Психологические особенности агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью

Токарская, Людмила Валерьевна

Темы диссертаций по психологии » Коррекционная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью

Автореферат

Автор научной работы: Токарская, Людмила Валерьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 19.00.10

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью"

на правах рукописи

ТОКАРСКАЯ Людмила Валерьевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ АГРЕССИВНОСТИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С УМЕРЕННОЙ И ТЯЖЕЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

19.00.10 - коррекцнонная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Екатеринбург - 2008

003456723

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический

университет»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

кандидат педагогических наук, доцент Алмазова Ольга Владимировна

доктор психологических наук, профессор

Агавелян Оганес Карапетович

Ведущая организация:

кандидат психологических наук, доцент

Скоробогатова Наталья Владимировна

ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Защита состоится 24 декабря 2008 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.283.06 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале научной библиотеки ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан ноября 2008 года.

Ученый секретарь диссертационного Д Трубникова Н.М.

совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования на социальном уровне определяется тенденциями к гуманизации и гуманитаризации Российского общества на данном этапе социокультурного развития. В педагогической науке и практике усиливаются интеграционные процессы, требующие создания оптимальных условий обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями и возможностями. В связи с этим особо остро встает вопрос социальной адаптации и интеграции в общество детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью (И 71 - умеренная умственная отсталость, Р 72 - тяжелая умственная отсталость по Медицинской классификации болезней 10-го пересмотра), для осуществления которой значительную роль играет профилактика и коррекция проблем в их поведении, в том числе агрессивности.

Кроме того, в последние годы не только ученые, но и средства массовой информации подчеркивают усиление агрессивных тенденций в обществе в целом и в учреждениях: образования и системы социальной защиты населения. Все эти процессы безусловно действуют и в отношении категории детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Актуальность исследования на психолого-педагогическом уровне определяется прежде всего тем, что дети и подростки с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, особо нуждающиеся в адекватном психолого-педагогическом сопровождении, получают его в недостаточной степени в отличие от лиц с легкой умственной отсталостью, которые «в подавляющем большинстве случаев становятся предметом заботы разных специалистов» [Л.М. Шипицына, 2002]. Это обусловлено, прежде всего, крайне коротким периодом современной истории оказания помощи этим детям, насчитывающим не более двух десятилетий [И.М. Бгажнокова, 2007]. Лишь с момента вступления в силу «Закона об образовании» [1992] начинают открываться специальные классы для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, которые считались ранее «необучаемыми».

Другой серьезной проблемой, осложняющей обучение и воспитание, и, как следствие, процесс социальной адаптации лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, является их агрессивность [Л.М. Шипицына, 2004]. Сложность изучения данного феномена у этой категории детей и подростков определяется неоднозначностью подходов к пониманию причин агрессивности, этиологии и механизмов ее формирования у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Среди основных причин необходимо учитывать не только клинические (обусловленные тяжестью органического поражения, метеочувствительностью, гормональными изменениями), но и психолого-педагогические и социальные (копирование поведения окружающих, страх, сепарация от близких людей). .

Актуальность изучения агрессивности детей и подростков не только с ограниченными возможностями здоровья, но и у нормально развивающихся определяется и на научно-теоретическом уровне тем, что долгое время существовал негласный запрет на изучение данной темы, поскольку, в соответствии с господствующей государственной идеологией, считалось, что в нашей стране агрессивности нет. Ориентация на «мирное» развитие оби

делала проблематику агрессивности неперспективной, что привело к ее фактическому исключению из области научного исследования. В коррекционной психологии только начинают рассматриваться механизмы агрессивности лиц с эмоционально-волевыми нарушениями [С.А. Морозов, О.С. Никольская], легкой умственной отсталостью [Е.А. Стребелева], задержкой психического развития [Т.П. Артемьева, Г.В. Грибанова, Г.А. Карпова]. В контексте умеренной и тяжелой умственной отсталости феномен агрессивности изучен крайне недостаточно, встречаются лишь отдельные ссылки на ее симптомы [Л.О. Бадалян, Е.К. Грачева, Н.Ф. Дементьева, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Д.Н. Исаев, А.Р. Маллер, Г.Е. Сухарева, Г.К. Ушаков, Л.М. Шипицына и другие]. В большом количестве исследований описывается раннее развитие детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, особенности формирования у них навыков самообслуживания, привитие им трудовых навыков, в то же время, практически нет ни одного комплексного исследования, направленного на изучение у детей и подростков указанной категории феномена агрессивности, встречаются лишь фрагментарные указания на это.

Актуальность исследования на научно-практическом уровне определяется тем, что отсутствие глубоких теоретических разработок в отношении изучения агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью определяет также отсутствие практических разработок, направленных на коррекцию эмоционально-волевой сферы (ЭВС) и поведения, что на практике крайне востребовано.

