиозное понимание самообразования человека (с V в. - до XIV в.). В основе следующего этапа лежит рассмотрение проблемы самообразования в контексте общих проблем обучения и воспитания (с XV в. до второй половины

XIX в.). Четвертый этап включает в себя выделение самообразования в самостоятельный вид человеческой деятельности и в специальный объект социально-педагогических исследований (со второй половины XIX в. - до начала

XX в.). На пятом этапе происходит выделение самообразования из относитель-

но самостоятельного социально-педагогического явления в неотъемлемый элемент образования (с начала 20-х годов XX в. - до середины XX в). На заключительном этапе исследование самообразования человека в контексте новой парадигмы образования - обучение в течение всей жизни (со второй половины XX в. - до начала XXI в.).

Интеграция России в единое образовательное пространство совпала с разработкой третьего поколения государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, в основе которых лежит компетент-ностный подход, предполагающий в свою очередь освоение студентами процесса самообразования, а значит и формирование их самообразовательной компетенции. В результате проведенного нами анализа государственных образовательных стандартов третьего поколения, работ отечественных и зарубежных исследователей, было выделено два вида компетенций: общекультурные (универсальные, надпредметные, базовые, ключевые, общие) и профессиональные (предметно-специфические, предметно-специализированные). Общекультурные компетенции опираются на следующие характеристики: генерализированное умение и самообразовательную готовность; включают практический контекст, который не ограничен, не специфичен и предполагает определенную степень универсальности (В .И. Байденко). Самообразовательная компетенция относится к наиболее значимым общекультурным компетенциям и должна формироваться у всех студентов, независимо от их будущей профессии.

В ходе нашего исследования дано определение самообразовательной компетенции как интегрированной характеристики личности, включающей в себя знания, умения, способы и опыт самообразования, а так же личностные качества, проявляющиеся в потребности, способности и готовности к реализации данного вида деятельности, направленной на достижение личностной, профессиональной, социальной самореализации человека. Самообразовательная компетенция студентов вуза включает в себя четыре компонента: потреб-ностно-мотивационный (предполагает потребность студента к постоянному самообразованию, обеспечивает положительное отношение и интерес к самообразовательной деятельности, наличие комплекса мотивов, осознание личной и социальной значимости самообразования); ориентационно-когнитивный (характеризует уровень знаний студента о сущности, формах, приемах, способах самообразования, уровень владения общеобразовательными, предметными и профессиональными знаниями, способность к непрерывному личному самообразованию, характеризует знания потенциальных возможностей современных информационно-телекоммуникационных технологий); операционально-деятельностный (представляет собой овладение совокупностью учебно-информационных, учебно-организационных, учебно-коммуникативных умений); рефлексивно-оценочный (включает анализ и самооценку своей готовности к самообразованию, адекватную оценку своих достижений, потребность в рефлексии самообразования, владение рефлексивными технологиями в области самообразования).

Во второй главе «Педагогические условия формирования самообразовательной компетенции студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин» обоснованы и экспериментально апробированы педагогиче-

ские условия: разработка и реализация теоретико-прикладной модели формирования самообразовательной компетенции студентов вуза в условиях модернизации образования; использование интерактивных технологий формирования самообразовательной компетенции студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин; внедрение индивидуальных образовательных маршрутов в образовательный процесс как формы совершенствования самообразовательной компетенции студентов вуза.

Разработанные нами педагогические условия проверялись в ходе опытно-экспериментальной работы, организованной на базе ЧОУ ВПО «Академия социального образования» (г. Казань) (экспериментальная группа - 67 студентов) и ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» (г. Казань) (контрольная группа 104 студента).

На констатирующем этапе мы зафиксировали сформированность самообразовательной компетенции студентов вуза в контрольных и экспериментальных группах по разработанным компонентам компетенции (потребностно-мотивационный, ориентационно-когнитивный, операционально-деятель-ностный, рефлексивно-оценочный). Для измерения сформированное™ каждого компонента самообразовательной компетенции были разработаны критерии, показатели, также подобраны диагностические методики, представленные в таблице I.

Таблица 1

Критерии, показатели и методики определения сформированиости у студентов вуза самообразовательной компетенции

Критерии Показатели Инструментарий / Методики

I. Мотивада-онный 1.1 наличие сформированиости комплекса мотивов побуждающих к самообразованию; 1.2 сформироваиносгь потребности к самообразованию; 1.3 наличие потребности в овладении общеучебными умениями, способами самообразовательной деятельности; 1.4 осознание личной и социальной значимости самообразования. - методика диагностики мотивации к самообразовательной деятельности (разработана на основе адаптации методики для диагностики учебной мотивации студентов A.A. Pean и В.А. Якунин); - методика диагностики внешней и внутренней мотивации (Т.Д. Дубо-вицкая); - карта оценки уровня сформированиости потребностно-мотиваци-ошюго компонента самообразовательной компетенции студентов вуза (разработана автором).

2. Когнитивный 2.1 владение знаниями о сущности, содержащий, структуре и особенностях самообразования; 2.2 владение знаниями о формах, приемах, способах самообразовательной деятельности; 2.3 владетше знаниями о потенциальных возможностях современных информационно-телекоммуникационных технологий для организации своего самообразования. - анкета для выявления уровня сформированиости ориентациошо-когнитивного компонента самообразовательной компетенции студентов вуза (разработана автором); - карта оценки уровня сформированиости ориентационио-когни-тивного компонента самообразовательной компетенции студе!гтов вуза (разработана автором).

Продолжение таблицы 1

3. Деятель-ностный 3.1 умение планировать и осуществлять самообразование (владение приемами, способами самообразования); 3.2 умение работать с информацией: владение современными методами и способами поиска, сбора, обработки информации; критического ее осмысления; 3.3 умение осуществлять внутрипредмет-ные и межпредметные связи, систематизировать их; 3.4 способность самостоятельно находить решения самообразовательных задач. - анкетирование для выявления уровня сформированносги опера-ционально-деятельносгного компонента самообразовательной компетенции студентов вуза (разработана автором); - карта опенки уровня сформированносги операциональко-деятельностного компонента самообразовательной компетенции студентов вуза (разработана автором).

4. Рефлексивный 4.1 наличие умений осуществлять самоконтроль самообразовательной деятельности; 4.2 способность осуществлять самоанализ и самооценку своего самообразования; 4.3 наличие умений осуществлять рефлексию своего самообразования; 4.4 способность осуществлять корректировку своей самообразовательной деятельности. - самодиагностика; - портфолио; - экспертная оценка; - карга оценки уровня сформированное™ рефлексивно-оценочного компонента самообразовательной компетенции студентов вуза (разработана автором).

Представленные в картах оценки количественные показатели уровней сформированное™ для каждого компонента компетенции и качественные показатели уровней сформированное™ компетенции в целом, позволили распределить студентов по трем уровням сформированное™ самообразовательной компетенции: низкий (воспроизводящий), средний (интерпретирующий), высокий (креативный). На низком уровне сформированное™ самообразовательной компетенции находилось - 47 % (ACO) и 52 % (ТГГПУ), на среднем уровне - 45 % (ACO) и 42 % (ТГГПУ), на высоком уровне - 8 % (ACO) и б % (ТГГПУ) (Рис. 1).

□ ACO В ТГГПУ Всего студентов 171

Низкий (воспроизводящий) Средний

(интерпретирующий)

Высокий (креативный)

Рис. 1. Сформировакность самообразовательной компетенции студентов вуза ЛСО и ТГГПУ иа констатирующем этапе эксперимента

В ходе формирующего этапа эксперимента с целью проверки гипотезы диссертационного исследования разработана и внедрена в образовательный процесс вуза теоретико-прикладная модель формирования самообразовательной компетенции студентов вуза как одно из выявленных нами педагогических условий, рассматриваемая с позиции системного, компетентностного, личност-но-ориентированного подходов. В процессе исследования были определены принципы формирования самообразовательной компетенции студентов вуза. Принцип ценностно-смысловой направленности предполагает, что самообразование личности является ценностью и должна быть наполнена личностным смыслом. Принцип системности, основывается на упорядоченности и соподчи-ненности элементов и позволяет решать самообразовательные задачи реверсивным путем. Принцип персонификации, предусматривает создание индивидуального стиля самообразовательной деятельности студентов, когда студент сам непосредственно принимает участие в выстраивании своего индивидуального образовательного маршрута. Принцип непрерывности характеризуется включённостью личности в самообразовательный процесс в различные периоды его жизни. Принцип мобильности предусматривает подготовленность и способность студента адаптироваться к изменению условий самообразовательной деятельности.

Модель формирования самообразовательной компетенции студентов вуза представлена в исследовании как целостный интегративный конструкт, включающий в себя целевой, содержательный, технологический, оценочно-результативный блоки (Рис. 2).

Целевой блок теоретико-прикладной модели обеспечивает формирование самообразовательной компетенции студентов вуза через умение постановки цели, определения задачи как результата, которого должен достичь студент, как деятельности, которую он будет выполнять в процессе изучения гуманитарных дисциплин. Цель конкретизирована следующими задачами: формирование положительных мотивов самообразования; формирование готовности и способности к самообразованию, направленной на достижение определенных личностных или общественно значимых самообразовательных целей; формирование необходимых знаний, умений, навыков и приемов самообразовательной деятельности; формирование способностей к самообразованию и самосовершенствованию в течение всей жизни.

Содержательный блок теоретико-прикладной модели представляет собой совокупность компонентов самообразовательной компетенции: потребностно-мотивационного, ориентационно-когнитивного, операционально-деятельност-ного, рефлексивно-оценочного, формирование которых осуществлялось в процессе реализации спецкурса для студентов «Научись Учиться». Данный прак-тико-ориентированный курс направлен на освоение студентами понятий о сущности, структуре самообразовательной деятельности, знакомит студентов с приемами рациональной организации учебного труда, приемами по работе с учебной информацией, с телекоммуникационными технологиями.

