Формирование навыков социального взаимодействия у людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью

Мозжалова, Юлия Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование навыков социального взаимодействия у людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью

Автореферат

Автор научной работы: Мозжалова, Юлия Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование навыков социального взаимодействия у людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью"

МОЗЖАЛОВА Юлия Васильевна

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ СОЦИАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ У ЛЮДЕЙ С УМЕРЕННОЙ И ТЯЖЕЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Специальность 13.00.03 — коррехционная педагогика (олигофренопедагогика)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2007

003065793

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский городской педагогический университет» Департамента образования города Москвы на кафедре олигофренопедагогики и клинических основ специальной педагогики

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Еремина Анна Александровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Баряева Людмила Борисовна

кандидат педагогических наук Царёв Андрей Михайлович

Ведущая организация: Московский институт открытого

образования Департамента образования города Москвы

Защита диссертации состоится 2007 г в а часов на

заседании диссертационного совета К850 007 01 при Московском городском педагогическом университете Департамента образования города Москвы по адресу 117261, Москва, ул Парфенова, д 14

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского педагогического университета по адресу 129226, Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, д 4

Автореферат разослан сентября 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета Н Русецкая

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ.

Для современного общества, его жизненного устройства и социальных отношений характерно существование различных взглядов на окружающий мир, на все сферы жизни человека Позиции прогрессивной части человечества отражают демократические тенденции мирового развития, тенденции гуманизации общества, озабоченность проблемами выживания человечества в целом, которые можно решать только в контексте сосуществования, на основе взаимопонимания, разумного социального взаимодействия

Современная наука, изучая проблемы социализации и социально-педагогические феномены в качестве научной методологии избирает интерактивный подход (Э Берн, Г.Калеро, Г Келли, А Левин, Дж.Ниренберг, Т Ньюком, А Пиз, Дж Тибо, Л Фестингер, Ф Хайдер, Дж Хоманс, А Штангль, В. Шуте и др )

Интерактивный подход позволяет рассматривать социальное взаимодействие как закономерный процесс коммуникации, в котором происходит взаимное влияние людей друг на друга (ГМ Андреева, Е.В.Андреенко, Н.Н. Богомолова, Л А Петровская)

Учитывая тот факт, что люди с проблемами интеллектуального и психического развития являются участниками совместной жизни людей, возникает необходимость их интеграции в обществе, и как следствие, создание условий для их адекватного социального взаимодействия с окружающими с целью нормализации отношения социума к этим людям и гармонизации отношений в обществе В этой связи возникает проблема адекватной социализации людей с нарушениями умственного развития.

В современной специальной педагогике и психологии существуют различные подходы к социализации людей с нарушениями интеллектуального развития

Проблема социального взаимодействия или отдельных его компонентов является значимой для отечественной специальной педагогики и психологии (О К.Агавелян, И М Бгажнокова, Н Ю Борякова, Е Е Дмитриева, Е А Евлахова, Л.Л Крючкова, И А Коробейников, В И Липакова, А Р Маллер, Ф М Мусукаева, Ж И Намазбаева, Н А.Першина, Е И Разуван, И М Соловьев, Т.З Стернина, О Е Шаповалова, А В Хаустов, А.М Царев, Г.В Цикото, Л.М.Шипицына).

Поэтому, изучение проблемы социальной адаптации и социализации людей с ограниченными возможностями в зарубежной специальной педагогике с применением методик интерактивного подхода в настоящее время составляет целое научное направление (Э Гофман, К Кениг, К Роджерс, У.Томас, М Хайдеггер, О Шпек, Р Штайнер и др)

В олигофренопедагогике вопросы социализации, социальной адаптации и социального взаимодействия являются центральным звеном при разработке методик коррекционно-педагогического сопровождения людей с нарушением интеллекта

Однако в отечественной олигофренопедагогике исследованы лишь отдельные аспекты социального взаимодействия, такие как, например, процесс понимания эмоций других людей дошкольниками с нарушениями интеллекта (Н Ю Борякова, И М Соловьев, Т 3 Стернина, О Е Шаповалова), школьниками с легкой умственной отсталостью (О К Агавелян, Э А Евлахова, Ж И Намазбаева), подростками с легкой умственной отсталостью (И М Бгажнокова, Ф М Мусукаева, Е И Разуван), подростками с умеренной и тяжелой умственной отсталостью (JIM. Шипицына), вопросы общения и коммуникации детей с интеллектуальными нарушениями (Е Е Дмитриева, J1Л Крючкова, И А Коробейников, В И Липакова, Е Т Логинова, Н А Першина, А В Хаустов)

В тоже время категория молодых людей периода поздней юности с умеренной и тяжелой умственной отсталостью остается малоизученной с точки зрения особенностей их социального взаимодействия, а также поиска путей коррекционно-педагогического воздействия

Поэтому изучение особенностей развития и формирования навыков социального взаимодействия у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности, является актуальным для олигофренопедагогики

Таким образом, сложилось противоречие между потребностью построения социального взаимодействия между окружающим социумом и умственно отсталыми молодыми людьми и отсутствием представлений о способности данной категории людей к социальному взаимодействию, а также отсутствием технологий формирования навыков социального взаимодействия у людей периода поздней юности с умеренной и тяжелой умственной отсталостью

Указанное противоречие рождает проблему формирования и развития навыков социального взаимодействия, разработки научно обоснованного содержания и методического обеспечения специальной коррекционно-развивающей работы с людьми, страдающими тяжелой и умеренной умственной отсталостью

Преодоление этого противоречия и нахождение научно обоснованных технологий формирования навыков социального взаимодействия у людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности и составило цель нашего исследования

В рамках выделенной проблемы была определена тема исследования: «Формирование навыков социального взаимодействия у людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью»

Объект исследования: социальное взаимодействие и его компоненты (понимание эмоциональных состояний других людей, использование различных видов коммуникаций и выработка единой стратегии поведения) у людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью и без нарушений развития в возрасте от 18 до 25 лет

Предмет исследования' процесс формирования навыков социального взаимодействия у людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в период поздней юности

Исследование строилось в соответствии с гипотезой, согласно которой процесс формирования навыков социального взаимодействия у людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности будет эффективным при учете особенностей становления социального взаимодействия у данной категории людей. Моделирование и реализация программы коррекционно-педагогического сопровождения, включающая в себя средства театральной деятельности, должна быть направлена на формирование и развитие восприятия и понимания эмоциональных состояний других людей, на развитие навыков применения различных средств коммуникации, а также на обучение выработке единой стратегии взаимодействия

Исходя из цели исследования и его гипотезы, были определены следующие задачи:

1) уточнить сущность и содержание понятия «социальное взаимодействие» применительно к категории людей с нарушением умственного развития, определить теоретико-методологическую основу в решении проблемы формирования навыков социального взаимодействия,

2) выявить специфические особенности и состояние сформированное™ навыков социального взаимодействия у молодых людей периода поздней юности с умеренной и тяжелой умственной отсталостью,

3) выявить и научно обосновать педагогические условия и средства, обеспечивающие процесс формирования навыков социального взаимодействия

Теоретико-методологическими основами исследования явились современные теории социального взаимодействия (Э Берн, Г Калеро, Г Келли, А Левин, Дж Ниренберг, Т Ньюком, А Пиз, Дж Тибо, Л Фестингер, Ф Хайдер, Дж Хоманс, А Штангль, В Шуте и др), социально-психологические концепции Дж Мида, ролевые теории (Э Гофман, Н Гросс, Р Линтон), теория отражения и познания окружающего мира (Б Г Ананьев, А А. Бодалев).

Для выявления сущности социального взаимодействия в исследовании мы опирались на положение о его роли в развитии интеллекта детей (А Н Пере-Клеймон), на характеристику взаимодействия (Л В.Байбородова); на классификацию видов социального взаимодействия (М М Бахтин, М С Каган, В Н Сагатовский, П А Сорокин и др)

Основополагающим принципом при рассмотрении ключевых понятий социального взаимодействия является общепризнанная возрастная периодизация (Л С. Выготский, В С Мухина), в соответствии с которой мы в дальнейшем именуем данную категорию людей как «молодые люди с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности», «молодые люди с умеренной и тяжелой умственной отсталостью», «молодые люди»

В качестве базовой выделяется положение теории единства законов развития нормальных и аномальных детей (Т А Власова, Л С Выготский, А НЛеонтьев, М.С Певзнер и др), на принцип единства диагностики и

коррекции развития (Л С Выготский, В И Лубовский, Н Н Малофеев, Е.А Стребелева, Д Б Эльконин)

При разработке психолого-педагогического сопровождения исследование опиралось на основные положения театральной педагогики, режиссуры (В М Букатов, А И Савостьянов), теорию влияния театрализованной игры на школьников (Ю В Колчеев, Н М Колчеева)

Методы исследования были выбраны с учетом специфики объекта и предмета исследования, соответствовали целям, задачам и гипотезе исследования- проблемный анализ психолого-педагогической литературы, для формирования валидной группы испытуемых нами был проведен анализ педагогической и медицинской документации (личные дела, протоколы ПМПК), индивидуальный и групповой психолого-педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный), наблюдение, изучение продуктивной деятельности участников эксперимента, а также математическая обработка данных

Научная новизна исследования.

Социальное взаимодействие молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности представлено как самостоятельная проблема исследования в олигофренопедагогике

Разработаны научно обоснованные способы изучения и формирования социального взаимодействия у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности

Получены новые научные данные о сформированности навыков социального взаимодействия у молодых людей с нарушениями интеллектуальной деятельности, которые характеризуются нестабильностью межличностных связей, большой конфликтностью, недостаточным уровнем знаний, необходимых для адекватного социального взаимодействия

Теоретическая значимость исследования. Расширены представления о состоянии и возможностях развития навыков социального взаимодействия у молодых людей периода поздней юности с умеренной и тяжелой умственной отсталостью

Определены критерии выявления уровней сформированности навыков социального взаимодействия у молодых людей с умственной отсталостью периода поздней юности

Доказана возможность значительного повышения у них уровня сформированности навыков социального взаимодействия

Установлено единство закономерностей протекания процессов восприятия и понимания эмоциональных состояний, выработки единой стратегии взаимодействия у нормально развивающихся молодых людей и молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью

Выявлены особенности социального взаимодействия и его компонентов (восприятие и понимание эмоционального состояния других людей, выработка единой стратегии взаимодействия и использование различных видов коммуникаций) у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

В исследовании теоретически обоснованы аргументы в пользу применения элементов искусства (театральной педагогики) в коррекционно-педагогической работе с молодыми людьми с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в целях формирования навыков социального взаимодействия и развития его основных компонентов

Практическая значимость.