Все вышесказанное указывает на несоответствия между:

усилением в обществе агрессивных тенденций и недостаточной разработанностью проблемы их изучения и коррекции в отношении различных категорий детей и подростков, в том числе с умеренной и тяжелой умственной отсталостью;

появлением разработок, направленных на изучение и коррекцию рассматриваемого феномена у детей и подростков: нормально развивающихся, с легкой умственной отсталостью и другими нарушениями, и отсутствием разработок, учитывающих особенности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью;

увеличением внимания к вопросам психолого-педагогического сопровождения детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью и отсутствием комплексных программ коррекционного воздействия, направленных на профилактику и коррекцию у них проявлений агрессивности;

необходимостью адекватной оценки особенностей агрессивности детей и подростков умеренной и тяжелой умственной отсталостью и отсутствием соответствующего диагностического инструментария, учитывающего психолого-педагогические особенности этой категории испытуемых;

практической значимостью проблемы оптимизации эмоциональной сферы детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в контексте их успешной интеграции и недостаточной изученностью причин и механизмов формирования агрессивных проявлений у них.

На основе анализа актуальности и указанных несоответствий выделена проблема исследования: теоретическое обоснование, разработка и внедрение в практику программ психологического изучения, профилактики и коррекции агрессивности де~ей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Актуальность выявленной проблемы I! указанного несоответствия определила 'исследования: «Психологические особенности агрессивности детей и подростков с умеренной н тяжёлой умственной отсталостью».

Лель исследования: определение психологических проявлений и причин агрессивности детей и подростков с умеренной п тяжелой умственной отсталостью к процессе диагностической и коррекционной работы.

Объект ¡исследования: проявления агрессивности детей и подростков с умеренной н тяжелой умственной отсталостью в контексте клинико-психолого-1Н !?л огическнх особенностей их развития.

Предмет исследования: психологические особенности проявлений а: рессиьностн и ее причин у детей п подростков с умеренной и тяжелой у * ¡ствени ~>й отсталостью.

Гипотеза исследования:

- признавая справедливость утверждения об общих закономерностях чормального и аномального развития, предполагаем, что наряду с проявлениями агрессивности, характерными для нормально развивающихся и умственно отсталых сверстников, дети и подростки с умеренной и тяжелой умственной отсталостью имеют специфические, характерные только для них;

- специфика агрессивности указанной категории детей и подростков детерменирована причинами, ее вызывающими и не может быть рассмотрена вне контекста тех ситуаций, в которых влияние причин наиболее очевидно;

- реализация комплексной программы психолого-педагогической работы будет способствовать не только коррекции и профилактике проявлений агрессивности, но и оптимизации детско-родительских отношений.

В соответствии с целью, предметом, гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Теоретический анализ основных подходов к проблеме изучения психологических особенностей агрессивности детей и подростков с умеренной и тт.кетой умственной отсталостью.

2. Составление и реализация диагностической программы изучения психологических особенностей агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

3. Разработка и апробация собственной диагностической методики, направленной на выявление ассоциативных связей между эталонами гнева и референтными лицами, для выявления причин агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

4. Выявление проявлений и причин агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

5. Изучение влияния особенностей семейного воспитания и агрессивности педагогов, работающих с детьми и подростками с умеренной и тяжелой умственной отсталостью на уровень агрессивности последних.

6. Разработка, апробация, определение эффективности реализации комплексной программы профилактики и коррекции агрессивности у подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Методологические основы исследования составили: подход к личности как к системе отношений, прежде всего социальных [A.A. Бодалев, В.Н. Мясищев]; положения о единстве возрастных закономерностей при нормальном развитии и при умственной отсталости [JI.C. Выготский, В.В.Давыдов, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, У.В. Ульенкова и др.]; теоретико-практические основы изучения особенностей развития, обучения и воспитания умственно отсталых детей и подростков [И.В. Белякова, Л.С. Выготский, С.Д. Забрамная, В.В. Коркунов, В.В. Лебединский, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн и др.]; положения о неразрывной связи диагностической и коррекционно-развивающей работы [С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко, М.А. Одинцова, В.Г. Сивицкий и др.]; положения о зависимости развития личности от пребывания в различных социальных группах [A.B. Петровский]; положения о внутрисемейных детерминантах дезадаптивного поведения умственно отсталых подростков [Е.Л. Птичкина, Е.В. Саенко, В.И. Тарасов, и др.].

Методы исследования: теоретические (проблемно-ориентированный анализ, позволивший сформулировать исходные положения исследования; понятийно-терминологический анализ психологической, педагогической и медицинской литературы); эмпирические (наблюдение, анкеты, беседы, тесты, опросники, проективный метод, метод экспертных оценок); экспериментальные: констатирующий, формирующий, контрольный этапы психологического эксперимента; методы математической статистики (критерии t - Стьюдента, F -Фишера, г - ранговой корреляции Спирмена).