§ I

ЦЕЛЕВОЙ блок

......I"1--

Цель: формирование самообразовательной компетенции

ф 1 ~

Задачи:

- формирование положительных мотивов к самообразованию;

- формирование готовности и способности к самообразованию, направленных на достижение определенных личностных или общественно значимых самообразовательных целей,

- формирований необходимых зманмн, умений, навыков н приемов самообразовательной деятельности;

- формирование способностей к самосовершенствованию и самообразованию в течение всей жизни

§ о

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ БЛОК

Специальный курс для студентов «Научись Учиться» Компоненты компетенции: • Потребностно-мотивашгонный - Ориентационно-когнитивный - Операционально-деятельностный - Рефлексивно-оценочный

О О

Интерактивные технологии формирования самообразовательной компетенции:

- технология проектного обучения

- технология портфолио

- технология обучения в софудничестве

- игровые технологии о1

- информационные мультимедийные технологии

Методы формирования ^самообразовательной компетенции:

• кейс-метод

- метшцгроектов

- метод мЦгового штурма

• ролевые и деловые игры

Формы организации процессе формирования самообразовательной компетенции: лекция «семинар, лекция-дискуссия, лекция-панель, лекция* консультация, лекция с применением обратной связи, интернет-семинар, конференции, самостоятельная работа, работа в группе, команде

Средства формирования самообразовательной компетенции: электронные каталоги библиотек, глобальная сеть Интернет, тестовые оболочки, материалы медиатеки, интерактивные мультимедийные учебные пособия

Рис. 2. Теоретико-прикладная модель формирования самообразовательной компетенции

студентов вуза

Технологический блок теоретико-прикладной модели составляет комплексное применение таких интерактивных технологий, как: проектное обучение, обучение в сотрудничестве, игровые, информационные мультимедийные технологии, портфолио. Формами реализации предложенной нами модели являются дискуссии, лекции-панели, лекции с применением обратной связи, семинары, самостоятельные работы, работы в группах, командах. В качестве методов обучения применялись метод проектов, кейс-метод, метод мозгового штурма, ролевые и деловые игры, работа в малых группах. Использовались такие средства обучения как: фонды электронных каталогов библиотек, глобальной сети Интернет, материалы медиатеки, интерактивные мультимедийные учебные пособия (мультимедиа-, аудио-, видеоматериалы).

Оценочно-результативный блок теоретико-прикладной модели представлен критериями оценки эффективности сформированной самообразовательной компетенции студентов вуза. Мотивационный критерий предполагает наличие у студентов комплекса мотивов, побуждающих к самообразованию; потребности к постоянному самообразованию; осознание личной и социальной значимости самообразования. Когнитивный критерий включает владение знаниями о самообразовательной деятельности; знаниями потенциальных возможностей современных информационно-телекоммуникационных технологий. В основе деятельностного критерия лежит умение планировать и осуществлять самообразование; умение работать с информацией; осуществлять внутрипредметные и межпредметные связи; способность самостоятельно находить решения самообразовательных задач. Рефлексивный критерий состоит из сформированных умений осуществлять самоконтроль, самоанализ, самооценку, рефлексию и корректировку своего самообразования. Данный блок модели представлен также тремя уровнями сформированное™ самообразовательной компетенции студентов вуза: низкий (воспроизводящий), средний (интерпретирующий), высокий (креативный).

Результатом внедрения данной теоретико-прикладной модели является сформированная самообразовательная компетенция студентов вуза.

Вторым педагогическим условием формирования самообразовательной компетенции студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин является использование интерактивных технологий, повышающих активность студентов и способствующих развитию их самообразования. В процессе обучения нами были применены: технология проектного обучения, обучение в сотрудничестве, игровые, информационные мультимедийные технологии, портфолио. Результаты исследования показали, что наиболее эффективными методами интерактивных технологий являются: кейс-метод, метод проектов, ролевые и деловые игры, метод мозгового штурма, работа в малых группах и др. Использование интерактивных технологий способствовало развитию у студентов учебно-организационных, учебно-информационных, учебно-коммуникативных умений.

Третьим педагогическим условием формирования самообразовательной компетенции студентов вуза является разработка и внедрение индивидуальных образовательных маршрутов студентов как формы совершенствования самообразовательной компетенции. Индивидуальный образовательный маршрут рас-

сматривается нами как целенаправленно проектируемая индивидуальная образовательная программа, обеспечивающая студенту позицию субъекта учебно-профессиональной деятельности, способствующая формированию его самообразовательной деятельности на основе психолого-педагогической поддержки его выбора в самореализации. Индивидуальный образовательный маршрут как форма совершенствования самообразовательной компетенции студента составлялся с учетом обучаемости и обученности, индивидуально-типологических способностей субъекта учебно-профессиональной деятельности, предусматривающий выполнение нормативных предметов, и реализовывался путем последовательного прохождения диагностического, целеполагающего, проектировочного, технологического и результативного этапов.

На заключительном этапе опытно-экспериментальной работы мы повторно продиагностировали студентов по компонентам самообразовательной компетенции в контрольных и экспериментальных группах, итоги которых показали положительные результаты. Динамика уровней сформированности самообразовательной компетенции студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин представлена на рисунке 3.

(о Низкий 0 Средний Высокий )

Рис. 3. Динамика уровней сформированности самообраювательной компетенции на заключительном этапе эксперимента

Анализ результатов показал однозначное повышение уровня сформированности самообразовательной компетенции в экспериментальных группах: высокий уровень сформированности компетенции показали в среднем 21,6 % студентов экспериментальных групп, средний - 68 %. В контрольных группах изменения в положительную сторону произошли, но незначительные: высокого уровня достигли в среднем 10 %, среднего - 52,6 % студентов контрольных групп. Достоверность положительных изменений в экспериментальных группах доказана вычислением критерия Для трех экспериментальных групп ;I = 34,6, х2 = 43,5, = 42,22; в то время как для трех контрольных групп Х2= 1,53, х2 = 1,076, х2= 1,6.

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили эффективность разработанных и внедренных в учебный процесс педагогических условий, способствующих повышению уровня сформированности само-

образовательной компетенции студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин.

В заключении изложены основные научные результаты и выводы диссертационного исследования:

1. Представленный генезис самообразования в отечественной и зарубежной педагогической науке позволил выявить сущностные и целевые характеристики самообразования в конкретную историческую эпоху (начиная с античной эпохи до начала XX вв.). Охарактеризованы шесть основных этапов становления и развития проблемы самообразования, в основе выделения которых лежит доминирующая образовательная парадигма в конкретную историческую эпоху. Это: исследование проблемы самообразования в контексте философского её понимания (с VIII в. до н.э. - до V в. н.э.); религиозное понимание самообразования (с V в. - до XIV в.); исследование проблемы самообразования в контексте общих проблем обучения и воспитания (с XV в. до второй половины XIX в.); выделение самообразования в самостоятельный вид человеческой деятельности и в специальный объект социально-педагогических исследований (со второй половины XIX в. - до начала XX в.); выделение самообразования из относительно самостоятельного социально-педагогического явления в неотъемлемый элемент образования (с начала 20-х годов XX в. - до середины XX в); исследование самообразования человека в контексте новой парадигмы развития образования - обучение в течение всей жизни (со второй половины XX в.- до начала XXI в.).

2. Определены сущность и содержание самообразовательной компетенции студентов вуза как интегрированной характеристики личности, включающей в себя знания, умения, способы и опыт самообразования, а также личностные качества, проявляющейся в потребности, способности и готовности к реализации данного вида деятельности, направленной на достижение личностной, профессиональной, социальной самореализации человека и включает в себя четыре компонента: потребностно-мотивационный, ориентационно-когни-тивный, операционалыю-деятельностный, рефлексивно-оценочный.

3. Выявлены и реализованы педагогические условия формирования самообразовательной компетенции студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин: разработка и апробация теоретико-прикладной модели формирования самообразовательной компетенции студентов вуза в условиях модернизации образования; использование интерактивных технологий формирования самообразовательной компетенции студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин; внедрение индивидуальных образовательных маршрутов как формы совершенствования самообразовательной компетенции студентов вуза. Эффективность педагогических условий проверена в ходе специально организованной опытно-экспериментальной работы.

4. Определены принципы формирования самообразовательной компетенции студентов вуза, а именно: принцип ценностно-смысловой направленности, принцип системности, принцип персонификации, принцип непрерывности, принцип мобильности.

5. В ходе исследования выявлены мотивационный, когнитивный, дея-тельностный и рефлексивный критерии сформированности самообразователь-

ной компетенции студентов вуза и соответствующие им показатели, выявлены высокий (креативный), средний (интерпретирующий), низкий (воспроизводящий) уровни сформированности самообразовательной компетенции студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин.

6. Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что реализация педагогических условий повысила эффективность формирования самообразовательной компетенции студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин. Динамика уровней сформированности самообразовательной компетенции студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин до и после проведения формирующего этапа эксперимента показала различие исследуемых параметров в пользу экспериментальной группы. Проведенное исследование и полученные результаты подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать вывод о достижении цели исследования и решение поставленных задач.

Наше исследование внесло определенный вклад в решение проблемы формирования самообразовательной компетенции студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин. В то же время оно не носит окончательного характера и открывает перспективы дальнейших исследований по таким проблемам как учебно-методическое обеспечение процесса формирования самообразовательной компетенции студентов в процессе изучения гуманитарных дисциплин, использование новых информационных технологий в данном процессе и др.

Результаты исследования представлены в следующих публикациях:

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ:

1. Сагитова P.P. Генезис сущности понятий самообразования в истории развития отечественной и зарубежной педагогике // Вестник Бурятского государственного университета. - 2010. -№ 1. - С. 35-41 (0,75 пл.).

2. Сагитова P.P. Формирование самообразовательной компетенции студентов вуза в контексте новой парадигмы образования // Казанский педагогический журнал. - Казань: Изд-во «Магариф», 2010. - № 4 - С. 27-34 (0,5 пл.).

Публикации в других изданиях:

3. Сагитова P.P. Информационные технологии в обучении ИЯ // Этноди-дактика народов России: деятельностно-компетентностный подход к обучению: материалы V Международной научно-практической конференции. - Нижнекамск: Изд-во НМИ, 2007. - С. 324-325 (0,25 пл.).

4. Сагитова P.P. Формирование у студентов вуз компетенции самообразовательной деятельности // Компетентностный подход к профессионально-культурному становлению специалиста: материалы научно-практической конференции. - Казань: Изд-во «Отечество», 2008. - С. 323-325 (0,5 п.л.).