Экспериментально апробированная авторская методика оценки уровня сформированное™ навыков социального взаимодействия у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности может быть использована в коррекционно-педагогической работе в специальных учреждениях для детей, подростков и молодых людей с умственной отсталостью (школы VIII вида, реабилитационные центры и др), а также для оценки этих показателей у других категорий детей, подростков и молодых людей с нарушениями развития

Разработанная система коррекционно-педагогического сопровождения, включающая в себя принципы, условия, структуру, технологию и средства формирования навыков социального взаимодействия, может найти свое применение как для дальнейшего экспериментального изучения проблемы, так и для практического efe использования при обучении подростков и молодых людей с нарушением развития

Результаты исследований дополняют содержание профессиональной подготовки студентов дефектологических специальностей, а также могут использоваться на курсах повышения квалификации учителей-дефекгологов и психологов, работающих с подростками и молодыми людьми с умеренной и тяжелой умственной отсталостью

На защиту выносятся положения:

1 Люди с умеренной и тяжелой умственной отсталостью способны к формированию навыков социального взаимодействия в послешкольный период и нуждаются во включении их в процесс формирования этих навыков в период поздней юности, в рамках коррекционно-педагогического сопровождения

2 Социальное взаимодействие молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью отличается такими особенностями, как неполная сформированность социоэмоциональных навыков, недостаток вербальных и невербальных средств коммуникации, ограниченность знаний о стратегии поведения в различных ситуациях.

3 Коррекционно-педагогическое сопровождение молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью должно включать в себя развитие навыков социального взаимодействия восприятие и понимание эмоциональных состояний других людей, использование различных видов коммуникации, использование единой стратегии взаимодействия

4 В условиях коррекционно-педагогического сопровождения возможны качественные изменения в социальном взаимодействии благодаря созданию таких педагогических условий, которые представляют собой систему коррекционно-развивающих мероприятий, в том числе театральную деятельность, а также организацию коррекционно-развивающих занятий

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивалась методологическим подходом, опирающимся на современные достижения психолого-педагогических знаний, адекватных задачам диссертационного исследования, репрезентативной выборкой испытуемых, верифицируемостью результатов формирующего эксперимента в образовательной практике, использованием качественных методов анализа полученных результатов с применением методов математической статистики

Апробация и внедрение результатов исследования. О результатах, полученных в ходе исследования, докладывалось, и они обсуждались на заседании кафедры олигофренопедагогики Московского городского педагогического университета (2000, 2001, 2002, 2003, 2004 гг), на научно-практических конференциях в рамках «Дней науки» в МГПУ (2001,2002,2003 гг), на научно практической конференции «Личностно-ориентированный подход в лечебной и специальной педагогике» в МГОПУ им Шолохова (22-23 июня 2004г), на заседании Ученого совета факультета специальной педагогики и специальной психологии МГПУ в 2004 г, на научно-практической конференции с международным участием, посвященной 10-легию МГПУ «Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития» (10-11 октября 2005 г )

Организация исследования. Экспериментальное исследование проводилось в ГОУ среднего профессионального образования педагогических колледжах №4 и №16 г Москвы, в Центре социальной реабилитации «Турмалин» г. Москвы, в ГОУ общеобразовательной специальной (коррекционной) школе-интернате № 68 г Москвы в специальном классе для подростков с тяжелой умственной отсталостью, в ГОУ специальной (коррекционной) школе для детей с глубоким нарушением интеллекта № 486 г Москвы в подростковом клубе, в НОУ «Школа Святого Георгия» г Москвы.

Всего в экспериментальной работе приняли участие 100 молодых людей, из них 50 человек с нарушениями интеллектуальной деятельности, 50 человек без нарушений интеллектуального развития

На контрольном этапе эксперимента обследовались люди с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в возрасте от 18 до 25 лет. Были сформированы экспериментальная и контрольная группы, по 10 человек в каждой группе

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, содержащего 143 источника и приложений Общий объем работы 182 страницы Основной текст содержит 10 таблиц, 10 диаграмм

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении дается обоснование актуальности темы исследования, определяются предмет, объект и задачи работы, раскрывается гипотеза и цели, определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования, формулируются положения, выносимые на защиту

В первой главе - «Теоретические и практические аспекты проблемы становления социального взаимодействия» представлен аналитический обзор литературы по проблеме помощи молодым людям с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности и возможностей формирования у них навыков социального взаимодействия

Социальное взаимодействие рассмотрено в философском, социально-психологическом и педагогическом аспектах

В философском аспекте рассматривали взаимное действие людей друг на друга, изменение состояний обеих взаимодействующих сторон, взаимодействие как исходный и конечный пункт познания (Н Л Виноградова, И Г Гердер, М С Каган, П Сорокин, Л Фейербах и др )

В социально-психологическом аспекте рассматривали, взаимосвязь человека с окружающим миром, отношение между людьми в процессе совместной деятельности и общения, факторы социализации, средства освоения культурных ценностей и расширение духовных потребностей, способы освоения людьми различных социальных ролей (А И Аверьянов, Г М Андреева, ЭБерн, А В Дмитриев, Г Келли, Дж Тибо, Дж Хоманс, П Н Шихирев, В Шутц, Я Щепаньский и др )

В психолого-педагогическом аспекте - межличностное взаимодействие, характеризуется взаимопониманием, взаимопознанием, взаимоотношением, взаимными действиями, взаимовлиянием, совместимостью и срабатываемостью, взаимодействием в воспитательном процессе, фактором взаимообучения и взаимовоспитания (Л В.Байбородова, ИИЖбанкова, М С Комаров, А В Мудрик, Ф А Фрадкин и др.)

Рассмотрено содержание понятий «социальное взаимодействие», «общение», «субъект», «объект», «навык» (Б Г Ананьев, И.В Белякова, В М.Блейхер, Л.П Буева, Л С Выготский, М С Каган, И В Крук, А Н Леонтьев, В Г Петрова)

Важная роль социального взаимодействия заключается в том, что одним из главных критериев успешности адаптации людей с нарушениями интеллектуальной деятельности считается социализация личности, т е развитие личности во взаимодействии с окружающими, что зависит от навыков социального взаимодействия (Л М. Шипицына, О Шпек)

Социальное взаимодействие характеризуется следующими параметрами наличием единой цели для участников; взаимным воздействием участников друг на друга Взаимовлияние, т е взаимное воздействие, является важнейшей характеристикой социального взаимодействия, которое приводит к изменению поведения, мыслей и чувств у участников взаимодействия, при этом люди в процессе взаимовлияния приобретают общие взгляды (Л В Байбородова, И И Жбанкова, Н Н Обозов)

Выделены типы социального взаимодействия, такие как сотрудничество, диалог, соглашение, опека, подавление, индифферентность, конфронтация (Л.В Байбородова) Основными видами, презентирующими социальность, являются социальные взаимодействия двух индивидов, взаимодействие малых групп, наций, народностей, государств и тд, вплоть до гипотетического

взаимодействия цивилизаций (ММ.Бахтин, МС Каган, ВЫ Сагатовский, ПА Сорокин)

Для решения задач исследования в ходе анализа литературных источников выделены и рассмотрены отдельные компоненты социального взаимодействия: эмоциональный компонент (восприятие и понимание эмоций других людей), коммуникативный компонент (речь, мимика, жесты) и выработка единой стратегии поведения в ситуациях, подразумевающих различные эмоциональные состояния Каждая из теорий выделяет в основном один из этих компонентов (различные научные направления строят свои теории, выделяя один из них)

Значимыми для проводимого исследования являются следующие современные теории социального взаимодействия Установлено, что с позиций теорий бихевиоризма социальное взаимодействие понимается как обмен, между двумя и более людьми деятельностью, осязаемой или неосязаемой, стоящей более или менее дорого, прибыльной или проигрышной (П Н Шихирев) Одной из самых популярных необихевиористических теорий считается «теория взаимодействия исходов», описанная Г Келли и Дж Тибо Суть ее заключается в том, что формирование навыка взаимодействия людей строится на получении выгоды В «теории элементарного социального поведения» рассматривается возможность формирования навыка взаимодействия с партнером, если человек направлен на партнера, на его желания, старается поддержать его расположение к себе и таким образом получить вознаграждение (Дж Хоманс) С точки зрения психоаналитического подхода, можно утверждать, что формирование навыков социального взаимодействия определяется впечатлениями, переживаниями, которые усваиваются людьми в раннем детстве, а также главенствующей ролью лидера (В Шутц) Теория трансакционного (трансактного) анализа Э Берна согласно этой теории человек в социальной группе в каждый момент времени обнаруживает одно из состояний «Я» - Родителя, Взрослого или Ребенка Люди с разной степенью готовности могут переходить из одного состояния в другое (Э Берн) В теории когнитивной ориентации центральной идеей является идея сбалансированной и гармоничной когнитивной структуры личности Для формирования навыка адекватного социального взаимодействия, следует учиться понимать житейскую, практическую психологию, где господствует здравый смысл (Ф Хайдер) Также нами были рассмотрены гуманистически ориентированные теории, согласно которым социальное поведение невозможно объяснить с помощью какой-либо единой теории, каких-либо универсальных законов По мнению А Тешфела, это обуславливается непостоянством социальных явлений, существованием свободной воли человека, зависимостью законов от конкретной социокультурной среды, что является значимым для формирования навыков социального взаимодействия Рассмотрев различные теории становления социального взаимодействия, мы можем видеть их ограниченность Реальное поведение и взаимодействие людей гораздо богаче любой из приведенных теорий Любая из теорий указывает лишь на основные тенденции