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими основами исследования; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования; личным участием автора во всех этапах исследования, проведенного в соответствии с намеченной целью и поставленными задачами; применением стандартизированных методик психодиагностики и психокоррекции, адекватных предмету и задачам исследования; достаточной репрезентативностью выборки испытуемых; использованием количественно-качественного анализа полученных данных; применением методов математической статистки; апробацией разработанной программы.

других аналогичных учреждений. В ходе анализа особенностей проявлений и причин агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью сравнение с проявлениями агрессивности у детей и подростков с легкой умственной отсталостью проводилось только в отношении частоты и длительности. В ходе теоретического анализа и экспериментальной работы не проводилось дифференциации между умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Дети и подростки рассматривались как единая группа, поскольку гяжесть имеющихся нарушений у лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью приводит к тому, что даже в подростковом возрасте по своим психолого-педагогическим особенностям они практически отличаются.

Научная новизна исследования:

1. Получены данные о психологических особенностях агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

2. Систематизированы конкретные причины, вызывающие проявления агрессивности у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

3. Предложена авторская диагностическая методика, направленная на выявление ассоциативных связей между эталонами гнева и референтными лицами, для выявления причин агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, в том числе неговорящих.

Теоретическая значимость исследования:

1. Обобщены данные исследований, посвященных изучению агрессивности детей и подростков в области общей и специальной психологии.

2. Теоретически обоснована терминологическая и содержательная стороны понятия «агрессивность» применительно к детям с умеренной и тяжелой умстренной отсталостью.

3. Теоретически обоснована представленная в исследовании диагностическая программа, направленная на выявление агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

4. Определены теоретические основания для построения и апробации коррекционной программы, направленной на преодоление и профилактику агрессивности у подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Пракм1ческая значимость исследования:

1. Комплекс диагностических методик (в том числе авторская), представленных в программе, направленных на выявление особенностей проявления агрессивности и ее причин у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, может при необходимости повторяться в о! ношении указанной категории лиц и давать сходные результаты.

2. При необходимой доработке диагностическая программа по выявлению агрессивности может применяться в отношении детей с легкой умственной отсталостью и задержкой психического развития.

3. Рекомендованная программа психологической работы по преодолению агрессивности (формирующий этап эксперимента) является одним из вариантов коррекционной работы и может применяться на практике педагогами-психологами, работающими в учреждениях системы образования и социальной защиты населения.

4. Теоретико-практические данные, полученные в ходе исследования, могут использоваться для обучения студентов; лиц, повышающих свою квалификацию; для практических работников, занимающихся обучением и воспитанием детей и подростков данной категории; и могут лечь в основу разработки соответствующих спецкурсов, учебных пособий, методических рекомендаций для родителей.

Положения, выносимые на защиту.

1. У детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью под влиянием комплекса клинических, социальных и психологических патогенных факторов формируется агрессивность, еще в большей степени затрудняющая их интеграцию в общество.

2. Реализация диагностической программы в констатирующей части исследования на основе большого объема фактических данных позволила выявить наличие агрессивности у детей и подростков данной группы, проявления которой обусловлены сочетанным действием таких факторов, как: сепарация от близких людей, тяжесть интеллектуальных нарушений, противоречивое воспитание в семье и образовательном учреждении, отсутствие своевременного целенаправленного психолого-педагогического воздействия и др. Кроме того, данная программа позволяет осуществить комплексный подход к изучению проявлений и причин агрессивности с учетом психологических особенностей испытуемых.

3. Авторская методика, направленная на выявление ассоциативных связей между эталонами гнева и референтными лицами, может применяться для выявления причин агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, в том числе неговорящих.

4. Предложенная в ходе формирующего эксперимента программа коррекционной и профилактической работы, направленной на нивелировку агрессивных проявлений в поведении, придание им социально одобряемой направленности, показывает свою эффективность в работе с детьми и подростками с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Организация и базы исследования.

Изучение проявлений и причин агрессивности у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, а также анкетирование и беседа с родителями проводились в: общеобразовательных специальных (коррекционных) школах для детей с нарушением интеллекта № 169 и 123 г. Екатеринбурга, Екатеринбургском детском доме-интернате, Социально-педагогическом центре для детей-инвалидов г. Екатеринбурга. Анкетирование, беседа и изучение с помощью теста А. Ассингера педагогов проводились, кроме этих, в: Нижне-Туринском и Карпинском детских домах, специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях VIII вида г.г. Волчанска, Каменск-Уральского, Карпинска, Новоуральска, поселка Монетный и других учреждениях Свердловской области.

наблюдений и рисунков, выполненных детьми и подростками; 150 анкет педагогов; 114 заполненных родителями анкет и результатов тестовых заданий.

Исследование проводилось с 2002 по 2008 г.г.