5. Сагитова P.P. Самообразование как одно из условий концепции «обучение в течение жизни» // Формирование академической мобильности студентов в контексте международной образовательной интеграции: материалы Республиканской научно-практической конференции. - Казань: ИПП ПО РАО, 2008. - С. 43-46 (0,5 пл.).

6. Сагитова P.P. Самообразовательная деятельность студентов как условие конкурентоспособности в современном обществе // Социально-экономическое развитие государства и общества: система образования, науки и иннова-

ций:. Материалы научной конференции с международным участием (выпуск №4). - Москва: Издательский центр Российского государственного Гуманитарного Университета, 2008. - С. 343-346 (0,3 л.л.).

7. Сагитова P.P. Самообразовательная деятельность студентов вуза // Инновационная деятельность преподавателя: школа кураторства: материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Казань: КГУ, 2008. — С. 154-159(0,3 п.л.).

8. Сагитова P.P. Teaching English through English: учебное пособие для студентов и преподавателей педагогических вузов. - 2-е изд., перераб. и доп. -Казань: ТГГПУ, 2009. - 72 с. (5,2 п.л.).

9. Сагитова P.P. Личностно-ориентированные технологии в формировании самообразовательной деятельности студентов вуза // Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе: материалы II Всероссийской научно-практической конференции с международным участием: в 2 ч. -Новокузнецк: РИО КузГПА, 2009. - Ч. 1. - С. 67-70 (0,4 п.л.).

10. Сагитова P.P. Самообразование в подготовке компетентных специалистов // Дуальная форма профессиональной подготовки компетентных специалистов: опыт, проблемы, перспективы развития: материалы Всероссийского научно-практического семинара. - Казань: РИЦ «Школа», 2009. - С. 217221 (0,3 п.л.).

11. Сагитова P.P. Самообразование и самовоспитание студентов в образовательном процессе // Принципы, технологии и диагностика качества воспитательной деятельности в учреждениях профессионального образования: материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Казань: ИПП ПО РАО, 2009. - С. 205-209 (0,5 п.л.).

12. Сагитова P.P. Самоконтроль в формировании самообразовательной деятельности студентов вуза // Экономика, право и культура в современных условиях в Российской Федерации и Республике Татарстан: материалы международной научной конференции (выпуск № 5). - Москва: Издательский центр Российского государственного Гуманитарного Университета, 2009. - С. 296299 (0,4 п.л.).

13. Сагитова P.P. Специфика компетентностного подхода в процессе развития самообразовательной деятельности студентов // Стратегия качества в промышленности и образовании: материалы V Международной конференции. -Варна, Болгария, 2009.-С. 341-344 (0,3 п.л.).

14. Сагитова P.P. Использование инновационных технологий в формировании самообразовательной деятельности студентов // Язык и культура: проблемы, поиски, решения: материалы II Международной научно-практической заочной конференции. - Ульяновск, 2009. - С. 208-213 (0,3 п.л.).

15. Сагитова P.P. Метод проектов в формировании самообразовательной деятельности студентов вуза И Типология и методика преподавания разно-структурных языков: сборник статей. Выпуск IV. - Казань: ТГГПУ, 2009. -С. 179-185 (0,45 пл.).

16. Сагитова P.P. Аспекты самообразования в зарубежной литературе // Эффективно ли руководство самообразовательной деятельностью студентов, аспирантов и преподавателей в современных условиях профессиональной подготовки кадров?: материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Москва: Изд-во СГУ, 2009. - С. 304-310 (0,4 п.л.).

17. Сагитова P.P. Компетентностный подход в условиях модернизации образования // Ценности и смыслы современного образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Мурманск: МГПУ, 2009. -С. 211-214 (0,3 пл.).

18. Сагитова Р.Р. Роль самообразования в системе непрерывного образования // Непрерывное психолого-педагогической образование: проблемы, поиски, перспективы: материалы Международной научно-практической конференции: в 2-х ч. - Казань: ТГГПУ, 2009. - 4.1. - С. 112-115 (0,3 пл.).

19. Сагитова Р.Р. Самообразовательная деятельность студента как фактор формирования конкурентоспособного специалиста // Социальное партнерство как фактор становления конкурентоспособного специалиста в учебных заведениях профессионального образования: материалы Международной научно-практической конференции. - Чебоксары: Изд-во Чуваш. Ун-та, 2009. - С. 171173 (0,3 пл.).

20. Формирование академической мобильности студентов высших учебных заведений в едином образовательном пространстве. Концепция и методические рекомендации / Т.М. Трегубова [и др.]. - Казань: Изд-во «Отечество»,

2009. - 55 с. (5,2 пл., авторский вклад - 0,5 пл.).

21. Сагитова Р.Р. Применение групповых форм работы в формировании у студентов вуза компетенции самообразовательной деятельности // Международное сотрудничество в профессиональном образовании: проблемы и перспективы: материалы международной научно-практической конференции. - Казань: ACO, 2009. - С. 422-426 (0,3 пл.).

22. Сагитова P.P. Интерактивные технологии формирования компетенций самообразовательной деятельности студентов вуз: методическое пособие. - Казань: 2010. - 68 с. (4,75 пл.).

23. Сагитова P.P. Аспекты самообразования в зарубежной литературе / Актуальные вопросы современного университетского образования: материалы XII Российско-американской научно-практической конференции. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2010. - С. 160-162 (0,3 пл.).

24. Трегубова Т.М., Сагитова P.P. Организация самообразовательной деятельности студентов высшей школы: методические рекомендации. - Казань. -

2010.-72 с. (5 пл.).

25. Сагитова P.P. Формирование компетенции самообразовательной деятельности студентов высшей школы в едином образовательном пространстве // Модернизация профессионального образования: вопросы теории и практики, посвященный Году учителя; под. науч. ред. Г.В. Мухаметзяновой. - Казань: Изд-во «Печать-сервис - XXI век», 2010. - С. 436-439 (0,3 пл.).

26. Сагитова P.P. Motivation In Self-Directed Education // Актуальные проблемы современного научного знания: материалы III междунар. науч. конф. -Пятигорск: Издат-во ПГЛУ, 2010. - Ч. II. - С. 294-302 (0,4 пл.).

27. Сагитова P.P. Модель формирования самообразовательной компетенции студентов вуза // Вестник НЦ БЖД. - 2010. - № 5. - С. 42-48 (0,5 пл.).

Подписано в печать 23.12.10 г. Печать ризографическая. Гарнитура Times. Формат бумаги 60x90/16. Объем 1,25 пл. Тираж 100 экз. Заказ № 65

Информационно-технологический отдел ИПП ПО РАО 420039, г. Казань, ул. Исаева, 12 тел. 542-45-84

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сагитова, Римма Раисовна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РАЗВИТИЯ САМООБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА.

1.1. Генезис самообразования в отечественной и зарубежной педагогической науке.

1.2. Актуализация самообразования студентов вуза в условиях реализации Болонской декларации.

1.3. Сущность и содержание самообразовательной компетенции в профессиональной подготовке современного специалиста.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН.

2.1. Теоретико-прикладная модель формирования самообразовательной компетенции студентов вуза в условиях модернизации образования.

2.2. Интерактивные технологии формирования самообразовательной компетенции студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин.

2.3. Индивидуальные образовательные маршруты как форма совершенствования самообразовательной компетенции студентов вуза в условиях международной образовательной интеграции.

2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию самообразовательной компетенции студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин в вузе.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование самообразовательной компетенции студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин"

Актуальность исследования. Современное высшее профессиональное образование ориентировано на реализацию новой образовательной парадигмы, направленной на подготовку компетентных специалистов, обладающих высокоорганизованным индивидуальным стилем самообразования, академической, социальной и профессиональной мобильностью, на формирование у обучаемых такой совокупности компетенций, которая позволила бы им быть конкурентоспособными в условиях все более глобализирующегося рынка труда. В числе ведущих факторов, активизирующих необходимость развития самообразования студентов, выступают вызовы современной цивилизации: глобализация и информатизация всех сфер человеческой жизнедеятельности, кризисные явления в финансово-экономической сфере, интеграция политического, экономического, образовательного пространства.

Вступление России в Болонский процесс и формирование единого образовательного пространства поставили перед современной высшей школой новые задачи, связанные с формированием у будущего специалиста готовности решать конкретные профессиональные задачи, планировать, эффективно реализовывать свою профессиональную деятельность и быть ответственным за ее результаты, что, в свою очередь, невозможно без формирования самообразовательной компетенции студентов вуза.

Состояние разработанности проблемы исследования. В современной научно-педагогической литературе накоплено достаточно знаний, которые могут служить предпосылкой для решения проблемы исследования. Проблемы компетентностного подхода в профессиональном образовании рассмотрены в трудах В.И. Байденко, В.А. Болотова, Р.Х. Гильмеевой, И.А. Зимней, Г.В. Мухаметзяновой, Дж. Равена, И.Д. Фрумина, A.M. Хуторского, H.A. Читалина и др. Исторические аспекты проблемы самообразования отражены в трудах А.Я. Айзенберга, А.К. Громцевой, П.Ф. Каптерева, Б.Ф. Райского, М.Н. Скаткина и др. Сущность, особенности и функции самообразования, его место в профессиональной деятельности специалиста определены в работах Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, И.Л. Наумченко, Г.С. Сухобской и др. Организация и руководство самообразовательной деятельностью проанализированы в трудах В.А. Беликова, М.И. Колбаско, В.Г. Рындак, Г.Н. Серикова, A.B. Усовой и др. В работах Г.Е. Зборовского, И.Н. Шаховой, Е.А. Щуклиной представлен социологический аспект проблемы самообразования. Пути и средства формирования потребности и стремления к самообразованию исследованы Г.М. Гнездиловым, Б.Ф. Райским, И.А. Редковец и др.