Психолого-педагогические исследования, рассмотренные в данной главе, позволили определить социальное взаимодействие как закономерный процесс коммуникации, в котором осуществляется взаимное влияние людей друг на друга, социальное взаимодействие - это особый и важный тип связи, подразумевающий под собой обмен информацией, вопросами, коммуникациями, приказами, мнениями и объяснениями (А И Аверьянов, Г М Андреева, Н Н Богомолова, А Н Леонтьев, Л А. Петровская и др) В ходе социального взаимодействия происходит взаимное согласование действий, благодаря чему становится возможной нормальная деятельность социальной группы Для осуществления процесса «социального взаимодействия» необходимо соблюдение следующих условий- наличие единой цели для участников; наличие у них общей мотивации, совмещение индивидуальных деятельностей; разделение единого процесса деятельности на отдельные связанные операции и их распределение между участниками, координация индивидуальных деятельностей, управление ими, наличие единого конечного результата для деятельности, наличие единого пространства и одновременность выполнения индивидуальных деятельностей разными людьми. Социальное взаимодействие не может быть сведено лишь к межличностному взаимодействию - общению Общение, скорее, представляется как специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми (А.И Аверьянов, Б Г Ананьев, Г М Андреева, Е В Андреенко, Н Н Богомолова, ЛП Буева, Л.С Выготский, ИИЖбанкова, М С Каган, М С Комаров, А А Леонтьев, АН Леонтьев, Л. А Петровская, П А.Сорокин)

Формирование навыка - процесс сложный, под ним понимают автоматизацию действия путем многократного повторения, воспроизводимого без поэлементарной сознательной регуляции и контроля «Навык» проявляется в восприятии, интеллектуальной деятельности и в двигательной сфере (В М.Блейхер, И В Крук) Любой навык формируется путем обучения и многократного повторения в процессе присвоения социального опыта Формирование навыков у людей с умственной отсталостью происходит, в отличие от нормально развивающихся, медленно и только в процессе целенаправленного воздействия Для закрепления навыка людям с умственной отсталостью требуется длительное время, многократное повторение Известно, что при отсутствии системы занятий у людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью ранее сформированные навыки распадаются (И В Белякова, В М Блейхер, Л С.Выготский, И В. Крук, А Р. Маллер, М С Певзнер, В.Г Петрова, С Я Рубинштейн, О Шпек и др)

В результате анализа отечественной психолого-педагогической литературы нами была выявлена недостаточная разработанность проблемы формирования навыков социального взаимодействия у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности Описаны отдельные приемы по формированию этих навыков (И В Белякова, НЮ Борякова, ФММусукаева, ТЗ Стернина, ЛМ Шипицына, О Шпек, Я Г Юдилевич) Отмечается недостаток стандартизированных диагностических методик, позволяющих выявить уровень сформированное™ навыков социального взаимодействия умственно отсталого молодого человека

Остаются актуальными вопросы о методах и приемах педагогической коррекции, разработке коррекционных программ, направленных на формирование навыков социального взаимодействия у молодых людей периода поздней юности с умственной отсталостью

Во второй главе - «Особенности социального взаимодействия молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности (констатирующий эксперимент)» раскрывается организация, методика проведения и результаты констатирующего эксперимента, направленного на выявление особенностей и уровней сформированности навыков социального взаимодействия у молодых людей периода поздней юности с умеренной и тяжелой умственной отсталостью

Для получения данных об особенностях социального взаимодействия молодых людей периода поздней юности с умственной отсталостью мы использовали модифицированный нами вариант методики В А Лабунской «Опознание эмоциональных состояний по выражению лица» Модификация заключалась в изменении способа и последовательности предъявления заданий, а также в оформлении стимульного материала, что было связано с особенностями развития и возможностями данной категории испытуемых

В констатирующем эксперименте приняли участие 100 молодых людей периода поздней юности, среди которых - 50 испытуемых без нарушений интеллектуального развития периода поздней юности (18-25 лет), и 50 молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью того же возраста Группа молодых людей периода поздней юности с нормативным развитием была обследована нами с целью выделения компонентов социального взаимодействия.

Структура обследования навыков социального взаимодействия у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью включала в себя следующие разделы

I Определение состояния социоэмоциональных навыков

определение возможности узнавания модальности эмоционального состояния,

- выражение собственных эмоций,

II Вьивление особенностей коммуникативных навыков

- виды коммуникации, используемые молодым человеком в процессе общения (вербальная, жестовая, альтернативные средства коммуникации);

- специфические нарушения речи (мутизм, наличие эхолаличной речи и др),

III Определение возможности выработки единой стратегии

взаимодействия

- возможности работы в группе,

- запрос информации,

- комментирование и сообщение информации,

- положительное развитие предложенной ситуации Обследование проводилось в индивидуальной форме Время выполнения

заданий не ограничивалось Для решения поставленных задач применялись

специальные методики (методика семантической оценки эмоционального состояния по выражению лица (автор В А Лабунская), а так же методика РБА, созданная П Экманом и У Фризеном и усовершенствованная П Экманом), адаптированные и дополненные нами для работы с молодыми людьми с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности

В ходе обследования регистрировались следующие параметры понимание инструкции, самостоятельность выполнения задания, использование предложенной помощи (стимулирующая помощь), использование различных видов коммуникаций, результаты выполнения заданий

Для оценки уровня сформированное™ навыка социального взаимодействия нами были выделены четыре уровня

Первый уровень - испытуемый демонстрирует быстрое, правильное решение задач, активен, прибегает к сотрудничеству, использует весь арсенал коммуникаций, задачу понимает быстро, проявляет эмоциональное отношение к предложенной деятельности При каждом предъявлении выполняет задание полностью Коммуникативные навыки автоматизированы Количество правильных ответов от 11 до 15

Второй уровень - испытуемый демонстрирует правильное решение задач, но ему требуется больше времени для выполнения заданий, активен, прибегает к сотрудничеству и просит о помощи, арсенал коммуникаций использует весь или частично, не испытывает трудностей в понимании задач, проявляет эмоциональное отношение к предложенной деятельности Часть заданий выполняет не полностью Коммуникативные навыки сформированы частично Количество правильных ответов от 6 до 10

Третий уровень - в большинстве случаев испытуемый демонстрирует неправильное решение задач, малоактивен, не прибегает к сотрудничеству, не просит помощи, арсенал коммуникаций использует частично (только речь, только жесты, только мимика), испытывает трудности в понимании задач, не проявляет эмоционального отношения к предложенной деятельности Коммуникативные навыки не сформированы. Большинство заданий выполнял не полностью Количество правильных ответов от 1 до 5

Четвертый уровень - во всех случаях испытуемый демонстрирует неправильное решение задач, малоактивен, не прибегает к сотрудничеству, не просит о помощи, ни один из способов коммуникаций не использует, испытывает трудности в понимании предложенных задач, не проявляет эмоционального отношения к предложенной деятельности или выказывает полный отказ от деятельности, проявляет негативное или зачастую агрессивное поведение по отношению к окружающим Коммуникативные навыки не сформированы Не выполнил ни одного задания Правильные ответы отсутствуют

В социальном взаимодействии у нормативно развивающихся молодых людей мы выделили следующие компоненты эмоциональный компонент (восприятие и определение эмоциональных модальностей), коммуникативный компонент (использование различных видов коммуникаций), возможность выработки единой стратегии положительного развития ситуации Молодые

люди без нарушений развития продемонстрировали первый и второй уровни сформирован ноет и навыков социального взаимодействия и лишь 2 (4%) человека из 50 имели третий уровень. Нами было отмечено, что молодые люди без нарушений развития при выполнении задания по выработке единой стратегии взаимодействия не прибегают к помощи педагогов. При общении используют все виды коммуникаций (речь, мимику, жесты).

У людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью имеются элементарные навыки использования компонентов социального взаимодействия.

Анализ анамнестических данных показал значительное влияние физических и п си холо го-педагогических факторов на становление навыков социального взаимодействия. В ходе наблюдения за свободной деятельностью была отмечена повышенная конфликтность к резкие смены настроений у всех испытуемых.

В ходе исследования было определено, что большинство испытуемых (78%) с нарушением интеллектуального развития использовали узкий арсенал коммуникативных средств. Даже с учетом речевых коммуникаций было отмечено преобладание жестовой коммуникации (58%), качество которой узко и малоэффективно, гораздо реже использовалась мимика (38%).

Молодые люди с умеренной и тяжелой умственной отсталостью определяют различные эмоциональные состояния, такие как «гнев», «радость», «удивление», «страх», «грусть» по их внешнему выражению в экспрессии лица. Испытуемые обеих групп среди всех эмоциональных модальностей успешнее всего определяют «радость» и «грусть». Наибольшее количество ошибок и отказов выявлено при определении состояния «страх» и «удивление».

Диаграмма 1 (в%) Узнавание эмоциональных модальностей

1<ЙТ-----[гт-тт-

йшшМ

10— ИИ-— ¿Шй—— ЩВ--' 1 ИЯИ-'Х- НИ—

04 щПИД— | ттЯтт?' —| I — -1-гИге*^__ л.т ... . и Д1МДп1 | I Д^дга —

□ Задание выполнение молодыми людьми без имтеллекуаяьных нарушений Ч Задание выполнено молодыми людьми с умеренной и тяжелой умственной отсталостью

1= ы ни I-

эмоциональная эмоциональная эмоциональная эмоциональная эмоциональная модальносггь"страх" модальность ^одальносгъ"гнев" модальность модальность "удивление" "грусть" "радость"

Наше исследование показало, что для людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью наиболее доступно восприятие и понимание эмоциональной модальности как основного компонента социального в з аим о де йсташ!.

Данные представленные и диаграмме 1, демонстрируют, что испытуемые обеих групп могут выработать единую стратегию взаимодействия в ситуациях «грусти» и «радостит

Диаграмма 2 (в %) Выработка единой стратегии взаимодействия

ситуация ситуация ситуация "гнев" ситуация ситуация

"страх" "удивление" "грусть" "радость"

□ задание выполнено молодыми людьми без нарушений задание выношено молодыми людьми с умеренной и тяжелой умственной отсталостью

В ходе наблюдения мы выделили, что молодые люди с умеренной и тяжелой умственной отсталостью имеют элементарный навык взаимодействия, включающий в себя способность к обращению за помощью к педагогу, товарищу (24%), отмечена стабильная способность к поиску информации; дальнейшему комментированию и сообщению информации с целью дальнейшего положителен ото развития предложенной ситуации (48%).