Апробация и внедрение результатов исследования прошли в форме публикаций, адресованных практическим психологам, педагогам и родителям, воспитывающим детей с особыми образовательными потребностями, п преподавательской деятельности по подготовке и переподготовке педагогических кадров, а также:

- в форме оокладов, с последующей публикацией тезисов на Международных (г. Екатеринбург, 2003, 2004, 2006): [Всероссийских (г. Челябинск, 2004; г. Бийск, 2005; г. Ставрополь 2006); областных (г. Екатеринбург, 2004, 2005, 2006, 2007,2008); городских (г. Екатеринбург, 2003, 2004) и межвузовских научно-практических конференциях (г. Екатеринбург, 2003, 2005);

- в виде отчетов на заседаниях кафедры специальной психологии Института Специального Образования (ИСО) УрГПУ и методическом совете специальной (коррекшюнной) школы для детей с нарушением интеллекта № 169 г. Екатеринбурга по теме исследования (2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008).

Материалы диссертационного исследования используются автором при проведении лекционных и практических занятий со студентами очного и заочного отделений факультета коррекционной педагогики ИСО УрГПУ по дисциплинам: «Психология детей со сложными недостатками развития», «Психолого-педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями развития». «Воспитание и обучение глубоко умственно отсталых детей». Материалы исследования использовались при разработке специализации «Воспитание и обучение глубоко умственно отсталых детей» для специальности 050714- «Олигофренопедагогика».

Структура н объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 200 наименований (5 - на иностранном языке); 12 таблиц, 17 рисунков, 15 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется его цель, объект, предмет, гипотеза, задачи; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретический анализ проблемы агрессивности и ее коррекции у детей п подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью» дан анализ теоретических исследований по особенностям проявления, причинам и основным направлениям ее психолого-педагогической коррекции у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Основываясь на том, что в исследованиях, описывающих клиннко-лсихолого-педагогические особенности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, особенно вышедших до 2000 г., нет четкой дифференциации этих категорий лиц. При выделении двух отдельных групп Д.Н. Исаев [2003] и JI.M. Шипицына [2004, с. 20] подчеркивают, что «по клинической картине, наличию последствий перенесенных органических повреждений и сопутствующих расстройств» эти категории лиц во многом сходны, в данном

исследовании не проводилось теоретического анализа и экспериментальной работы по изучению психологических особенностей агрессивности отдельно у испытуемых с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Неотъемлемой частью симптоматики психических нарушений являются отклонения в эмоциональной сфере, очень разнообразные и не всегда соответствующие степени нарушений в познавательной сфере [А.Р. Маллер, Г.Е. Сухарева, JIM. Шипицына]. По сравнению с остальными сторонами личности, эмоции детей с нарушением интеллекта менее всего изучены, хотя именно эмоциональные особенности имеют большое значение для проведения коррекционной работы и оказывают огромное влияние на процесс социальной адаптации. Исследователями отмечается относительная сохранность ЭВС', адекватность и выразительность эмоций при синдроме Дауна [A.B. Алехина, А.Ю. Асанов, М.Г. Блюмина, Г.М. Дульнев и А.Р. Лурия, М.И. Кузьмицкая и A.A. Ватажина, А.Р. Маллер и Г.В. Цикото, Д. Лейн и Б. Стрэтфорд, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева, Л.М. Шипицына и др.]. Рассматривая нарушения эмоций у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью через личностные деформации, исследователи указывают на следующие особенности: отсутствие инициативы, самостоятельности; косность психики; склонность к подражанию; сочетание внушаемости с негативизмом; агрессивность [И.М. Бгажнокова и Ф.В. Мусукаева, М.И. Кузьмицкая и A.A. Ватажина, С.С. Ляпидевский и Б.И. Шостак, А.Р. Маллер, Г.Е. Сухарева, Л.М. Шипицына].

Таким образом, агрессивность может рассматриваться как эмоциональное нарушение и как личностная девиация, что является основой отклонений в поведении. Относительная сохранность ЭВС некоторых категорий детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью может стать основой для формирования личности при решении прикладных задач.

Однако в большом количестве проанализированных программ обучения и воспитания детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью (с 1981 по 2004 г.г.), в которых указывается на наличие отклонений в поведении у лиц данной группы, практически не уделяется внимание процессу их коррекции и профилактики.

Феномен агрессивности проанализирован в целом на основе выделения нескольких подходов к его изучению и интерпретации у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: клинического и социалыю-психологического. С точки зрения первого, могут быть выделены следующие причины агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: прием медицинских препаратов и алкоголя [Г.Е. Сухарева и др.]; астенические явления, возникающие вследствие насыщения работой [А.Р. Маллер и Г.В. Цикото]; метеочувствителыюстъ и другие вегетативные расстройства [Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева и Л.А. Нисневич]; напичие психопатологических синдромов, при которых наблюдается повышенная агрессивность [А.Ю. Асанов, Л.О. Бадалян, Д.Н. Исаев, Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина и др.]; особая сензитивность к прикосновениям [C.B. Андреева, Д.Н. Исаев]; ослабленность дифференцировочного вида активного торможения [A.A. Ватажина, В.Н. Воронина, М.И. Кузьмицкая]; реакция на новое - симптом тождества (новая обстановка, новые лица и пр.); степень умственной

отсталости [Р. Бэрон и Д. Ричардсон, Д.Н. Исаев, Л.М. Шипицына]; этиология умственной отстачости [А.Ю. Асанов, Л.О. Бадапян, Д.Н. Исаев, А.Р. Маллер, Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина, Г.В. Цикото].