В диссертационных исследованиях рассматриваются различные аспекты самообразования, в частности: формирование самообразовательной компетентности студентов (Т.Е. Землинская, И.А. Орлова, Е.С. Чеботарева и др.); развитие самообразовательной деятельности студентов вуза на основе модульной технологии обучения (М.А. Петрова, E.H. Фомина и др.); основы формирования самообразовательной деятельности студента в условиях компетентностного подхода, многоуровневого высшего образования (М.Б. Баликаева, В.А. Корвяков и др.); развитие самообразовательной деятельности студентов вуза средствами информационных технологий (O.JI. Карпова, JI.K. Тучкина и др.); самообразование учителей (Т.В. Борисова, И.Г. Вертилецкая, Е.Д. Безниско, Т.В. Ульяницкая).

Вместе с тем, такие инновационные тенденции российского образования как: развитие информационных технологий, изменение роли самообразования на современном этапе развития общества, внедрение многоуровневой системы в практику высшей школы приводят к возникновению и расширению противоречий между:

- необходимостью формирования самообразовательной компетенции студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин и неразработанностью содержания, педагогических условий её формирования в образовательном процессе вуза.

Предмет исследования: педагогические условия формирования самообразовательной компетенции студентов вуза' в процессе изучения гуманитарных дисциплин.

Гипотеза исследования: формирование самообразовательной компетенции студентов вуза в процессе изучения1 гуманитарных дисциплин будет эффективным, если:

- разработаны и внедрены в образовательный процесс индивидуальные образовательные маршруты студентов.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены задачи исследования:

1. Выявить генезис самообразования в отечественной и зарубежной педагогической науке и практике.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (В .И. Загвязинский, М.С. Каган, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин и др.);

- психолого-педагогические положения развития личности (П.Я. Гальперин, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.);

- концепции, модели подготовки компетентных специалистов (Л.А. Волович, Р.Х. Гильмеева, В.Ш. Масленникова, Г.У. Матушанский, Н.Д. Никандров, Г.Н. Сериков, В.А. Сластёнин, Н.Ф. Талызина и др.);

- теории системного (В .П. Беспалько, И.В. Блауберг, В.И. Загвязинский, Т.И. Шамова, Э.Г. Юдин и др.), компетентностного (В.И. Байденко, Л.А. Волович, Р.Х. Гильмеева, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.У. Матушанский, Г.В. Мухаметзянова, А.И. Субетто и др.), личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, Л.И. Новикова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) подходов;

- концепции гуманизации и гуманитаризации образования (Л.А. Волович, Р.Х. Гильмеева, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов и др.);

- теоретические положения о самообразовании (А.Я. Айзенберг, А.К. Громцева, М.Г. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, П.Н. Осипов, H.A. Половникова, Б.Ф. Райский, Г.Н. Сериков и др.);

- теория активизации познавательной деятельности и познавательной активности (A.A. Кирсанов, М.И. Махмутов, А.Я. Найн, П.И. Пидкасистый, H.A. Половникова, М.Н. Скаткин, А.В.Усова, Т.И. Шамова и др.).

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа:

На первом - поисково-констатируюгцем этапе (2007 — 2008 гг.) был проведен анализ философской, исторической, педагогической литературы по проблеме исследования, нормативных документов Болонского процесса; определены тема, цель, объект, предмет исследования; сформулирована гипотеза; конкретизированы задачи; обоснованы теоретико-методологические основания исследования; разработана программа опытно-экспериментальной работы. В результате полученных данных выявлено состояние изученности данной проблемы, обобщен полученный материал, выделены сущностные характеристики самообразования личности.

На втором - экспериментально-формирующем этапе (2008 — 2009 гг.) была сформирована методологическая база опытно-экспериментальной работы, разработана теоретико-прикладная модель формирования самообразовательной компетенции студентов вуза, разработан и внедрен спецкурс для студентов «Научись Учиться», проведена проверка гипотезы, экспериментально внедрены выявленные педагогические условия формирования самообразовательной компетенции студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин в вузе.

На третьем - контрольно-обобщающем этапе (2009 — 2010 гг.) была осуществлена обработка и систематизация результатов исследования, уточнены теоретические и экспериментальные выводы, методические рекомендации по организации самообразовательной деятельности студентов; обоснованы возможности внедрения теоретико-прикладной модели формирования самообразовательной компетенции студентов вуза, подтверждена гипотеза исследования, определены возможные направления дальнейших исследований.

Научная новизна исследования состоит в том, что: 1. Определены этапы становления и развития исследований по самообразованию, а именно: I этап - исследование проблемы самообразования в контексте философского её понимания (с VIII в. до н.э. -до V в. н.э.); II этап - религиозное понимание самообразования (с V в. - до XIV в.); III этап - исследование проблемы самообразования в контексте общих проблем обучения и воспитания (с XV в. — до второй половины XIX в.); IV этап - выделение самообразования в самостоятельный вид человеческой деятельности и специальный объект социально-педагогических исследований (со второй половины XIX в. - до начала XX в.); V этап -выделение самообразования из относительно самостоятельного социально-педагогического явления в неотъемлемый элемент образования (с начала 20-х годов XX в. - до середины XX в); VI этап - исследование самообразования человека в контексте новой парадигмы развития образования - обучение в течение всей жизни (со второй половины XX в.- до начала XXI в.).

3. Выявлены и обоснованы педагогические условия формирования самообразовательной компетенции студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин: разработка и реализация теоретико-прикладной модели формирования самообразовательной компетенции студентов вуза в условиях модернизации образования, представляющей собой целостный интегративный конструкт, состоящий из целевого, содержательного, технологического и оценочно-результативного блоков; обоснование необходимости использования отечественных и зарубежных интерактивных технологий формирования самообразовательной компетенции студентов, внедрение которых в учебно-воспитательный процесс высшей школы способствует их осознанной самостоятельной образовательной деятельности; внедрение индивидуальных образовательных маршрутов как формы совершенствования самообразовательной компетенции студентов вуза, предполагающих последовательность прохождения диагностического, целеполагающего, проектировочного, технологического и результативного этапов.

4. Разработаны критерии сформированности самообразовательной компетенции студентов вуза, а именно: мотивационный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный, а также соответствующие им показатели, которые позволили выявить следующие уровни сформированности самообразовательной компетенции студентов: высокий (креативный), средний (интерпретирующий), низкий (воспроизводящий).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- представленный генезис сущностных и целевых характеристик самообразования личности в различные исторические периоды содействует обогащению современной теории самообразования студентов вуза в условиях глобализации и интернационализации образования, педагогики высшей школы в целом;

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологическими позициями, основанными на общепризнанных идеях отечественных и зарубежных ученых в рассматриваемой области; опорой на результаты фундаментальных научных работ в области психологии и педагогики; использованием широкой выборки студентов, участвующих в эксперименте; систематической проверкой результатов исследования на разных его этапах; достижением позитивных изменений в уровне сформированности самообразовательной компетенции студентов в процессе изучения гуманитарных дисциплин; статистической обработкой экспериментальных данных; научной апробацией результатов исследования на межвузовских, межрегиональных, всероссийских и международных конференциях.

- международного: «Социально-экономическое развитие государства и общества: система образования, науки и инноваций» (Москва, 2008); «Компетентностный подход к профессионально-культурному становлению специалиста» (Казань, 2008); «Экономика, право и культура в современных условиях в Российской Федерации и Республике Татарстан» (Москва, 2009); «Стратегия качества в промышленности и образовании» (Варна, Болгария, 2009); «Непрерывное психолого-педагогической образование: проблемы, поиски, перспективы» (Казань, 2009); «Язык и культура: проблемы, поиски, решения» (Ульяновск, 2009); «Международное сотрудничество в профессиональном образовании: проблемы и перспективы» (Казань, 2009); «Социальное партнерство как фактор становления конкурентоспособного специалиста в учебных заведениях профессионального образования» (Чебоксары, 2009); «Актуальные проблемы современного научного знания» (Пятигорск, 2010); «Актуальные вопросы современного университетского образования» (Санкт-Петербург, 2010); «Модернизация профессионального образования: вопросы теории и практики» (Казань, 2010);

- регионального и меэюрегионалъного: «Формирование академической мобильности студентов в контексте международной образовательной интеграции» (Казань, 2008); «Принципы, технологии и диагностика качества воспитательной деятельности в учреждениях профессионального образования» (Казань, 2009) и др.

Результаты исследования отражены в 27 публикациях и внедрены в учебный процесс ЧОУ ВПО «Академии социального образования» (г. Казань), ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» (г. Казань).

На защиту выносятся:

2. Педагогические условия формирования самообразовательной компетенции студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин в вузе.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 180 наименований, 25 таблиц, 16 рисунков, 17 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

1. В ходе специально организованной опытно-экспериментальной работы была доказана актуальность исследуемой нами проблемы и проверена эффективность выявленных педагогических условий формирования самообразовательной компетенции студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин: моделирование самообразовательной компетенции; использование интерактивных технологий формирования самообразовательной компетенции студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин; внедрение в образовательный процесс индивидуальных образовательных маршрутов студентов.

2. Теоретический анализ проблемы, результаты опытно-экспериментальной работы позволили выделить принципы формирования самообразовательной компетенции студентов вуза. Принцип ценностно-смысловой направленности предполагает, что самообразование личности является ценностью и должно быть наполнено личностным смыслом. Принцип системности основывается на упорядоченности и соподчиненности элементов и позволяет решать самообразовательные задачи реверсивным ^ путем. Принцип персонификации предусматривает создание индивидуального стиля самообразовательной деятельности студентов, когда студент сам непосредственно принимает участие в выстраивании своего индивидуального образовательного маршрута. Принцип непрерывности характеризуется включённостью личности в самообразовательный процесс в различные периоды его жизни. Принцип мобильности предусматривает подготовленность и способность студента адаптироваться к изменению условий самообразовательной деятельности.

3. В процессе исследования выявлено три уровня сформированности самообразовательной компетенции студентов вуза: высокий (креативный), средний (интерпретирующий), низкий (воспроизводящий). Динамика изменений в уровнях сформированности самообразовательной компетенции студентов вуза охарактеризована как движение от контролируемой преподавателем самообразовательной деятельности студента - к деятельности под частичным контролем преподавателя и - к полностью самостоятельной образовательной деятельности студента, побуждаемой внутренними мотивами и потребностями.