В таблице I нашли отражение данные о том, что молодые люди с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности владеют базовыми навыками взаимодействия.

Однако они попускали грубые ошибки, не учитывали тонкие оттенки выражения эмоциональных состояний. Молодые люди, имеющие умеренную или тяжелую умственную отсталость, могут при создании определенной ситуации проработать единую стратегию взаимодействия, прибегая к помощи педагога (уточняюшей, стимулирующей).

Таблица 1

Уровни владения навыками социального взаимодействия молодыми людьми с умственной отсталостью и без нарушений интеллектуальной

деятельности

Первый (11-15 правильных ответов) Второй (6-10 правильных ответов) Третий (1-5 правильных ответов) Четвертый (0 правильных ответов)

2 В11ж.«Э 2 1 2 ташж 2

32 12 16 14 2 9 - 13

1 Молодые люди без интеллектуальных нарушений 2 Молодые люди с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в каждой группе - 50 человек, общее количество человек -100

У испытуемых определены основные типы социального взаимодействия, такие как опека и соглашение Однако такие типы как сотрудничество и диалог не выявлены

Наше исследование показало, что у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности имеются все элементарные компоненты социального взаимодействия Качественная сторона данных компонентов имеет свои особенности и своеобразие Эксперимент показал, что молодые люди с умеренной и тяжелой умственной отсталостью обладают достаточным потенциалом и возможностями к дальнейшему становлению социального взаимодействия

Таким образом, развитие и формирование навыков социального взаимодействия в его компонентах особенно важно для людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью и возможно при целенаправленном воздействии в ходе коррекционно-педагогического сопровождения

В третьей главе - «Формирование навыков социального взаимодействия у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности» приводится теоретическое обоснование системы коррекционно-педагогического воздействия, направленного на формирование навыков социального взаимодействия у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности, раскрывается организация, методика обучающего эксперимента, а также результаты проверки эффективности предложенной методики коррекционно-педагогического сопровождения

Формирующий эксперимент проводился в группе молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности Были сформированы 2 гомогенные группы контрольная и экспериментальная группы, в каждой группе по 10 человек

При построении коррекционно-развивающих мероприятий исследование опиралось на основные положения театральной педагогики и режиссуры

(В М Букатов, О А Лапина, А И Савостьянов), а также на методические рекомендации программы обучения театрализованной игре в школе (Ю В Колчеев, Н М Колчеева)

С учетом особенностей социального взаимодействия молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности и своеобразия в понимании ими эмоциональных состояний других людей, выбранная нами методика имела четыре направления в рамках специальной программы по формированию социального взаимодействия

1 обучение определению эмоциональных состояний других людей по внешним проявлениям (мимике, жестам),

2 обучение выработке единой стратегии взаимодействия в жизненной ситуации, в театрализованной игре,

3 обучение пониманию смысла жизненных, бытовых ситуаций,

4. обучение использованию различных средств коммуникации

Основная работа по формированию социального взаимодействия проходила в рамках театральной деятельности Преимуществом театральной деятельности, на наш взгляд, является многогранная структура (иерархия трудовой, изобразительной, речевой и др деятельности), возможность моделирования жизненной ситуации с опорой на проявления эмоционального ряда, а также применение всех видов коммуникативных средств

Работу над формированием и развитием навыков социального взаимодействия мы разделили на три этапа

Подготовительный этап был направлен на развитие предпосылок к возникновению театрализованной деятельности, как отражения видового многообразия социального взаимодействия Проведение подготовительного этапа по формированию мотивационной стороны посредством изобразительных, конструктивных, игровых действий и взаимодействия обеспечивало важное условие коррекционной работы - положительную мотивацию молодых людей, создание в группе положительной эмоциональной обстановки и формирование готовности к восприятию игр-драматизаций На подготовительном этапе решались следующие задачи

Формирование базовых навыков социального взаимодействия на основе театрализованной игры

- формирование навыка определения эмоциональных модальностей,

- расширение диапазона коммуникаций,

- формирование навыка выработки единой стратегии взаимодействия На подготовительном этапе работа проходила в следующей

последовательности

1 актуализация знаний о праздниках и сезонных изменениях, об авторах рассматриваемой книги, о жанре данного произведения, знакомство молодых людей с главными героями, с кратким содержанием и сюжетом книги;

2 чтение, обсуждение мизансцен произведения, подготовленного для инсценировки,

3 проигрывание мизансцен педагогами, а затем молодыми людьми с умеренной и тяжелой умственной отсталостью,

4 подготовка иллюстраций к данному произведению,

5 распределение ролей,

Ведущим направлением этого этапа было уточнение понимания смысла жизненной ситуации, а также проявление сути ситуации в мимических и эмоциональных реакциях и поведении героев В этот период у молодых людей формировалось умение воспринимать новый материал Для этого педагог вызвал заинтересованность, стимулируя реакции удивления, радости, смеха Тексты, используемые для игр-драматизаций, были изменены в соответствии с личностными и психическими особенностями молодых людей

Как показал констатирующий эксперимент, молодые люди с умеренной и тяжелой умственной отсталостью имели определенные трудности во взаимодействии с окружающими, поэтому в ходе подготовительного этапа особое внимание уделялось организации ситуативно-делового и познавательного общения педагогов и подопечных, сверстников между собой

Учитывая специфику психической деятельности тяжело умственного отсталых молодых людей, мы использовали как традиционные методы, так и специфические приемы Например, для определения очередности произнесения текста использовали сигнальный предмет.

Второй этап репетиционный - данный этап работы над драматизацией имел несколько направлений

- формирование образов-представлений о моделируемых эмоциях,

- формирование ориентации в пространстве в ходе игровой и предметно-практической деятельности,

- обучение принятию игрового образа, роли- восприятие собственного тела, наблюдение за своими движениями и движениями других в рамках образа в ходе отобразительных и ролевых игр, взаимодействия персонажей,

- развитие психомоторики, обусловливающей точность выполнения задуманного действия, модели освоение крупных движений тела,

- овладение различными средствами межличностного общения и развитие функций речи согласование своих действий и речи с действиями и речью партнера, согласование их со словами педагога.

В процессе репетиционного этапа работа была направлена

- на формирование образа жизненной ситуации на основе театрализованной ситуации,

- на обучение определять цель действия героя произведения мы учили молодых людей анализировать художественное произведение, отражать образ героев и на этой основе искать адекватный способ реализации цели действия героя,

- на составление дальнейшего плана действия героя исходя из понимания цели его действия,

- на контроль и коррекцию выполненных действий, анализ полученного результата,

- на обучение стратегической деятельности

В этот период работы главным явилось закрепление мимических, пантомимических и эмоциональных реакций взаимодействующих героев

Идентификация мимических и эмоциональных рядов отрабатывалась индивидуально в ходе коррекционно-педагогических занятий По просьбе педагога участник спектакля демонстрировал различные эмоциональные состояния, с которыми он мог столкнуться в процессе подготовки и показа спектакля

Отчетный этап был направлен на обучение отчитываться и анализировать собственные действия и действия окружающих и включал в себя

1) выступление перед друзьями и родственниками,

2) анализ состава переживаний с элементами закрепления и сменой ролевых позиций

На занятиях использовались прямые и косвенные приемы руководства действиями молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью Прямое руководство драматизацией предполагало непосредственное вмешательство в ход деятельности, которое выражалось в ролевом участии испытуемых, а со стороны педагога в разъяснении, в оказании помощи, в предъявлении эмоции по ходу драматизации Руководитель создавал условия для обеспечения исполнительского и оценочного компонентов деятельности молодых людей, формирования способности к контролю

Таким образом, обучающий эксперимент по формированию социального взаимодействия строился на основе комплексного коррекционно-педагогического сопровождения В процессе постановки драматизаций создавались условия для усвоения знаний, умений и навыков в различных видах деятельности (трудовой, учебной, изобразительной) на основе специальных игровых упражнений, разнообразной помощи молодым людям с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, осуществлении индивидуального и дифференцированного подходов

Для определения эффективности системы коррекционно-педагогического воздействия, направленного на развитие навыков социального взаимодействия у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности по окончании обучающего эксперимента был проведен контрольный эксперимент

В ходе эксперимента были сравнены навыки социального взаимодействия у 10-и молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, посещающих Центр социальной реабилитации «Турмалин» и принимавших участие в формирующем эксперименте (экспериментальная группа - ЭГ), и у 10-и испытуемых той же категории, не участвовавших в формирующем эксперименте (контрольная группа - КГ)

Контрольное исследование указывает на положительную динамику формирования и развития навыков социального взаимодействия, что отражено в позитивном изменении качественных параметров

Сравнительные результаты сформированное™ навыков социального взаимодействия контрольной и экспериментальной групп молодых людей с тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности на этапе контрольного эксперимента имели значительные различия (диаграмма 3)

Диаграмма 3 (в %)

Сформ ированность компонентов социального взаимодействия у людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности

Результаты контрольного исследования позволяют утверждать, что у молодых людей экспериментальной группы после проведенного обучения уровень определения эмоциональных модальностей стал выше на 16,8 %, уровень возможности выработки единой стратегии стал выше на 12,1%, использование способов коммуникаций стадо выше на 10,1%, чем в контрольной группе, не принимавшей участие в Специальном обучении.

Из этого следует вывод, что целенаправленное коррекционно-педагогаческое воздействие в рамках сопровождения способствует формированию адекватного восприятия И пониманию эмоциональных состояний людей, формированию оценки реальных социальных ситуаций па основе личного опыта молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. После проведенного обучающего эксперимента изменился в положительную сторону характер ответов ^ опознании различных по модальности эмоций, появилась возможность использования помощи. Улучшилось качество выражения собственных эмоций, расширился арсенал коммуникативных средств, увеличилось использование в свободной деятельности молодыми людьми с умственной отсталостью, таких составляющих выработки единой стратегии взаимодействия как запрос информации, комментирование и сообщение информации; появилась возможность работы в группе.