Психологический подход к объяснению причин и механизмов агрессивности представляют различные теории личности. С точки зрения фрустрационной теории [Дж. Доллард, JI. Берковиц, С. Розенцвейг и др.], могут быть объяснены такие причины агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, как: невозможность удовлетворения потребностей, в том числе сексуальных [C.B. Андреева]; непонимание того, что такое раздражение и отсутствие навыков самоконтроля [К. Грюневальд]; сепарация детей и подростков от семьи, перевод из одного учреждения в другое, из группы в группу [М.И. Кузьмицкая и A.A. Ватажина]; трудности адаптагцш к внезапным изменениям в окружении [Е.А. Воронова, Д.Н. Исаев, В.В. Маскин, Т.К. Меркулова, Л.М. Шипицына и др.]; собственное эмоциональное состояние и самочувствие педагогов [Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева и Л.А. Нисневич]; отсутствие дифференцированных реабилитагцюнных режимов, индивидуальных программ социачьно-бытовой и трудовой адаптации [A.A. Модестов]; ьсбюгощтятные условия среды, в том числе в семье [А.Р. Маллер и Г.В. Цикото; В.В. Русских, Л.М. Шипицына]; отсутствие речи [C.B. Андреева и Л.М. Шипицына].

С позиции теории социального научения [А. Бандура, А. Басс. Б.Ф. Скиннер] агрессивное поведение детей и подростков с умственной отсталостью - это повторение, подражание тому, что они усваивают, наблюдая за агрессивным поведением окружения [Д.Н. Исаев, А.Р. Маллер и Г.В. Цикото], в том числе: родителей, старших детей и подростков в интернате пли школе [Д.Н. Исаев]. Возможность научения агрессивности усиливается вследствие особой подражательности и внушаемости детей и подростков с умеренной и тяжелой >мственной отсталостью [Д. Лейн и Б. Стрэтфорд, Л.М. Шипицына, О. Шпек].

С точки зрения гуманистического подхода [К. Роджерс, Г. Олпорт], причинами неконтролируемой агрессивности являются: неумение снять свое психофизическое напряжение самостоятельно [C.B. Андреева и Л.М. Шипицына], а тлкже порицание и критика поступков [С.Д. Забрамная, А.Р. Маллер, М.Б. Медведева, Г.В. Цикото, Л.М. Шипицына и др.]; похвала [Е.А. Воронова, В.В. Маскин. Т.К. Меркулова]; привычка [Э. Сеген] и отсутствие культуры [В.А. Веремейчик, В.Н. Колчина, В.Н. Попова].

Среди причин, обусловливающих агрессивность детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, по данным изученной литературы, не встретились указания на возрастные, индивидуальные особенности (боязнь общественного неодобрения, раздражительность, подозрительность, предрассудки и склонность испытывать чувство стыда вместо вины), влияние тендерного фактора, средств массовой информации, хотя все эти причины называются специалистами, занимающимися изучением агрессивности нормально развивающихся детей [Л. Джой, О.Н. Ежов, Н. Забрак, Е.В. Змлновская, И.С. Кон. Д. Уильяме, Э. Эриксон и др.]. Это, на наш взгляд, может быть объяснено недостаточной разработанностью проблемы, отсутствием специальных исследований по проблеме агрессивности детей и подростков с

умеренной и тяжелой умственной отсталостью Кроме того, необходимо отметить неоднозначность взглядов исследователей на проблему агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Все это свидетельствует о необходимости проведения комплексного изучения проявлении и причин агрессивности у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью и определения основных направлений коррекционной и профилактической работы, направленной на снижение уровня агрессивности лиц данной группы.

На основе материалов первой главы были определены цели и задачи экспериментальной части исследования, включающей констатирующий, формирующий и контрольный этапы: изучение особенностей проявления и причин агрессивности у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Во второй главе «Экспериментальное изучение особенностей проявления и причины агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью» описаны ход и процедура исследования; проанализированы условия подбора диагностического материала; проведен анализ полученных данных об агрессивности испытуемых и ее причинах; сделаны первоначальные ве>шоды.