4. Выявлены критерии и показатели сформированности самообразовательной компетенции студентов вуза: мотивационный, показателями которого являются сформированность комплекса мотивов, побуждающих к самообразованию, наличие потребности к постоянному самообразованию, наличие потребности в овладении общеучебными умениями, способами самообразовательной деятельности, осознание личной и социальной значимости самообразования; когнитивный, включающий владение знаниями о сущности, содержании, структуре и особенностях самообразования, знаниями о формах, приемах, способах самообразования, знаниями о потенциальных возможностях современных информационно-телекоммуникационных технологий для организации своей самообразовательной деятельности; деятелъностный, включающий умения планировать и осуществлять самообразование (владение приемами самообразования), работать с информацией (владение современными методами и способами поиска, сбора, обработки информации), осуществлять внутрипредметные и межпредметные связи,, систематизировать их, самостоятельно находить оптимальные решения самообразовательных задач; рефлексивный, показателями которого являются: наличие умений осуществлять самоконтроль самообразовательной деятельности, способность осуществлять самоконтроль самообразовательной деятельности, самоанализ и самооценку своего самообразования, наличие умений осуществлять рефлексию своего самообразования, корректировку самообразовательной деятельности.

5. В ходе формирующего этапа эксперимента разработана и внедрена в образовательный процесс вуза теоретико-прикладная модель формирования самообразовательной компетенции студентов вуза в условиях модернизации образования как одно из выявленных нами педагогических условий. Модель формирования самообразовательной компетенции студентов вуза представлена в исследовании как целостный интегративный конструкт, включающий в себя целевой, содержательный, технологический, оценочно-результативные блоки и рассматривается нами с позиции системного, компетентностного, личностно-ориентированного подходов.

6. Вторым педагогическим условием формирования самообразовательной компетенции студентов вуза является использование интерактивных технологий в процессе изучения гуманитарных дисциплин в вузе. В процессе изучения гуманитарных дисциплин, нами были применены: технология проектного обучения, обучение в сотрудничестве, игровые, информационные мультимедийные технологии, технология портфолио. Результаты исследования показали, что наиболее эффективными методами интерактивных технологий в процессе изучения гуманитарных дисциплин являются: кейс-метод, метод проектов, ролевые и деловые игры, метод мозгового штурма, работа в малых группах. Использование интерактивных технологий обеспечило эффективное обучение студентов в режиме самообразования и в режиме, при котором преподаватель от обычного инструктирования переходит к консультированию. Использование интерактивных технологий в процессе изучения гуманитарных дисциплин способствовало развитию у студентов учебно-организационных, учебно-информационных и учебно-коммуникативных умений.

7. Формирование самообразовательной компетенции студентов вуза осуществлялось нами в процессе реализации разработанного спецкурса для студентов «Научись учиться», внедренного в образовательный процесс ЧОУ ВПО ACO и ГОУ ВПО ТГГПУ. В процессе изучения данного курса студенты были ознакомлены с сущностью, содержанием и структурой самообразовательной деятельности, ролью самообразования в жизни человека, были раскрыты особенности, способы и приемы самообразовательной деятельности.

8. Третьим педагогическим условием формирования самообразовательной компетенции студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин было внедрение индивидуальных образовательных маршрутов как формы совершенствования самообразовательной компетенции студентов вуза. Индивидуальный образовательный маршрут студента как форма совершенствования самообразовательной компетенции составлялся с учетом обучаемости и обученности, индивидуально-типологических способностей субъекта учебно-профессиональной деятельности, предусматривающий выполнение нормативных предметов, реализовывался путем последовательного прохождения диагностического, целеполагающего, проектировочного, технологического и результативного этапов.

9. Анализ результатов исследования показывает однозначное повышение уровня сформированности самообразовательной компетенции студентов вуза в экспериментальных группах: высокий уровень сформированности компетенции показали в среднем 21,6 % студентов экспериментальных групп, средний - 68 %. В контрольных группах изменения в положительную сторону произошли, но незначительные: высокого уровня достигли в среднем 10 %, среднего - 52,6 % студентов, контрольных групп. Достоверность положительных изменений в экспериментальных группах доказана вычислением критерия у2.

10. Проведенная опытно-экспериментальная работа констатировала повышение уровня сформированности самообразовательной компетенции студентов вуза, что в целом подтверждает эффективность разработанных и внедренных в образовательный процесс педагогических условий формирования самообразовательной компетенции студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Ретроспективный анализ становления и развития проблемы самообразования показывает, что идеи о самообразовании личности имеют глубокие исторические корни, и на протяжении всей истории развития педагогической науки вопросам самообразования уделялось пристальное внимание. Богатый накопленный опыт представляет не только познавательный, но и практический интерес, который усиливается в связи с актуализацией процесса самообразования в условиях реализации Болонской декларации.

2. Генезис самообразования в отечественной и зарубежной педагогической науке позволил выявить сущностные и целевые характеристики самообразования в конкретную историческую эпоху (начиная с античной эпохи до, начала XX вв.). Охарактеризованы шесть основных этапов становления и развития проблемы самообразования, в основе выделения которых лежит доминирующая образовательная парадигма в конкретную историческую эпоху. Это: исследование проблемы самообразования в контексте философского её понимания (с VIII в. до н.э. -до V в. н.э.); религиозное понимание самообразования (с V в. - до XIV в.); исследование проблемы самообразования в контексте общих проблем обучения и воспитания (с XV в. до второй половины XIX в.); выделение самообразования в самостоятельный вид человеческой деятельности и в специальный объект социально-педагогических исследований (со второй половины XIX в. - до начала XX в.); выделение самообразования из относительно самостоятельного социально-педагогического явления в неотъемлемый элемент образования (с начала 20-х годов XX в. - до середины XX в); исследование самообразования человека в контексте новой парадигмы развития образования - обучение в течение всей жизни (со второй половины XX в.- до начала XXI в.).

3. Определены сущность и содержание самообразовательной компетенции как интегрированной характеристики личности, включающей в себя знания, умения, способы и опыт самообразования, а также личностные качества, проявляющейся в потребности, способности и готовности к реализации данного вида деятельности, направленной на достижение личностной, профессиональной, социальной самореализации человека и включает в себя четыре компонента: потребностно-мотивационный, ориентационно-когнитивный, - операционально-деятельностный, рефлексивно-оценочный.

4. Выявлены и реализованы педагогические условия формирования самообразовательной компетенции студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин: разработка и апробация теоретико-прикладной модели формирования самообразовательной компетенции студентов вуза в условиях модернизации образования; использование интерактивных технологий формирования самообразовательной компетенции студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин; внедрение индивидуальных образовательных маршрутов как формы совершенствования самообразовательной компетенции студентов вуза. Эффективность педагогических условий проверена в ходе специально организованной опытно-экспериментальной работы.

5. Определены принципы формирования самообразовательной компетенции студентов вуза, а именно: принцип ценностно-смысловой направленности, принцип системности, принцип персонификации, принцип непрерывности, принцип мобильности.

6. В ходе исследования выявлены мотивационный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный критерии сформированности самообразовательной компетенции студентов вуза и соответствующие им показатели, выявлены высокий (креативный), средний (интерпретирующий), низкий (воспроизводящий) уровни сформированности самообразовательной компетенции студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин.

7. Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что реализация педагогических условий повысила эффективность формирования самообразовательной компетенции студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин. Динамика уровней сформированности самообразовательной компетенции студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин до и после проведения формирующего этапа эксперимента показала различие исследуемых параметров в пользу экспериментальной группы. Проведенное исследование и полученные результаты подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать вывод о достижении цели исследования и решение поставленных задач.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сагитова, Римма Раисовна, Казань

1. Антология гуманистической педагогики. Песталоцци. М.: 1987.216 с.

2. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика. 1998. № 1. С. 72 75.

3. Академическая мобильность студентов высших учебных заведений: отечественный и зарубежный опыт ее формирования: Коллективная монография / Т.М. Трегубова и др.. Казань: изд-во «Отечество», 2008. 131 с.

4. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. М.: Педагогика, 1987. 558, 1. с.

5. Аристова Л.П. Активность учения школьника. М.: Просвещение, 1968. 139 с.

6. Аристотель. Сочинения. В 4 т. (Серия «Философское наследие»). М.: Мысль, 1975- 1983.

7. Арсланова Г.А. Учебные задания по внеаудиторному чтению к теме: Культура, литература и история родного края. Методическая разработка. Казань: КГУ, 1989. 22 с.

8. Байденко В.И. Болонский процесс: курс лекций. М.: Логос, 2004.208 с.

9. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Методическое пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 72 с.

10. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании // Высшее образование в России, 2004. № 11. С. 3 13.

11. Барышева T.JI. Вариативная система оценки качества обучения студентов технических специальностей в вузе: дисс.канд. пед. наук. Москва, 2009. 168 с.

12. Безрукова B.C. Проективная педагогика: уч. пособие для инженерно-пед. ин-тов и индустриально-пед. техникумов. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 344 с.

13. Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1990. 287 с.

14. Белякин A.M. Система кредитных единиц: опыт американских университетов. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 2006. 100 с.

15. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х томах. Т.1 / Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1979.304 с.

16. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNING) / Под науч. ред. В.И. Байденко. М.: Исследоват. центр проблем кач-ва под-ки спец-ов, 2006. 211с.

17. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10. С. 8-14.

18. Васильев JI.C. История Востока: В 2 т. М. : Высш.шк., 1998. 495 с.

19. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика. 1987. 400 с.

20. Вербицкий A.A. Контекстное обучение в компетентностном подходе // Высшее образование в России. 2006. № 11. С. 39 46.

21. Ганченко И.О. Развитие личности педагога в системе непрерывного профессионального самообразования: дис. . докт. пед. наук . Краснодар, 2004. 342 с. I

22. Гершунекий Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования // Педагогика. 2003. № 10. С.З -7.

23. Глинский Б.А. Моделирование как метод научного познания. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1965. 248 с.

24. Григорьева Е.В. Проектирование и реализация содержания обучения иностранному языку в высшей школе с учетом интернационализации образования: дис. . канд. пед. наук. Казань, 2008. 195 с.

25. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых М.: МСХА, 1993. 166 с.

26. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. Учеб. пособие по спец. курсу для пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1983. 144 с.

27. Гуревич А.Я. Средневековый мир: культура безмолвствующего большинства. М., 1990. 161 с.

28. Гурье Л.И. Развитие самообразовательной деятельности специалистов в системе повышения квалификации: учебно-методическое пособие для преподавателей системы повышения квалификации. Казань: 2008. 43 с.

29. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956. 374с.

30. Долженко О.В. Очерки по философии образования М.: ПРОМО -Медиа, 1995. 240 с.

31. Дука H.A. Введение в педагогику. Учеб. пособие. Омск, 1997. 146с.

32. Жук О.Л. Беларусь: компетентностный подход в педагогической подготовке студентов университета // Педагогика. 2008. № 3. С. 99 105.

33. Жураковский В., Сазонова 3., Чечеткина Н., Ткачева Т., Курбатов С. Управление самостоятельной работой: мировой опыт // Высшее образование в России. 2003. № 2. С. 45 49.

34. Загвоздкин В.К Портфель индивидуальных учебных достижений -нечто большее, чем просто альтернативный способ оценки // Школьные технологии. 2004. № 3. С. 179-187.

35. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. М.: Издательский центр «Академия», 2007. 192 с.

36. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионально-педагогического образования: инновационный аспект // Образование и наука. 2006. № 6 (42). С. 44 54.

37. Зеленецкая Т.О формировании компетентностей: Размышления над книгой // Высшее образование в России. 2005. № 6. С. 108 111.

38. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретико-методологический подход) // Высшее образование сегодня. 2006. № 8. С. 20 -26.

39. Ибрагимов Г.И. Компетентностный подход в профессиональном образовании / Научные основы формирования компетентного специалиста в системе непрерывного профессионального образования: материалы всерос. научно-практ. конф. Казань: КСЮИ, 2003. С. 11-17.

40. История Востока: В 6 т. / РАН; Институт востоковедения / Под ред. Р.Б. Рыбакова. М.: «Восточная литература» РАН, 2000. Т. 3: Восток на рубеже средневековья и нового времени. XVI XVIII вв. 696 с.

41. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под общ. ред. акад. А.И. Пискунова. 3-е изд., испр. и доп. М.: Т.Ц. Сфера, 2007. 496 с.

42. Калугин Ю.Е. Самообразование, формирование готовности к профессиональному самообразованию. Челябинск: Изд. ЮУрГУ, 2000. 120 с.

43. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика. 1982. 698 с.

44. Кареев H.A. Идеалы общего образования. СПб., 1909. 128 с.

45. Кирилова Г.И. Принципы информационно-средового подхода к модернизации профессионального образования // Казанский педагогический журнал. 2008. № 8. С. 54 61.

46. Кирсанов A.A., Зайцева A.A. Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе. Казань, 1995. 103 с.

47. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М., 1989. 196 с.

48. Князева M.JI. Ключ к самосозиданию. М.: Молодая гвардия, 1990.256 с.

49. Коган JI.H. Социология культуры. Екатеринбург: УГЛУ, 1992. 146с.

50. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога / под ред. Ю.М Забродина. М.: Просвещение, 1994. 342 с.

51. Коджаспирова Г.М., Коджаспирова А.Ю. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: ИЦ «Академия», 2001. 193 с.

52. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. 656 с. Т. 2. 576 с.

53. Компетентностный подход в преподавании гуманитарных дисциплин в ССУЗ (концептуальные идеи) / JI.A. Волович и др. / под ред. Р.Х. Гильмеевой. Казань: Издательство «Данис» ИЛИ ПО РАО, 2008. 23 с.

54. Корвяков В.А. Научно-практические основы формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования: автореф. дис. . докт. пед. наук. Оренбург, 2008. 53 с.

55. Краля H.A. Метод учебных проектов как средство активизации учебной деятельности учащихся: Учебно-методическое пособие / Под ред. Ю.П. Дубенского. Омск: Изд-во ОмГУ, 2005. 59 с.

56. Краткий педагогический словарь пропагандиста; под общ. ред. М.И. Кондакова, A.C. Вишнякова; сост.: М.Н. Колмакова, B.C. Суров. 2-е изд., доп. и доработ. М.: Политиздат, 1988. 367 с.

57. Кремнева T.JI. Компетентностный подход как базовый принцип европейской системы образования // Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». М.: Изд-во МГОУ, 2009. № 3. С.33 38.

58. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 2 / под ред. A.M. Арсеньева и др.; сост.и авт.прим. JT.C. Фрид и др. М.: Педагогика, 1978. 452 с.

59. Кулисевич Г. Проблемы непрерывного образования // Вестник высшей школы, 1988. № 1. С. 89.

60. Курманова Ф.Т. Проектное обучение в развитии информационной, коммуникационной и управляющей компетенции будущего учителя информатики средствами унифицированного языка моделирования // Образование и наука. 2008. № 8 (56). С. 90 96.

61. Лабунская H.A. Педагогическое исследование современного студента: Студент при получении образования. СПб.: Изд-во РГПУ, 1999. 75 с.

62. Лайпанова С.Х. Самообразование старшеклассников в контексте личностно-ориентированного обучения: дис. . канд. пед. наук. Карачаевск, 2004. 182 с.

63. Лейкина-Свирская В. Интеллигенция в России во второй половине XIX в. М.: Мысль, 1971. 368 с.

64. Литл Д., Перклова Р. Европейский языковой портфель: пособие для учителей и преподавателей педагогических факультетов; пер. с анг. М., МГЛУ, 2003. 72 с.

65. Логинова Ю.Н. Понятие индивидуального образовательного маршрута и индивидуальной образовательной траектория и проблема их построения // Библиотека журнала Методист. 2006. № 9. С. 4 7.

66. Ломоносов М.В. Краткое руководство к красноречию / Полн. собр. соч.: В 11 т. Т. 7. М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1952. С. 89 378.

67. Лоренц В.В. Проектирование индивидуально-образовательного маршрута как условие подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Омск, 2001. 250 с.

68. Луначарский A.B. О народном образовании. М.: АПН РСФСР, 1958. 559 с.

69. Маркова А.К. Психология профессионализма. М, 1996. 308 с.

70. Масалимова А.Р. Преимущества и риски Болонского процесса / Интеграционные процессы в современном профессиональном образовании: Материалы Международной научно-практической конференции. Казань: КГАСУ, 2010. С. 172- 174.

71. Масленникова В.Ш., Боговарова В.А., Шайхутдинова Г.А. Портфолио педагога-куратора как технология оценки его воспитательной деятельности: методическое пособие. Казань: Изд-во «ООО Печать-Сервис XXI век», 2010. 133с.

72. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И., Чошанов М.А. Педагогические технологии развития мышления. Казань: ТГЖИ, 1993. 88 с.

73. Матушанский Г.У., Кудаков О.Р. Методологические принципы компетентностного подхода в профессиональном образовании // Казанский педагогический журнал. 2009. № 11 — 12. С. 41 47.

74. Медведев В., Татур Ю. Подготовка преподавателя высшей школы: компетентностный подход // Высшее образование в России. 2007. № 11. С. 46 -56.

75. Мор Т. Утопия / Пер. с лат. Ю.М. Каган. М.: Наука. 1978. 416 с.

76. Мухаметзянова Г.В. Повышение качества гуманитарного компонента профессионального образования' // Казанский педагогический журнал. 2006. № 1. С. 10 17.

77. Мухаметзянова Г.В. Мухаметзянов И.Ш., Гильманов А.З., Панченко O.A. Модернизация качества образования в вузе: опыт исследования (на материалах Академии социального образования). Казань: Изд-во Казанск. гос. ун-та, 2007. 304 с.

78. Мухаметзянова Г.В. Профессиональное образование:, системный взгляд на проблему /Отв. ред. Н.Б. Пугачева. Казань: «Идел-Пресс», 2008. 608 с.

79. Нигматов З.Г. Гуманистические традиции педагогики. Казань: Издательство «Тарих», 2003. 272 с.

80. Нигматуллина И.А. Формирование готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников: дис. . канд. пед. наук. Казань, 2010. 215 с.

81. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. М.: Эгвес, 2000. 268 с,

82. Новикова Т.Г., Прутченков А.С., Пинская М.А., Федотова Е.Е. Папка личных достижений школьника «Портфолио»: теория вопроса и практика реализации; под ред. Т.Г. Новиковой. М.: АПК и ПРО, 2004. 112 с.

83. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пос.; под ред. Е.С. Полат, М.Ю.1 Бухаркина. М.: Академия, 2002. 272 с.

84. Ожегов С.П., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М,1993.

85. Оконь В. Введение в общую дидактику. Пер. с польского. М.: Высшая школа, 1990. 383 с.

86. Олейникова О.Н. Основные тенденции развития и современное состояние профессионального образования в странах Европейского Союза: монография. Казань: Институт среднего профессионального образования РАО, 2003.252 с.

87. Олейникова O.K. Болонский процесс и сопоставимость программ, дипломов и квалификаций высшего образования // Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». М.: Изд-во МГОУ, 2009. № 3. С. 13 25.

88. Осадчук O.JI. Дидактическая модель саморегулируемого обучения // Образование и наука. 2008. № 8 (56). С. 3 10.

89. Осипов П.Н. Стимулирование самовоспитания учащихся. Монография. Казань: Карпол, 1997. 216 с.

90. Панина H.H. Педагогические особенности подготовки студентов колледжа к самообразованию средствами новых информационных технологий: дис. . канд. пед. наук. Сургут, 2003. 197 с.

91. Панфилова А.П. Игровой менеджмент. Интерактивные технологии для обучения и организационного развития персонала: учеб. пособие. СПб.; ИВЭСЭП; «Знание», 2003. 536 с.

92. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985. 496 с.

93. Писарев Д.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1984. 367с.

94. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1981. 528 с.

95. Погребальная Н.И., Халилова JI.A. Кейс-метод как условие формирования исследовательских способностей студентов вуза // Наука и школа. № 1. 2008. С. 73 76.

96. Половникова H.A. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности в обучении. Казань. 1986. 203 с.

97. Прыгин Г.С., Дырин С.П. Социально-психологические проблемы становления личности в профессиональном образовании. Казань: Издательство «Данис» ИПП ПО РАО, 2010. 196 с.