В ходе наблюдения мы отметили, что среди молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью ЭГ появились такие типы взаимодействия, как сотрудничество, диалог, соглашение и опека. Эти типы взаимодействия приобрели взаимно-положительное отношение к интересам друг друга. Сотрудничество приобрело осознаваемую общую цель совместной

деятельности Опека стала проявляться в помощи друзьям, педагогам, младшим ребятам и новеньким В группе молодых людей уменьшились конфликтные ситуации

Нами было отмечено, что эмоциональный компонент социального взаимодействия стал более выразительным у группы людей ЭГ Также мы отметили, что после проведенного формирующего эксперимента использование речевых способов коммуникации во взаимодействии увеличилось на 2%

Таким образом, коррекционно-педагогическое сопровождение в специально организованной театральной деятельности положительно повлияло на формирование и развитие навыков социального взаимодействия у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности

В заключении подведены итоги и обобщены результаты проведенного исследования, сформулированы основные выводы

1 Формирование навыков социального взаимодействия у людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности является возможным в послешкольный период в процессе коррекционно-педагогического сопровождения

2 Характер социального взаимодействия людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью имеет следующие особенности неполная сформированность социоэмоциональных навыков, недостаток вербальных и невербальных средств коммуникации (мимика, жесты), недостаток знаний о стратегии поведения в различных ситуациях. В зависимости ог вариативно выраженных особенностей и уровней сформированное™ навыков социального взаимодействия молодых людей условно можно разделить на четыре группы с первым, вторым, третьим и четвертым уровнем развития навыков социального взаимодействия.

3 Условиями эффективного коррекционно-педагогического сопровождения по формированию навыков социального взаимодействия является специально организованная театральная деятельность Выделены специфические направления обучения восприятию и пониманию эмоций других людей и выработке единой стратегии взаимодействия, а также расширения использования различных видов коммуникаций

4. Анализ результатов педагогической коррекции позволил выявить ее эффективность, отметить положительную динамику в развитии навыков социального взаимодействия у молодых людей периода поздней юности с умеренной и тяжелой умственной отсталостью

Таким образом, в диссертационном исследовании доказана состоятельность выдвинутой гипотезы, решены поставленные задачи, достигнута цель исследования, получены значимые теоретические и научно практические результаты, свидетельствующие об эффективности системы коррекционно-педагогического сопровождения, направленного на процесс формирования и развития навыков социального взаимодействия у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности

Результаты диссертационного исследования отражены в 7 (семи) публикациях:

В изданиях. рекомендованных президиумом ВАК для опубликования результатов диссеутаиионного исследования

1 Мозжалова Ю В Формирование навыков социального взаимодействия у людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в период поздней юности в условиях дневного Центра//Детская и подростковая реабилитация №1(8) - М ФГУ РРЦ «Детство», 2007 - С 34-37

Научные статьи и тезисы

2 Панфилова (Мозжалова) Ю.В Формирование социальной потребности в общении у детей с выраженными нарушениями интеллекта//Современные подходы к изучению, обучению и воспитанию детей с проблемами в развитии - Саранск, 2002 - С. 102-104

3 Панфилова (Мозжалова) Ю В Понятие социального интеллекта в специальной педагогике//Актуальные вопросы психолого-педагогической и социальной помощи детям с проблемами в развитии - М РИЦ «Альфа» МГОПУ, 2002 -142-144

4 Панфилова (Мозжалова) Ю В Некоторые аспекты социального интеллекта//Материалы секции «Модернизация образования, исследования докторантов, аспирантов и соискателей МГПУ»/Дни науки в МГПУ - 2002 Научно-практическая конференция «МГПУ в реализации городской целевой программы «Модернизация московского образования(Столичное образрование-3)» Составитель и отв редактор Н М Чалов - М МГПУ, 2002 -С 129-131

5. Мозжалова Ю В. Формирование навыков социального взаимодействия у подростков с глубокими нарушениями интеллекта//Личностно-ориентированный подход в лечебной и специальной педагогике-М РИЦ «Альфа» МГОПУ, 2004 - С 143-146

6 Мозжалова Ю.В Формирование навыков социального взаимодействия//Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития научно практическая конференция, посвященная 10-летию МГПУ Том I. - М..МГПУ, 2005 - С 250-257

7 Мозжалова Ю В Пути формирования навыков социального взаимодействия у лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью//Технологии интеграции молодых инвалидов в обществе: Материалы Круглого стола - М "AHO ЦСА "Одухотворение", 2007 - С 72-77

Печатные работы автора по теме диссертационного исследования составляют 1,4 печатных листа

Подписано в печать 10 09 2007 г Исполнено 10 09 2007 г Печать трафаретная

Заказ № 684 Тираж 100 экз

Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш, 36 (495) 975-78-56 www autoreferat ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мозжалова, Юлия Васильевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I Теоретические и практические аспекты проблемы становления социального взаимодействия.

1.1 Роль социального взаимодействия в развитии личности в философском, социальном, психологическом аспектах.

1.2 Вопросы становления социального взаимодействия в психолого-педагогической литературе.

1.3 Современные взгляды на проблему формирования навыков социального взаимодействия у молодых людей с интеллектуальными нарушениями.

Выводы по первой главе.

Глава II Особенности социального взаимодействия молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности (констатирующий эксперимент).

2.1 Направления экспериментального исследования, характеристика этапов и организации исследования.

2.2 Психолого-педагогическое обследование участников констатирующего эксперимента.

2.3 Выявление уровней сформированности навыков социального взаимодействия у людей в период поздней юности.

2.4 Состояние навыков социального взаимодействия у людей в период поздней юности.

Выводы по второй главе.

Глава III Формирование навыков социального взаимодействия у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности.

3.1 Основные методические подходы, принципы, организация формирующего эксперимента, комплектование групп обучения.

3.2 Пути, обеспечивавющие формирование навыков социального взаимодействия у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отстлостью периода поздней юности.

3.3 Определение эффективности предложенной методики.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование навыков социального взаимодействия у людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью"

Для современного общества, его жизненного устройства и социальных отношений характерно существование различных взглядов на окружающий мир, на все сферы жизни человека. Позиции прогрессивной части человечества отражают демократические тенденции мирового развития, тенденции гуманизации общества, озабоченность проблемами выживания человечества в целом, которые можно решать только в контексте сосуществования, на основе взаимопонимания, разумного социального взаимодействия.

Современная наука, изучая проблемы социализации и социально-педагогические феномены в качестве научной методологии избирает интерактивный подход (Э.Берн, Г.Калеро, Г.Келли, А.Левин, Дж.Ниренберг, Т.Ньюком, А.Пиз, Дж.Тибо, Л.Фестингер, Ф.Хайдер, Дж.Хоманс, А.Штангль, В. Шуте и др.).

Интерактивный подход позволяет рассматривать социальное взаимодействие как закономерный процесс коммуникации, в котором происходит взаимное влияние людей друг на друга (Г.М. Андреева, Е.ВАндреенко, Н.Н. Богомолова, Л.А. Петровская).

Учитывая тот факт, что люди с проблемами интеллектуального и психического развития являются участниками совместной жизни людей, возникает необходимость их интеграции в обществе, и как следствие, создание условий для их адекватного социального взаимодействия с окружающими с целью нормализации отношения социума к этим людям и гармонизации отношений в обществе. В этой связи возникает проблема адекватной социализации людей с нарушениями умственного развития.

В современной специальной педагогике и психологии существуют различные подходы к социализации людей с нарушениями интеллектуального развития.

Проблема социального взаимодействия или отдельных его компонентов является значимой для отечественной специальной педагогики и психологии (О.К.Агавелян, И.М.Бгажнокова, Н.Ю.Борякова, Е.Е.Дмитриева, Е.А.Евлахова, Л.Л.Крючкова, И.А.Коробейников, В.И.Липакова, А.Р.Маллер, Ф.М.Мусукаева, Ж.И.Намазбаева, Н.А.Першина, Е.И.Разуван, И.М.Соловьев, Т.З.Стернина, О.Е.Шаповалова, А.В. Хаустов, А.М.Царев, Г.В. Цикото, Л.М.Шипицына).

Поэтому, изучение проблемы социальной адаптации и социализации людей с ограниченными возможностями в зарубежной специальной педагогике с применением методик интерактивного подхода в настоящее время составляет целое научное направление (Э. Гофман, К.Кёниг, К.Роджерс, У.Томас, М.Хайдеггер, О.Шпек, Р. Штайнер и др.).

Однако в отечественной олигофренопедагогике исследованы лишь отдельные аспекты социального взаимодействия, такие как, например, процесс понимания эмоций других людей дошкольниками с нарушениями интеллекта (Н.Ю. Борякова, И.М. Соловьев, Т.З. Стернина, О.Е.Шаповалова), школьниками с легкой умственной отсталостью (О.К.Агавелян, Э.А.Евлахова, Ж.И.Намазбаева,), подростками с легкой умственной отсталостью (И.М. Бгажнокова, Ф.М. Мусукаева, Е.И.Разуван), подростками с умеренной и тяжелой умственной отсталостью (Л.М. Шипицына); вопросы общения и коммуникации детей с интеллектуальными нарушениями (Е.Е.Дмитриева, Л.Л. Крючкова, И.А.Коробейников, В.ИЛипакова, Е.Т.Логинова, Н.А. Першина, А.В. Хаустов).

В рамках выделенной проблемы была определена тема исследования: «Формирование навыков социального взаимодействия у людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью».

Предмет исследования: процесс формирования навыков социального взаимодействия у людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в период поздней юности.

Исследование строилось в соответствии с гипотезой, согласно которой процесс формирования навыков социального взаимодействия у людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности будет эффективным при учете особенностей становления социального взаимодействия у данной категории людей. Моделирование и реализация программы коррекционно-педагогического сопровождения, включающей в себя средства театральной деятельности, должны быть направлены на формирование и развитие восприятия и понимания эмоциональных состояний других людей, на развитие навыков применения различных средств коммуникации, а также на обучение выработке единой стратегии взаимодействия.