Констатирующая часть эксперимента проходила в ходе реализации разработанной диагностической программы, основной целью которой стало изучение проявлений и причин агрессивности у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, в том числе через анализ отношения к ним родителей и уровня агрессивности педагогов. Для проведения экспериментальной работы было отобрано 140 испытуемых (86 лиц мужского пола и 54 - женского), которые имели клинические диагнозы «умеренная умственная отсталость» и «тяжелая умственная отсталость», в возрасте от 6 до 18 лет. При этом был выявлен ряд факторов, способных повлиять на уровень агрессивности испытуемых, так, 46 % (64) из них получали помошь в различных учреждениях и/или постоянно находились в семье; 27 % (37) испытуемых проживали в детском доме-интернате в группах с пятидневным пребыванием (на выходные уезжали домой); и 27 % (38) испытуемых - лица, проживающие в детском доме постоянно. В полной семье проживает 43, 6 % (61) испытуемых, только с матерью - 24,3 % (34), только с отцом - 3,6 % (5), 1,5 % (2) находятся под опекой ближайших родственников, 27 % (38 человек) - постоянно проживают в детском доме-интернате, хотя - 7,9 % (11) из них имеют полные семьи, а еще 3,6 % (5) - одну мать. Изучение медицинских карт позволило учесть при анализе эмпирических данных такие сведения об испытуемых, как: отсутствие речи (18 %) и детский церебральный парапич (67,9 %); единично встретились и другие патологии, при которых может наблюдаться агрессивность: синдром Прадера-Вилли, синдром Корнелии де Ланге, фенилкетонурия. Были дифференцированы социальные условия, которые могли стать причиной агрессивности испытуемых, а именно: 57 испытуемых меняли учреждение, в котором им оказывалась помощь хотя бы один раз, еще 25 - более чем дважды. Учителя/ воспитатели, классы/группы не менялись только у 13 человек.

Структура диаг ностической программы представлена на рис. 1.

В ходе обследования каждого испытуемого, проводились беседы и применялись отобранные методики (по 6 занятий, продолжавшихся в среднем от 30 до 60 минут). Все дети легко вступали в контакт, соглашались принять участие в «занятиях». Последовательность предъявления заданий была различной, в зависимости от индивидуальных особенностей испытуемых, их интересов. Полученные данные интерпретированы с применением качественного и количественного анализа.

Стимульный материал к авторской методике, направленной на выявление ассоциативных связей между эталонами гнева и референтными лицами валидизирован, репрезентативность его доказана с использованием критерия Спирмена.

В ходе исследования выявлялись: наличие агрессивности у рассматриваемой группы детей и подростков, основные проявления, их интенсивность, направленность (на других людей, неодушевленные предметы, себя), формы (физическая, вербальная и паравербальная).

На наличие проявлений агрессивности указывают, по данным различных методик - от 100 (мнение экспертов) до 48, 39 % (результаты выполнения «Рисунка несуществующего животного»). При этом 76 % экспертов указали, что агрессивность испытуемых проявляется регулярно. Несмотря на то, что большинство испытуемых не принимало участие в беседах, 4,3 % из них после методики на выявление ассоциативных связей между эталонами гнева и референтными лицами указали, что гнев исходил от них самих.

В ходе оценки частоты и продолжительности агрессивных проявлений у испытуемых (экспериментальная группа), было проведено сравнение этих же показателей с результатами детей и подростков с легкой умственной отсталостью (контрольная группа). Для этого проводилось наблюдение за группой учащихся с легкой умственной отсталостью в количестве !2 человек ежедневно в течение одного месяца. Результаты полученные, по данным структурализованного наблюдения по методу «Повременная проба» представлены в рисунках 2, 3.

Очень часто (от 5 до более, Часто (до 2-5 раз в день, ло Средний уровень (до 1-2 раз Редко (до 5 случаев за чем 10 раз в день, до 100 ря-s 20 раз за период в день менее 10-15 раз зз период наблюдения)

за период наблюдения) наблюдения) период наблюдения)

□ Экспериментальная группа ОКотрольная группа I

Рис. 2. Частота проявления агрессивности испытуемых экспериментальной и контрольной групп (%)

15 минут) минут) минут) удалось

ШЭкспарименталькая группа □ Конгрольная группа I

Рис. 3. Продолжительность агрессивных срывов испытуемых экспериментальной и

контрольной групп (%) Таким образом, агрессивные проявления у испытуемых, с легкой умственной отсталостью являются более редкими и короткими по продолжительности в сравнении с детьми и подростками с умеренной и тяжелой умственной отстачостью. Однако в отношении последних, необходимо отметить, что проявления агрессивности, несмотря на их частоту, являются для большинства из них - короткими или средними по продолжительности.

Наиболее часто встречающейся формой проявления агрессивности у испытуемых с умеренной и тяжелой умственной отсталостью является физическая (32,5 %) - в виде толчков, частых драк, попыток укусить и ущипнуть. Другие формы агрессивности испытуемых встретились со следующей частотой: невербальная - 27,7 %; вербальная - 21,3 %; эмоциональная - 18, 5%.