98. Психология и педагогика: Учебное пособие / Под ред. A.A. Бодалева, В.И.Жукова, Л.Г.Лаптева, В.А. Сластенина. М.: Изд-во Ин-та Психотерапии, 2004. 585 с.

99. Райский Б.Ф. О некоторых закономерностях процесса самообразования / Формирование у учащихся стремления к самообразованию. Волгоград, 1976. 158 с. С. 10-15.

100. Реан A.A., Бордовская Н.В., Розум СИ. Психология и педагогика. СПб.: Питер, 2000. 432 с.

101. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т.; гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия. Т. 2. М-Я. 1999. 672 с.

102. Рубакин H.A. Практика самообразования. М.: Наука, 1914. 263 с.

103. Pycco Ж.Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т. / Под ред. Г.Н. Джибладзе; сост. А.Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1981. 656 с.

104. Садовничий В.А. Высшее образование России. Доступность. Качество. Конкурентоспособность // Высшее образование в России. 2006. № 7. С. 7-15.

105. ИЗ.Сахиева Р.Г. Модульно-компетентностные учебные программы вiконтексте международной интеграции / Стратегия качества в промышленности и образовании: Материалы VI Международной конференции. Часть I. Том 2. Варна, Болгария, 2010. С. 275 279.

106. Сериков Г.Н. О соотношении между самостоятельной работой и самообразованием / Новые исследования в педагогических науках. Сост. И.К. Шубинский. М.: Педагогика, 1989. Вып. 1. С. 28 30.

107. Сериков Г.Н. Самообразование: совершенствование подготовки студентов. Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1991. 232 с.

108. Соколова M.JI. Проектирование индивидуальных образовательных маршрутов студентов в вузе: дис. . канд. пед. наук. Архангельск, 2001. 202 с.

109. Спенсер Л.М., Спенсер С.М. Компетенции на работе. М.: ШРРО,2005.

110. Субетто А.И. Онтология и эпистемология компетентностного подхода, классификация и квалиметрия компетенций. СПб. М.: Исследоват. центр проблем кач-ва под-ки спец-ов, 2006. 72 с.

111. Тазутдинова Э.Х. Учебный портфолио в системе подготовки студента к будущей педагогической деятельности: дис. канд. пед. наук. Казань, 2010. 153 с.

112. Талызина Н.Ф. Развитие П.Я. Гальпериным деятельностного подхода в психологии // Вопросы психологии. 2002. № 5. С.42 49.

113. Теодор Э. Сократ как пифагореец и анамнезис в диалоге Платона «Федон». Перевод с нем. A.A. Россиуса. СПб., 2005. 160 с.

114. Тихонова Е.В. Саморегулируемое обучение как условие профессионального самообразования учителя: автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000. 27 с.

115. Трегубова Т.М. Социаьно-педагогическое сопровождение как фактор развития академической мобильности студентов в условиях международной образовательной интеграции // Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». М.: Изд-во МГОУ, 2009. № 3. С. 50 56.

116. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников: учеб. пособие. JL: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989. 92с.

117. Турина И.А. Самообразование в русской дидактике второй половины XIX — начала XX в // Педагогическое образование и наука. 2007. № 5. С. 72-76.

118. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.И. Пискунова. Т. 1: Теоретические проблемы педагогики. М.: Педагогика, 1974. 584 с.

119. Хрисанова Е.Г. Формирование умений самоконтроля педагогической деятельности в системе профессиональной подготовки будущих учителей // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева. 2007. № 1. С. 73 79.

120. Хуторский A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. № 2. С. 58 64.

121. Читалин H.A., Фролов А.Г., Гильмеева Р.Х., Морозова Г.Н. Круглый стол. Подготовка компетентных специалистов в системе непрерывного образования // Казанский педагогический журнал. № 2. 2006г. С. 51-62.

122. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг образования. 1999. № 2. С. 30 34.

123. Штофф В.А. Введение в методологию научного познания: Учебное пособие. Л.: ЛГУ, 1972. 191 с.

124. Щербакова B.B. Профессиональная компетентность как результат образования // Приложение к ежемесячному журналу теоретическому и научно-методическому журналу «Среднее профессиональное образование». 2008. №4. С. 3-10.

125. Щуклина Е.А. Самообразование как социологическая проблема: дис. . канд. философ, наук. Екатеринбург, 1995. 163 с.

126. Яруллина А.Р. Развитие толерантности и социальной активности посредством интерактивных технологий: метод, пособие. Казань: Центр инновационных технологий, 2009. 80 с.

127. Berufliche Kompetenzentwiklung. Berlin. August, 1999. 4'99.

128. Berufliche Kompetenzentwiklung. Berlin. Dezember, 1999. 6'99.

129. Bjornavold J. Making Learning Visible. Identification, Assessment and recognition of Non-form,al Learning in Europe. CEDEFOP, Luxemburg: EUR-Op, 2000. 325 p.

130. Bolhuis S. Towards Active and Selfdirected Learning. Preparing for Lifelong Learning, with Reference to Dutch Secondary Education. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association. New York, NY, 1996. April 8 12.

131. Boyatzis Richard E. The competent manager: a model for effective performance. John Wiley & Sons, 1982.

132. Brockhaus Wahrig Deutsches Wörterbuch in sechts Bänden / Herausgegeben von Gerhard Wahrig Hildegard Krämer Harald Zimmermann / Sechter Band STE-ZZ - F.A. Brockhaus Wiesbaden Deutche Verlags-Anstalt Stuttgart, 1983. 906 s.

133. Brookfield S.B. (ed.) Self-Directed Learning. From theory to practice, San Francisco: Jossey-Bass, 1985. 229 p.

134. Candy P.C. Self-direction for Lifelong Learning. A comprehensive guide to theory and practice, San Francisco: Jossey-Bass, 1991. 567 p.

135. Der sprach — Brockhaus. Deutsches Bildwörterbuch von A-Z. Manheim: Brockhaus, 1984. 836 s.

136. Hayes C. Beyond the American Dream. Lifelong learning and the search for meaning in a postmodern world, Wasilla: Autodidactic Press, 1998. 365 + xvii p.

137. Hutmacher W. Keu competencies for Europe // Report of the Symposium. Berne, Switzeland 27-30 March, 1996.

138. Knowles M. Self-Directed Learning. A guide for learners and teachers, Englewood Cliffs: Prentice Hall / Cambridge, 1975. 135 p.

139. Langenscheidts Großwörterbuch Deutch-Russich. 1 Band A-K. Begründet von Hans Holm Bielfeldt Langenscheidt: Berlin und München, 2001. 1076 s.

140. Lewis R. How to write selfstudy materials. London, 1981. 61 p.

141. Merriam S.B. and Caffarella R.S. Learning in Adulthood. A comprehensive guide, San Francisco: Jossey-Bass, 1991.

142. Oxford Advanced Learner's Dictionary. Oxford University Press, 2000. 1540 p.

143. Synonym Wörterbuch. Herausgegeben von der Wahrig - Redaktion. Bertelsmann Lexikon Institut Neuasgabe, 2006. 800 s.

144. The International Encyclopedia of Education (pp. 4453-4456). Oxford: Pergamon Press, 1985.

145. Tietgens H. Der Beitrag der Erwachsenenbildung zur gesellschaftlichen Emanzipation // Begruendungen gegenwaertiger Erwachsenen-bildung / Ed.H. Siebert. Braunschweig, 1980. S. 1 -7.

146. Tough A.M. Self-directed learning: concepts and practice in CJ. Titmus (ed.) Lifelong Education for Adults. An international handbook, Oxford: Pergamon Press, 1989.

147. Weinert F. Selbstersteuertes Lerner als Voraussetzung, Methode und Zieldes Unterrichts //Unterrichtswissenshat. 1982. Issue 2. S. 99-110.

148. Zimmerman B.J., Schunk D.H. Self-regulated learning and academic achievement: Theory, research, and practice (Progress in cognitive development research). N. Y.: Springer Verlag, 1989. 212 p. 11. Интернет источники

149. Айзенберг А.Я. Издательская деятельность русской прогрессивной интеллигенции во второй половине XIX в. Режим доступа: http://libconfs.narod.ru/1995/pl.htm (дата обращения: 23.02.2009).

150. Бабкина Т.А., Михайлова Н.С. Приоритетные направления развития педагогической деятельности в современной высшей школе. Режим доступа: www.cong.rgups.ru/teacher21 centry/indexl 1 .php (дата обращения:0403.2008).

151. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR) Режим доступа: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/CADRE EN.asp (дата обращения:0707.2009).

152. Видео-лекции из лучших ВУЗов. Online degrees and video courses from leading universities. Режим доступа: http://academicearth.org/ (дата обращения: 25.08.2010).

153. Визуальный словарь Режим доступа: http://vslovar.ru/ped/l635.html (дата обращения: 23.08.2010).

154. Доклад Erich Svecnik «Концепция ключевых компетенций и ее внедрение в Австрийскую систему высшего образования». 2002. Режим доступа: www.//tisbi.ru/science/vestnik/2003/issue2/cult3.php#6 (дата обращения: 14.04.2009).

155. Документы Совета Европы (Общеевропейская шкала компетенций). A Common European Framework of Reference for Languages Learning, Teaching, Assessment. Режим доступа: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework EN (дата обращения: 02.04.2009).

156. Ефремова Т.Ф. Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный (онлайн версия). Режим доступа: http://www.classes.m/all-russian/russian-dictionary-Efremova-term-96232 (дата обращения: 23.08.2010).

157. Лекции лучших университетов мира. Режим доступа: http://www.prostomac.com/2009/02/itunes-u-lekcii-luchshix-universitetov-mira/ (дата обращения: 25.08.2010).

158. Лучшие колледжи в режиме он-лайн. Best colleges on line. Режим доступа: http://www.bestcollegesonline.eom/blog/2009/06/18/100-incredible-lectures-from-the-worlds-top-scientists/ (дата обращения: 06.08.2010).

159. Материалы Болонского семинара по востребованности бакалавров на рынке труда (Блед, Словения, октябрь 2004 г.). Режим доступа: www.bologna-bergen2005.по (дата обращения: 4.08.2010).