Исходя из цели исследования и его гипотезы, были определены следующие задачи:

3) выявить и научно обосновать педагогические условия и средства, обеспечивающие процесс формирования навыков социального взаимодействия.

Теоретико-методологическими основами исследования явились современные теории социального взаимодействия (Э.Берн, Г. Калеро, Г.Келли, А. Левин, Дж. Ниренберг, Т. Ньюком, А. Пиз, Дж.Тибо,

Л.Фестингер, Ф. Хайдер, Дж. Хоманс, А. Штангль, В. Шуте и др.), социально-психологические концепции Дж. Мида, ролевые теории (Э.Гофман, Н. Гросс, Р. Линтон), теория отражения и познания окружающего мира (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев).

Для выявления сущности социального взаимодействия в исследовании мы опирались: на положение о его роли в развитии интеллекта детей (А.Н.Пере-Кпеймон); на характеристику взаимодействия (Л.В.Байбородова); на классификацию видов социального взаимодействия (М.М.Бахтин, М.С.Каган, В.Н. Сагатовский, П.А. Сорокин и др.).

Основополагающим принципом при рассмотрении ключевых понятий социального взаимодействия является общепризнанная возрастная периодизация (Л.С. Выготский, B.C. Мухина), в соответствии с которой мы в дальнейшем именуем данную категорию людей как «молодые люди с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности», «молодые люди с умеренной и тяжелой умственной отсталостью», «молодые люди».

В качестве базовой выделяется положение теории единства законов развития нормальных и аномальных детей (Т.А. Власова, Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, М.С. Певзнер и др.); на принцип единства диагностики и коррекции развития (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Н.Н.Малофеев, Е.А.Стребелева, Д.Б.Эльконин).

При разработке психолого-педагогического сопровождения исследование опиралось на основные положения театральной педагогики, режиссуры (В.М. Букатов, А.И. Савостьянов), теорию влияния театрализованной игры на школьников (Ю.В. Колчеев, Н.М. Колчеева).

Методы исследования были выбраны с учетом специфики объекта и предмета исследования, соответствовали целям, задачам и гипотезе исследования: проблемный анализ психолого-педагогической литературы, для формирования валидной группы испытуемых нами был проведен анализ педагогической и медицинской документации (личные дела, протоколы ПМПК), индивидуальный и групповой психолого-педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный), наблюдение, изучение продуктивной деятельности участников эксперимента, а также математическая обработка данных.

Научная новизна исследования.

Получены новые научные данные о сформированное™ навыков социального взаимодействия у молодых людей с нарушениями интеллектуальной деятельности, которые характеризуются нестабильностью межличностных связей, большой конфликтностью, недостаточным уровнем знаний, необходимых для адекватного социального взаимодействия.

Определены критерии выявления уровней сформированности навыков социального взаимодействия у молодых людей с умственной отсталостью периода поздней юности.

Доказана возможность значительного повышения у них уровня сформированности навыков социального взаимодействия.

Практическая значимость.

Экспериментально апробированная авторская методика оценки уровня сформированное™ навыков социального взаимодействия у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности может быть использована в коррекционно-педагогической работе в специальных учреждениях для детей, подростков и молодых людей с умственной отсталостью (школы VIII вида, реабилитационные центры и др.), а также для оценки этих показателей у других категорий детей, подростков и молодых людей с нарушениями развития.

Разработанная система коррекционно-педагогического сопровождения, включающая в себя принципы, условия, структуру, технологию и средства формирования навыков социального взаимодействия, может найти свое применение как для дальнейшего экспериментального изучения проблемы, так и для практического её использования при обучении подростков и молодых людей с нарушением развития.

Результаты исследований дополняют содержание профессиональной подготовки студентов дефектологических специальностей, а также могут использоваться на курсах повышения квалификации учителей-дефектологов и психологов, работающих с подростками и молодыми людьми с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

На защиту выносятся положения:

1. Люди с умеренной и тяжелой умственной отсталостью способны к формированию навыков социального взаимодействия в послешкольный период и нуждаются во включении их в процесс формирования этих навыков в период поздней юности, в рамках коррекционно-педагогического сопровождения.

2. Социальное взаимодействие молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью отличается такими особенностями, как: неполная сформированность социоэмоциональных навыков, недостаток вербальных и невербальных средств коммуникации, ограниченность знаний о стратегии поведения в различных ситуациях.

3. Коррекционно-педагогическое сопровождение молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью должно включать в себя развитие навыков социального взаимодействия: восприятие и понимание эмоциональных состояний других людей, использование различных видов коммуникации, использование единой стратегии взаимодействия.

4. В условиях коррекционно-педагогического сопровождения возможны качественные изменения в социальном взаимодействии благодаря созданию таких педагогических условий, которые представляют собой систему коррекционно-развивающих мероприятий, в том числе театральную деятельность, а также организацию коррекционно-развивающих занятий.

2003 гг.); на научно практической конференции «Личностно-ориентированный подход в лечебной и специальной педагогике» в МГОПУ им. Шолохова (22-23 июня 2004г.); на заседании Ученого совета факультета специальной педагогики и специальной психологии МГПУ в

2004 г.; на научно-практической конференции с международным участием, посвященной 10-летию МГПУ «Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития» (10-11 октября 2005 г.).

Организация исследования. Экспериментальное исследование проводилось в ГОУ среднего профессионального образования педагогических колледжах №4 и №16 г. Москвы; в Центре социальной реабилитации «Турмалин» г. Москвы; в ГОУ общеобразовательной специальной (коррекционной) школе-интернате № 68 г. Москвы в специальном классе для подростков с тяжелой умственной отсталостью; в ГОУ специальной (коррекционной) школе для детей с глубоким нарушением интеллекта № 486 г.Москвы в подростковом клубе; в НОУ «Школа Святого Георгия» г. Москвы.

На контрольном этапе эксперимента обследовались люди с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в возрасте от 18 до 25 лет.

Были сформированы экспериментальная и контрольная группы, по 10 человек в каждой группе.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, содержащего 143 источника и приложений. Общий объем работы 182 страницы. Основной текст содержит 10 таблиц, 10 диаграмм

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Выводы по третьей главе

Нами был организован и проведен формирующий эксперимент. Были проанализированы полученные результаты. В ходе реализации формирующего эксперимента были определены следующие направления работы: развитие умения использовать речь и другие способы коммуникаций, развитие навыка строить единую стратегию взаимодействия, развитие эмоционального компонента социального взаимодействия. Данные направления были реализованы в рамках организации коррекционно-развивающих занятий, организации коррекционно-развивающей среды и учитывались при организации взаимосвязи участников эксперимента и педагогов.

1. обучение определению эмоциональных состояний других людей по внешним проявлениям (мимике, жестам);

2. обучение выработке единой стратегии взаимодействия в жизненной ситуации, в театрализованной игре;

3. обучение пониманию смысла жизненных, бытовых ситуаций;

4. обучение использованию различных средств коммуникации.

В ходе обучающего эксперимента молодые люди с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности получили знания о различных эмоциональных состояниях и их проявлениях, о поведении людей в различных ситуациях, о способах выхода из конфликтных ситуаций. Эти знания позволили им развить навыки социального взаимодействия, улучшить качество взаимодействия, что отражено в контрольном эксперименте.

Специфика становления навыков социального взаимодействия у молодых людей с умственной отсталостью периода поздней юности сохранилась, но количество грубых ошибок сократилось, хотя и незначительно. Как и прежде, молодые люди с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности не могут выявить тонкие оттенки выражения эмоциональных состояний. Испытуемые экспериментальной группы после проведения обучающего эксперимента улучшили показатели в определении таких модальностей эмоций как «страх» и «удивление». При проведении обучающего эксперимента уделялось большое внимание устранению причин, вызывающих ошибки, которые мы определили при проведении констатирующего эксперимента. Нам удалось сократить количество ошибок, вызванных неумением правильно выделить причину эмоций и незнанием того, какими должны быть дальнейшие действия в данной ситуации. При выполнении задания, направленного на выработку единой стратегии взаимодействия, трудности вызывала ситуация, связанная с эмоциональным состоянием «удивление». Количественные показатели совершаемых ошибок при выработке единой стратегии в ситуации «удивление» сократились, но эти ситуации вызывали трудности у большинства испытуемых и требовали большей помощи педагога в отличие от ситуаций с проявлением других эмоциональных модальностей.

По результатам наших исследований можно заключить, что система коррекционно-педагогического сопровождения, учитывающая основные дидактические принципы, направленная на формирование и развитие навыков социального взаимодействия у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности в ходе проведения обучающего эксперимента дала позитивные результаты.

Мы пришли к выводу, молодые люди с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности имеют все необходимые предпосылки к формированию навыков социального взаимодействия в рамках специально организованной среды при соблюдении коррекционно-развивающих условий. Работа по формированию и развитию социального взаимодействия может проходить в рамках театральной деятельности. Преимуществом театральной деятельности, на наш взгляд, является многогранная структура (иерархия трудовой, изобразительной, речевой и др. деятельности), возможность моделирования жизненной ситуации с опорой на проявления эмоционального ряда, а также применение всех видов коммуникативных средств.

Целенаправленное коррекционно-педагогическое воздействие в рамках сопровождения способствует формированию адекватного восприятия и пониманию эмоциональных состояний людей, формированию оценки реальных социальных ситуаций на основе личного опыта молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. После проведенного обучающего эксперимента изменился в положительную сторону характер ответов в опознании различных по модальности эмоций, появилась возможность использования помощи. Улучшилось качество выражения собственных эмоций, расширился арсенал коммуникативных средств, увеличилось использование в свободной деятельности молодыми людьми с умственной отсталостью, таких составляющих выработки единой стратегии взаимодействия как запрос информации, комментирование и сообщение информации; появилась возможность работы в группе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Социальное взаимодействие является важнейшим звеном процесса социализации. Социальное взаимодействие представляет собой сложное понятие, включающее в себя, по различным теориям: усвоение системы знаний, норм и ценностей; совокупность психологических процессов; совокупность социальных процессов; использование социального опыта в жизненных ситуациях. Социальное взаимодействие зависит от состояния развития отдельных компонентов, проявляющееся в навыках понимания эмоциональной модальности, выработки единой стратегии взаимодействия, в использовании различных способов коммуникаций.