Чаще всего агрессивность испытуемых направлена на членов семьи и на себя - 25, 8 % и 22. 9 % соответственно; реже - на животных и на других людей (19,3 % и 12, 9%), на вещи - 11,4% (данные наблюдений и экспертных оценок).

Тины агрессивных реакций испытуемых, выявленные в ходе наблюдения (проанализирована 681 реакция), отражены в таблице 1. При этом типы реакций проранжированы по частоте встречаемости.

Таблица 1

Типы агрессивных реакций испытуемых по данным наблюдения__

Тми реакции Наблюдения (%)

Экетрапунитивный. самозащитный 33,3

Экстрапунитивный, упорствующе-разрешающий 25,3

Интропунитивный, упорствующе-разрешающий 14.4

Интропунитивный, самозащитный 9.8

Импунитивный. препятственно-доминантный 9,4

Экстрапунитивный, препятстаенно-доминантный 5.1

Импунитивный, самозащитный 1,6

Несубъектный (импунтивный) 1.1

Таким образом, чаще всего встречаются экстрапунитивные типы реакций испытуемых (данные наблюдений).

Было выявлено две группы причин и механизмов, обусловливающих агрессивность испытуемых. К клиническим относятся: степень умственной отсталости, реакции на изменения погоды, несвоевременное лечение, перемена

обстановки и появление новых лиц (часто, у детей и подростков, страдающих шизофренией, расстройствами аутистического спектра), пробуждение от сна (дети и подростки с гидроцефалией, детским церебральным параличом), следствие усталости, ответ на тактильные прикосновения (у 12,9 % испытуемых, среди которых, в основном те, у кого диагностированы расстройства аутистического спектра и шизофрения).

Соцналыю-психологическне причины и механизмы составляют: подростковый возраст, пол (мужской), социальная среда, непостоянство условий воспитания, фрустрация вследствие невозможности быть понятым из-за отсутствия речи, склонность к эмоциональному заражению (влияние негативного примера окружающих), реакция па новую обстановку, новых люоей. По данным экспертных оценок, последнее в большей степени характерно для испытуемых с фенилкетонурией. Кроме того, агрессивность испытуемых, по мнению экспертов, может быть обусловлена усвоенным шаблоном поведения.

Эмоциональное состояние и самочувствие педагогов, а также уровень их агрессивности тоже может влиять на проявления агрессивности испытуемых. По данным различных методик (ЦТО и методика на выявление ассоциативных связей между эталонами гнева и референтными лицами), от 30% до 67, 9% испытуемых непонравившийся цвет или эталон гнева отнесли к «учителю/ воспитателю». При этом все испытуемые, ассоциирующие педагогов с «плохими» цветами, воспитываются в детском доме только в двух группах. Сами педагоги (6,4 %) также указывают на то, что причинами агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью могут быть: неправильное поседение педагогов, недостаток педагогической культуры, такта, знаний; отсутствие учета особенностей, связанных с общением, конкретным нарушением и ребенком.

По данным теста А. Ассингера, никто из педагогов не продемонстрировал высокий уровень агрессивности, однако, при среднем ее показателе у 88 % (44) педагогов отмечается деструктивный, разрушительный характер их отношений с учениками, склонность к необдуманным поступкам, конфликтам, неуважительное отношение к другим и постоянное провоцирование конфликтных ситуаций. Взрывы разрушительности 28% (14) педагогов носят скорее деструктивный, чем конструктивный характер. Таким образом, влияние агрессивности педагогов на агрессивность испытуемых может быть проанализировано в двух аспектах. 1) создание фрустрируюгцих ситуаций педагогами для испытуемых вследствие недостаточности педагогического такта; 2) демонстрация испытуемым агрессивных эталонов поведения как социально приемлемых образцов для подражания.

Большое значение для процесса формирования агрессивности испытуемых имеет влияние ситуации семейного воспитания, так, сепарация от близких людей и необходимость пребывания в детском доме (у детей и подростков, посещающих группы пятидневного пребывания), согласно результатам структурализованного наблюдения по методу «Повременная проба», могут стать причинами их агрессивности (5 наблюдений). Кроме того, испытуемые, рисуя дом (ДДЧ), продемонстрировали чувство недостатка эмоциональной (25,7%) и психологической (40%) теплоты дома', а 16,4 % - чувство отвержения, неприятия

(Рисунок семьи в интерпретации Г.Т. Хоментаускаса). В целом, рисунки демонстрируют разобщенность членов семьи испытуемых, невключенность детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, конфликтность в семье.

По авторской методике на выявление ассоциативных связей между эталонами гнева и референтными лицами, эталон гнева испытуемые определили как следующих близких лиц (данные соотнесения эмоций и результаты беседы представлены в таблице 2).