160. Монтень М. Опыты. Избранные произведения в 3-х томах. Том I. Пер. с фр. М.: Голос, 1992. 384 с. Режим доступа: http://www.monten.ru/show.html7id (дата обращения: 07.08. 2010).

161. Nuffield Languages Project Grant. University of Southampton. Promoting and evaluating the use of the European Language Portfolio. Project Report. Режим доступа: http://www.llas.ac.uk/resources/gpg/2569 (дата обращения: 07.11.2009).

162. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка (онлайн версия). Режим доступа: http://www.classes.ru/all-russian/russian-dictionary-Ozhegov-term-3Q825.htm (дата обращения: 23.08.2010).

163. Открытый Национальный Университет Дистанционного Обучения (UNED) в Испании. Режим доступа: http://www.uned.es/ (UNED España (дата обращения: 10.02.2009).

164. Открытый Университет в Нидерландах. Режим доступа: http://www.ou.nl (дата обращения: 26.02.2009).

165. Открытый Университет Великобритании. Distance learning and Adult Education The Open University. Режим доступа: http://www.open.ac.uk (дата обращения: 10.02.2009).

166. Открытый Университета Фёрн в Германии. Режим доступа: http://www.fernuni-hagen.de (дата обращения: 24.02.2009).

167. Проект «Настройка образовательных структур» Режим доступа: http://tuning.unideusto.org/tuningeu/, http://www.iori.hse.ru/tuning/seminar (дата обращения: 21.02.2010).

168. Российское Образование. Федеральный портал. Режим доступа: http://www.edu.ru/db/portal/spe/ (дата обращения: 14.04.2010).

169. Толкачев В.А., Гогуа О.В. Дидактика руководства самообразованием студентов в условиях использования информационно-коммуникационных технологий обучения. Режим доступа: www.conf.muh.ru (дата обращения: 9.04.2010).

170. Ушаков Д.Н. Большой толковый словарь современного русского языка (онлайн версия). Режим доступа: http://www.classes.ru/all-russian/russian-dictionary-Ushakov-term-66246 (дата обращения: 23.08.2010).

171. Высказывания мыслителен и педагогов о самообразовании в разные исторические периоды1. Деятели Высказывания

172. Демокрит (460 370 гг. до н.э.) «Ни искусство, ни мудрость не могут быть достигнуты, если им не учиться»

173. Сократ (468 399 гг. до н. э), «. образование исходит и строиться на познании человека и его души, самопознание для самопостроения своего нравственного облика, познание самого себя»

174. Аристотель (384-322 гг. до н.э.) «Идеал счастья блаженство - напряженная работа, направленная на постижение основ мироздания, творческого самосовершенствования»

175. Г.Г. Плифон (1355- 1452) «Путь к совершенству это прежде всего нравственное воспитание, преодоление зла, в которое впадает несовершенный человек. Пройти этот путь можно лишь посредством личных усилии и самообразования»

176. Ш. Монтексье (1689- 1755) «Надо много учиться, чтобы знать хоть немного»

177. П.Ф. Каптерев (1741 1825) «Самообразование и саморазвитие - это основа школы. Школа своим учением окажет глубокое влияние на учеников лишь в том случае, «когда она образование поставит на почву самообразования и саморазвития»

178. И.В. Гете (1749-1832) «.наши предшественники могли довольствоваться тем уровнем образования, который они получали в своей молодости, но, что касается нас, то мы должны снова приступать к учебе каждые пять лет, если не хотим отстать от жизни»

179. А.И. Герцен (1812-1870) «.не все имеют возможность войти в храм науки, но каждый может найти самостоятельные способы овладения знаниями и умственного развития»

180. П.Ф. Каптерев (1849-1922) «. усовершенствование не чуждо саморазвитию: саморазвиваясь, организм совершенствуется, делается сильнее, крепче, лучше»

181. В.П. Вахтеров (1853-1924) «Образован не тот, кто много знает, а тот, кто много хочет знать, привык к самостоятельной работе, к методу приобретать знания»

182. Дж. Дыои (1859- 1952) «Самое важное качество, которое может быть сформировано в человеке это желание продолжать обучение» «То, что образование не должно прекращаться с окончанием школы, является прописной истиной»

183. Н.Д. Зелинский (1861 1953) «Никогда не считай, что ты знаешь все, что тебе уже больше нечему учиться»

184. А.Ф. Гартвиг (1862- 1923) «Учиться ученик должен сам, а наше дело только учить его как надо учиться.»

185. К.С. Станиславский (1863- 1938) «Каждый день, в который вы не пополнили своего образования хотя бы маленьким, но новым для вас куском знания. считайте бесплодно и невозвратно для себя погибшим»

186. Эмиль Шартье (1868- 1951) «Если самообразованием занимаются, чтобы затем учить других это скверное самообразование»

187. II.K. Крупская (1869- 1939) «Пас надо в школе непременно научить ребят самостоятельно учиться . нам надо научить ребят овладевать методами основных наук . надо дать те основы знаний, без которых невозможно дальнейшее самообразование»

188. В.И.Лешш (1870-1924) «Старайтесь сделать главной целыо своей организации самообразование .»

189. Э. Тельман (1886- 1944) «Каждый человек получает два воспитания: одно дают ему родители, передавая свой жизненный опыт, другое, более важное, он получает сам»

190. К. Роджерс (1902- 1987) «.образованным является только тот, кто научился учиться, кто научился приспосабливаться, меняться; кто осознал, что безопасность зарождается не на самом знании, а на умении его добывать»

191. Л.И. Брежнев «Надо учиться постоянно совершенствовать свои знания, вырабатывать навыки исследователя, широкий1906-1982) теоретический кругозор. Без этого трудно ориентироваться во все увеличивающемся объеме знаний, в растущем потоке научной информации»

192. М. Иоулз (1913- 1997) «Студенты начинающие обучаться по программам без навыков самообразования обречены на гнев, раздражение и как часто это бывает, на провал так же, как и их учителя»

193. В.А. Сухомлинский (1918- 1970) «. самообразования состоит из комплектования личной библиотеки и умственного труда дома, наедине»

194. Л.И. Коган (1923- 1997) «основой приобретения нужных для жизни (не только по работе по той или иной профессии) знаний всегда было, есть и будет самообразование»

195. Дж. Рои (1930-2009) «.формальное образование поможет Вам выжить. Самообразование приведет Вас к успеху»

196. Е.С. Полат (1937-2007) «.каждый человек должен уметь самостоятельно приобретать знания, применять их для решения все новых проблем, ибо в современном мире ему придется обучаться на, протяжении всей жизни»

197. Ч. Хейс (1947) «Когда мы теряем контроль над своим образованием, мы теряем контроль над своей жизныо. Процесс самообразования . это источник жизненной силы»

198. В.В. Путин «.главная задача вузов учить человека учиться, поскольку в условиях быстро меняющегося мира нет ничего более эффективного, чем самообразование»

199. Г.В. Мухаметзянова «Движение человека по пути самообразования, постоянное достижение собственных новых состояний и есть творчество»

200. Педагогика эпохи Возрождения английский мыслительТ. Мор (1478-1535) разностороннее развитие личности и просвещение взрослых организация самообразования на занятиях в городских школах, гимназиях и частных

201. Письменник», первый самообразованию (1769), «Педагогическое самостоятельной формой Белинский;

202. ЭТАПЫ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ САМООБРАЗОВАНИЯ В ИСТОРИИ РАЗВИТИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ПЕДАГОГИКИ

203. ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ САМООБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ФИЛОСОФСКОГО ЕЁ

204. ПОНИМАНИЯ (с VIII в. до н.э. -до У в. н.э.)

205. Педагогика античности (с VIII в. до н.э. до Ve. н.э.)

206. Сократ (468 399 гг. до н. э), Аристотель (384 - 322 гг. до н.э.), Демокрит (460 - 370 гг. до н.э.) и др. познание самого себя, нравственное самосовершенствование, ориентировка на поиск истины и новых знаний, воспитание и самовоспитание личностиЖ

207. ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ САМООБРАЗОВАНИЯ В РЕЛИГИОЗНОМ КОНТЕКСТЕ ЕЁ ПОНИМАНИЯс Ve.-до XIVв.)

208. Педагогика Средневековья (с Vв. до XIV в.)

209. ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ САМООБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ОБЩИХ ПРОБЛЕМ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ (с XV в.-до второй половины XIX в.)

210. Педагогика эпохи Возрождения (с XIVв. до XVI в.)

211. Европейская педагогика (с XVI в. до XVII в.)

212. Я. А. Коменский (1592-1670), Р.Декарт (1596—1650), Дж. Локк (1632-1704) и др. ознание себя, своих способностей и окружающего мира; самостоятельное изучение и применение знаний на практике, развитие самостоятельности в наблюдении, речи, практикеЖ

213. Отечественная и Европейская педагогика (XVIII в.)

214. Европейская педагогика (с начала XIX в. до второй половины XIX в.)

215. ВЫДЕЛЕНИЕ САМООБРАЗОВАНИЯ В САМОСТОЯТЕЛЬНЫЙ ВИД ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И В СПЕЦИАЛЬНЫЙ ОБЪЕКТ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙсо второй половины XIX в. до начала XX в.)

216. Отечественная педагогика (со второй половины XIX в. до начала XX в.)

217. ВЫДЕЛЕНИЕ САМООБРАЗОВАНИЯ ИЗ ОТНОСИТЕЛЬНО САМОСТОЯТЕЛЬНОГО СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЯВЛЕНИЯ В НЕОТЪЕМЛЕМЫЙ ЭЛЕМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ (с начала 20-х годов XX в. до середины XX в.)

218. Отечественная и зарубежная педагогика (с начала 20-х годов XX в. до середины XX в.)

219. ИССЛЕДОВАНИЕ САМООБРАЗОВАНИЯ ЧЕЛОВЕКА В КОНТЕКСТЕ НОВОЙ ПАРАДИГМЫ РАЗВИТИЯ

220. ОБРАЗОВАНИЯ ОБУЧЕНИЕ В ТЕЧЕНИЕ ВСЕЙ ЖИЗНИ (со второй половины XX в. - до начала XXI в.)