Рассматривая вопросы становления социального взаимодействия, мы выделили философский, социальный, психологический и педагогический аспекты социального взаимодействия.

Исследуя психолого-педагогическую литературу, мы убедились в том, что на развитие навыков социального взаимодействия влияет множество различных внешних и внутренних факторов.

На современном этапе развития специальной педагогики и специальной психологии утверждается, что процесс формирования и развития навыков социального взаимодействия молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности (от 18 до 25 лет) является недостаточно раскрытым в специальной литературе. Существует потребность изучения особенностей формирования навыков социального взаимодействия у молодых людей периода поздней юности, в том числе имеющих умственную отсталость, а также необходимость разработать научно обоснованное содержание коррекционно-развивающей работы направленной на формирование навыков социального взаимодействия у данной категории людей.

Для своего исследования мы выбрали период поздней юности, т.к. данная категория людей является малоизученной. В ходе исследования нами отмечено единство закономерностей протекания процессов восприятия и понимания эмоциональных состояний и выработки единой стратегии взаимодействия у нормально развивающихся молодых людей и молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Нами проведено исследование, направленное на выявление состояния социального взаимодействия у молодых людей нормативного развития и у молодых людей с умеренными и тяжелыми нарушениями интеллекта периода поздней юности. Обозначены особенности социального взаимодействия молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, среди которых можно выделить: несформированную потребность в социальном взаимодействии, повышенную конфликтность и изменчивость взаимодействий, отсутствие навыков межличностного общения в среде нормально развивающихся людей, негативное восприятие других людей, неадекватную самооценку, гипертрофированный эгоцентризм, склонность к социальному иждивенчеству.

Мы выявили у молодых людей нормативного развития все компоненты социального взаимодействия (понимание эмоциональных состояний других людей, использование различных видов коммуникаций и выработка единой стратегии поведения). Молодые люди с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности, обладая некоторыми навыками социального взаимодействия, продолжают нуждаться в дальнейшем развитии данной группы навыков в ходе специального обучения для последующей социализации. Компоненты социального взаимодействия этих людей имеют свои особенности и требуют дальнейшего развития.

Мы выявили, что молодые люди с умеренной и тяжелой умственной отсталостью могут успешно определять эмоциональные состояния различных модальностей по их внешнему выражению в экспрессии лица (по пиктограммам). Для их понимания и восприятия доступны следующие модальности: «гнев», «радость», «удивление», «страх», «грусть». Они обращаются за помощью к другим людям и используют различные способы коммуникаций.

Данные показывают, что при выявлении особенностей навыков социального взаимодействия среди основных причин ошибочных ответов у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности имеют наличие следующие: непонимание смысла ситуации, неумение правильно выделить причину эмоций, отсутствие опыта и незнание того, какими должны быть дальнейшие действия в данной ситуации (единая стратегия взаимодействия).

По результатам наших исследований можно заключить, что навыки социального взаимодействия у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности сформированы частично. Это связано не только с состоянием интеллекта, но и с тем, что отсутствует система коррекционно-педагогического сопровождения, направленная на формирование навыков социального взаимодействия.

Разработан коррекционно-развивающий комплекс по формированию навыков социального взаимодействия у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности, который может использоваться для обогащения и дополнения существующей системы обучения и воспитания детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Проведена коррекционная работа по формированию и развитию навыков социального взаимодействия у людей этой категории.

Характер социального взаимодействия, данная группа навыков, имеют свои особенности становления у людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности, относительно нормативно развивающихся сверстников. Коррекционно-развивающее воздействие, направленное на развитие группы навыков социального взаимодействия у молодых людей с нарушениями интеллектуальной деятельности, специфично. Оно содержит систему коррекционно-развивающих мероприятий, в рамках театральной деятельности.

В ходе формирующего эксперимента молодые люди с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности получили знания о различных эмоциональных состояниях и их проявлениях, о поведении людей в различных ситуациях, о способах выхода из конфликтных ситуаций. В ситуациях коррекционно-педагогического воздействия произошли качественные изменения в социальном взаимодействии. Данные изменения возможны при организации коррекционно-развивающих занятий, организации коррекционно-развивающей среды, организации взаимосвязи всех участников процесса. Все это позволило молодым людям с умеренной и тяжелой умственной отсталостью развить навыки социального взаимодействия, улучшить их качества, что проявилось в позитивной динамике, отраженной в результатах контрольного эксперимента.

Люди с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности способны к социальному взаимодействию и должны быть включены в процесс обучения в период поздней юности. Характер успешности социализации зависит от уровня развития навыков группы компонентов социального взаимодействия.

Результаты эксперимента подтвердили нашу гипотезу о том, что целенаправленное воздействие на процесс формирования навыков социального взаимодействия, обучение пониманию эмоциональных состояний других людей, активное расширение диапазона используемых видов коммуникаций (речь, мимика, жесты), а также обучение выработке адекватной единой стратегии значительно улучшает качество социального взаимодействия у молодых людей периода поздней юности, имеющих умеренную и тяжелую умственную отсталость.

Таким образом, цель исследования достигнута, задачи решены, предполагаемая гипотеза получила подтверждение.

Безусловно, остаются нерешенными вопросы об организации коррекционно-развивающей помощи, направленной на закрепление навыков социального взаимодействия у молодых людей периода поздней юности с умеренной и тяжелой умственной отсталостью и умение использовать их при взаимодействии с другими людьми. Недостаточно освящена проблема эффективного формирования навыков социального взаимодействия у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, не способных к овладению вербальными средствами коммуникации. Решение данных вопросов составляет основу нашей дальнейшей научно-исследовательской деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мозжалова, Юлия Васильевна, Москва

1. Аверьянов А.И. Психолого-педагогические условия организации социального взаимодействия в театральном объединении подростков. Дисс. на соискание степени канд. психол. наук. М, 1994.140 с.

2. Аверьянов А.И. Системное познание мира: Методологические проблемы. М., 1985. 263 с.

3. Аверьянов А.И. Социальное взаимодействие: зарубежный опыт исследования проблемы: Лекция. М.: МГУКИ, 2000. 36 с.

4. Аверьянов А.И. Стратегии социального взаимодействия и их значение для гуманитаризации общения// Проблемы гуманитаризации вузовского образования: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Тамбов, 1992. С. 34-35.

5. Агавелян O.K. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. Челябинск: 1999. 357 с.

6. Ананьев Б.Г. Личность, субъект, деятельность, индивидуальность // Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Просвещение, 1980. ТЛ. 228 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М.: Наука, 2000.351 с.

8. Андреева Г.М Социальная психология. М.: Изд-во МГУ 1980. 415 с.

9. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 1997.238 с.

10. Андреева Г.М., Н.Н. Богомолова, Л.А. Петровская Зарубежная социальная психология XX столетия. М., 2001. 286 с.

11. Андреенко Е.В. Социальная психология Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений/ Под. Ред. В.А. Сластенина. 2-е изд., доп. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 264 с.

12. Анохин П.К. Проблема принятия решения в психологии и физиологии // Вопросы психологии. 1974. №4 С. 21-29.

13. Арнольдов А.И. Введение в культурологию: Уч. Пособие. М.: Народная Академия культуры и общечеловеческих ценностей, 1993. 352с.

14. Байбородова Л.В. Педагогические основы регулирования социального взаимодействия в разновозрастных группах учащихся: Дис. доктора пед. Наук. Ярославль, 1994. 361 с.

15. Баряева Л., Вечканова И., Загребаева Е., Зарин А. Театрализованные игры-занятия с детьми с проблемами в интеллектуальном развитии. СПб.: Союз. 2001 308 с.

16. Баскакова И.Л. Внимание школьников-олигофренов. М. 1982. 65с.

17. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1986. 375 с.

18. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. М., 1987. 138с.

19. Бгажнокова И.М., Мусукаева Ф.В. Особенности понимания и использования общекультурных норм поведения умственно отсталыми подростками//Дефектология. 1998. №5. С.46-52.

20. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных. Симферополь, 1998. 496 с.

21. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. М., 1988. 453 с.

22. Блейхер В.М. Крук И.В. Толковый словарь психиатрических терминов/Под ред. К.м.н. Бекова С.Н. Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1995. 640 с.

23. Блумер Г. Общество как символическая интеракция// Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1984. с. 17-24

24. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. Л.: Изд-во ЛГУ, 1965. 123с.

25. Борякова Н.Ю. Особенности эмоциональных отношений дошкольников с отклонениями в развитии с близкими взрослыми// Актуальные вопросы теории и практики коррекционной педагогики. -М., 1997.-С. 274-283

26. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. 216 с.

27. Букатов В.М. Секреты режиссуры учителю/Магистр. 1995. №5 с 4046

28. Виноградова Н.Л. Социальное взаимодействие как объект философского анализа: Дис. .канд. Фил. Наук. Волгоград, 1999.147 с.

29. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973. 178с.

30. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. 479с.

31. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6т. М.: Педагогика, 19821984. Т.4 с 247-268

32. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. М.: Педагогика. 1983. Т.5 374 с.

33. Выготский Л.С. Психология детского развития. М.: ЭКСМО 2005 с 5-21

34. Гердер И.Г. Идеи философской истории человечества. М., 1977. 148 с.

35. Глас Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. 235с.

36. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Автореф. Дис. . докт. Пед. Наук. Спб., 1992. 37с.

37. Гоффман Э. Представление себя другим //Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1984. 214с.

38. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996 с. 94123

39. Дмитриев А.В. Общая социология. М.: Современный гуманитарный университет, 2001. 427 с.

40. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. М., 1981 256с.

41. Евлахова Э. А. Особенности восприятия сюжетно-художественных картин учащимися вспомогательной школы: Автореф. Дис. . канд. пед. Наук. М., 1958.36 с.

42. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. JL, 1985. 62с.

43. Жбанкова И.И. Проблема взаимодействия. Минск: Наука и техника, 1971. 140 с.

44. Забрамная С.Д. Некоторые особенности эмоциональной сферы детей с болезнью Дауна//Изучеиие, обучение и воспитание детей с глубокими нарушениями интеллекта. М., 1978.47с.

45. Занков J1.B. Очерки психологии умственно-отсталого ребенка. М.: Учпедгиз, 1935.176 с.

46. Иванов В.П. Человеческая деятельность познание - искусство. Киев, 1977. 280 с.

47. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. М.: Просвещение, 1990. 144 с.

48. Интуиция, логика, творчество. М., Наука, 1987.120 с.

49. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике и педагогической психологии. М.: Знание, 1968. Вып.1. 60с.

50. Каган М.С. Мир общения. Проблемы межсубъектных отношений. (Над чем работают, о чем спорят философы). М., 1988. 315 с.

51. Каган М.С. Проблемы субъект-объектных отношений в марксистко-ленинской философии// Философские науки. 1980. №4 С. 40-49

52. Канн-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. 190 с.

53. Караковский В.А. Воспитание гражданина: записки директора школы. М.: Московский рабочий, 1987. 144 с.

54. Келли Г., Тибо Дж. Межличностные отношения. Теория взаимозависимости//Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М., 1984. 46-71 с.

55. Ковалев В.В. Использование модульного социотеста в изучении межличностных отношений учащихся в школе// Инновации в образовании М. 2001 № 4 с 108-122

56. Коломенский Я.Л. Психология детского коллектива: Система личных взаимодействий. Минск: Нар. Асвета, 1984,239с.

57. Колчеев Ю.В., Колчеева Н.М. Театрализованные игры в школе. М.: «Школьная пресса», 2003. 96с.

58. Комаров М.С. Введение в социологию: Учебник для высших учебных заведений. М.: Наука, 1994 .317с.

59. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения.//Под ред. Пискунова А.И. М.: Педагогика, 1982. Т.2. 576 с.

60. Кон И.С. Дружба: Этико-психологический очерк. М.: Политиздат, 1989. 350с.

61. Кон И.С. Социология личности. М., 1967. 236с.

62. Краткая философская энциклопедия. М., 1994. 576 с.

63. Краткий словарь по социологии/Под общ. Ред. Д.М. Гвишиани, Н.И. Лапина; Сост. Э.М. Коржева, Н.Ф. Наумова. М., 1988 170 с.

64. Кун Т. Эмпирическое исследование установок личности на себя //Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1984. 26-34с.

65. Лабунская В.А. Психологическое исследование условий, влияющих на успешность опознания эмоциональных состояний по выражению лица: Автореф. Дис. . канд. пед. наук. Л., 1977.27 с.

66. Лабунская В.А. Психологическое исследование условий, влияющих на успешность опознания эмоциональных состояний по выражению лица: Дис. . канд. пед. наук. Л., 1977. 156 с.

67. Левин К. Теория поля в социальных науках. Спб., 2000. 364 с.

68. Леонтьев А.А. Общение как объект психологического исследования.// В кн.: Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975 С. 107-112

69. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1972 575 с.

70. Леонтьев Д.А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие. К основанию «Педагогики сотрудничества». // Вестник высшей школы. М., 1989. №11. С. 35-45

71. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии// Методологические проблемы социальной психологии,- М.: Наука, 1975. с.124-135

72. Лубовский Д.В. Развитие мотивов межличностных отношений у подростков 12-15 лет/ Воспитание школьников 1997 №2 с 43-46, №3с. 28-29

73. Майерс Д. Социальная психология. Л., 1997. 286 с.

74. Макаров В.В. Общество как социальная система. Волгоград, 1994. 186с.

75. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии: Практическое пособие. М.: АРКТИ, 2000. 124с.

76. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. Санк-Петербург : Изд-во «Речь», 2001. - 219 с.

77. Мудрик А.В. Общение как объект педагогического исследования//Проблемы общения и воспитания. Тарту: ТГУ, 1974. 4.1.325с.

78. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. 112 с.

79. Мухина B.C. Возрастная психология: учебник ля студентов. М.: Академия. 1997.432с.

80. Намазбаева Ж.И. Развитие личности умственно отсталых школьников. Алма-Ата, 1978.230 с.

81. Ниренберг Д., Калеро Г. Читать человека как книгу. М.: Экономика, 1990, 47 с.

82. Ньюком Дж. Социально-психологическая теория интеграции индивидуального и социального подходов// современная зарубежная социальная психология. Тексты. М.: Издательство МГУ, 1984.264 с.

83. Обозов Н. Н. Психология внушения и конформности. СПб., 1997. 47с.

84. Общение и оптимизация совместной деятельносги//Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Издательство МГУ, 1987. 301с

85. ПевзнерМ.С. Дети-олигофрены. М., 1959. 136с.

86. Пере-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М.: Педагогика, 1991. 264 с.

87. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений М.: Издательский центр «Академия», 2002. 160с.

88. Пиз А. Язык телодвижений. М., 1992.235с.

89. Психологический словарь//Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова 2-е издание М.: Педагогика-Пресс, 1996. 440 с.

90. Психология развивающейся личности. М., 1987.180 с.

91. Психология. Словарь.// Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. 494 с.

92. Разуван Е.И. Формирование умений делового общения у учащихся старших классов вспомогательной школы: Автореферат дис. . канд. пед. наук. М., 1989.30 с.

93. Роббер М.А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. М. 1988. 185 с.

94. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. М.: Владос, 2000.423 с.

95. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994. 124 с.

96. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1986. 248с.

97. Савостьянов А.И. Основы театральной педагогики в мастерстве учителя/Методист М.: 2005 №5 с 33-37

98. Сагатовский В.Н. Социальное проектирование (к основам теории). В кн.: Прикладная этика и управление нравственным воспитанием. Томск, 1980. С. 84-86

99. Словарь прикладной социологии. М., 1984. 315 с.

100. Смелзер Дж.Н. Социологии/Социологические исследования. М., 1992. №8 С. 89-98

101. Совместная деятельность: Методология, теория, практика.//Ответ. ред. А.Л. Журавлев. М.: Наука, 1988. 232с.

102. Современная западная социология: Словарь. М.: Политиздат, 1990. 320 с.

103. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. М.: Педагогика, 1986.136 с.

104. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей: Сравнение и познание отношений предметов. М., 1966. 59с.

105. Сорокин П.А. Система социологии. Сыктывкар, 1992. Т.1 550с.

106. Сорокин П.А. Социальная аналитика: учение о строении простейшего (разового) социального явления//Система социологии. М., 1993. Т.1 550с.

107. Социальная педагогика. Вопросы теории и практики: Методические материалы . М.: Центр социальной педагогики РАО, 1994.109с.

108. Социальная психология//Под общ. ред. Предвечного Г.П., Шерковина Ю.А. М.: Политиздат. 1975. 319 с.

109. Степанов С.С. авт.-сост.; под редакцией Пузанова Б.П. Дефектология: словарь-справочник - М.: Новая школа, 1996. - 80 с.

110. Стернина Т.З. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушениями умственного развития//Дефектология 1988. №3 с.8-14

111. Ш.Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику: пособие для педагогов-новаторов. М.: АПН СССР, 1991. 183 с.

112. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. М., 1930. 179с.

113. ПЗ.Тэшфел А. Теория и эксперимент// Зарубежная социальная психология XX столетия. М., 2001. 286 с.

114. Уманский Л.И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов// Методология и методы социальной психологии: сб. статей. М.: Наука, 1977. С. 57-68

115. Фейербах Л. Избранные философские произведения. Т.1., 274 с.

116. Фестсингер Л. Теория когнитивного диссонанса. Спб., 1999. 218с.

117. Фрадкин Ф.А. Вопросы формирования и воспитания ребенка в группе: Методические пособие. Владимир: ВГПИ, 1972. 76 с.

118. Харре Р. Вторая когнитивная революция//Психологический журнал. 1996. Т. 17.№2

119. Хоманс Дж. Социальное поведение как обмен // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1984. С. 90-112

120. Хьелл Л. Зиглер Д. Теория личности. Спб., 1997. 564с.

121. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. 208 с.

122. Шацкий С. Т. Бодрая жизнь. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика. 1980. Т.2. 257 с.

123. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1999. 538с.

124. Ш.Шипицына J1.M. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. Спб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2002. 496с.

125. Шипицына Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.:Пособие для учителя. Спб.: Из-во «Союз», 2004.336с.

126. Шихирев П.Н. Современная социальная психология в Западной Европе. М., 1985.447с.

127. Шихирев П.Н. Современная социальная психология США. М., 1979. 389с.

128. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание.// перевод с нем. А.П. Голубева М.: Издательский центр «Академия», 2003. 432 с.

129. Штангль А. Язык тела. Баку, 1992.128 с.

130. Шутц В.К. Комплементарная функция лидера// Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М.: Издательство МГУ, 1984. С.167-186

131. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. М. 1969. 256с. 132.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика,1989. с. 60-77

132. Юдилевич Я.Г.Активизация работы по развитию коммуникативной функции речи учеников вспомогательной школы.//Дефектология. №3. 1975г. с. 75-78

133. Asch S. Е. A Perspective on Social Psycho.ogy//Koch S. (ed.). Psychology: A Study of a Science. N. Y. 1959.

134. Deutsch M., Krauss R.M. Teories in Social Psychology. N.Y., 1965

135. Gross N., Mason W. S., McEachern A.W. Explorations in Role Analysis. N. Y., 1958

136. Heider F. Attitudes and Cognitive Organizations // Journal of Psychology. V.21.1946

137. Jates С. An experimental study of the growth of social perception/ Journal of Education Psychology. 1923 .№14

138. Krech D. Psychological Theory and Social Psychology// Helson H. (ed.). Teoretical Foundations of Psychology N. Y. 1951

139. Leonhard K. Der menschliche Ausdruck. Leipzig, 1968

140. Levy N., Schlosberg H. Woodword scale volues of the highfoot pictures of facial expression / Journal of Experimental Psychology., 1960. vol. 60,2

141. Linton R. The Study of Man. N.Y., 1936

142. Mead G.H. Mind, Self, Society. Chicago, 1934