Таблица 2

Установление ассоциативных связей между эталонами гнева и референтными __лицами (%)_

Мать Отец Сибс Бабушка/ дедушка

Выполне ние методики Результ аты беседы Выполне ние методики Результ аты беседы Выполне ние методики Резуль таты беседы Выполне ние методики Результ аты беседы

63.6 6,4 46,4 17,9 30 2,1 9,3 3,6

Беседа, проведенная на данном этапе обследования, позволила получить следующие ответы о направленности гнева («На кого кричит папа?» и т.д.), опираясь на которые можно сделать некоторые выводы (результаты представлены в таблице 3).

Таблица 3

Направленность гнева референтных лиц (%)__

Сам Мать О геи Сибс Другие Соседи Неизвеетн Несуще Жи

пепыту родстве ыи ствуюш вот

смыи НИНКИ человек им человек нос

17,1 7,9 - 1 2,9 0,7 5 3,6 1.4

Таким образом, чаще всего гнев может быть направлен на мать испытуемого и на него самого.

Использование данной методики позволяет при выяснении того, какой мимический эталон соответствует выражению лица родных и знакомых испытуемого, задать ему следующие вопросы: «На кого папа сердится?», в случае выбора эмоции гнева В этих случаях испытуемые, как правило, называют ситуации, имевшие место в их реапьной жизни, что позволяет сделать предварительные выводы об источнике агрессии, направленной на самого испытуемого. Кроме того, использование методики возможно в работе с неговорящими детьми и подростками с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

В исследовании особенностей отношения родителей к детям с умеренной и тяжелой умственной отсталостью с применением теста А.Я. Варга - С.С. Столина, приняли участие 38 родителей, большинство из них - 89,5 % (34) -матери, прежде всего, это обусловлено, тем, что именно они в основном занимаются воспитанием детей, отводят их в школу.

Все полученные ответы по каждому из видов родительских отношений проанализированы по ключу. Полученные результаты указывают на то, что подавляющее большинство родителей не испытывают по отношению к ребенку

отрицательных чувств, стараются быть ближе к нему, в разумных пределах контролируя его действия. Такие показатели могут указывать на то, что причиной агрессивности детей может стать не только отношение к нему родителей, хотя нельзя утверждать, что ответы родителей были всегда откровенными (на что указывают сомнения и исправления ответов), что обусловлено, скорее всего, стремлением родителей показать более хорошее отношение к своему ребенку. Вообще, в методиках типа опросников мамы описывают те свои действия, которые социально поощряются или, во всяком случае, принимаются обществом.

Особо интересным представляется выявленный и подтвержденный с применением методов вторичной математической обработки факт влияния условий воспитания на агрессивность испытуемых: дети и подростки, воспитывающиеся в группах пятидневного пребывания, более агрессивны, чем те, кто воспитывается дома или постоянно проживает в детском доме.

Другими, не обозначенными в литературе, но обнаруженными в ходе экспериментального исследования факторами стали: желание привлечь внимание - 34 наблюдения (по методу «Повременная проба»); затруднения в выполнении задания (как правило, у школьников) - 26 наблюдений.

Таким образом, агрессивность испытуемых подтверждается данными объективной оценки, и собственными высказываниями испытуемых. Основной ее формой является физическая агрессивность, направленная на членов семы: и себя. Проявления агрессивности являются частыми, но достаточно короткими или средними по продолжительности. При этом у подростков проявления агрессивности являются менее длительными, чем у детей, что обусловлено, очевидно, влиянием уровня личностной зрелости. Подростки быстрее успокаиваются сами и в ответ на убеждения педагогов. На продолжительность агрессивных проявлений влияет уровень интеллектуального развития, так, испытуемые с умеренной умственной отсталостью быстрее успокаиваются. Агрессивность испытуемых обусловлена клинически и социально-психологически, при этом были выявлены факторы, не отмеченные в литературе непонимание со стороны окружающих, реакция на конфликты со сверстниками и в семье, ответ грубостью на грубость, влияние условий воспитания, отказ от ребенка; реакция на отказ, запреты, неумение правильно оценить свое поведение и его некритичность, низкий уровень произвольности, непонимание со стороны окружающих, желание привлечь внимание, затруднения в выполнении задания (данные экспертной оценки и наблюдений).

При обработке результатов экспериментальной работы использовались методы математической статистики, что позволило осуществить не только качественный, но и количественный анализ результатов.

В третьей главе «Особенности коррекции и профилактики агрессивности у подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью» представлена разработка комплексной программы, включающей профилактику и коррекцию агрессивности подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью; некоторые результаты ее внедрения. Сама программа помещена в Приложении. Эффективность реализации программы обеспечивается двумя группами принципов: концептуальными и тактическими. К первой группе относятся принципы: единства диагностики и коррекции [A.A. Осипова]; учета возрастав-

психологических и индивидуальных особенностей детей и подростков [A.A. Ватажина, JI.C. Выготский, Е.К. Грачева, М.И. Кузьмицкая, С.Я. Рубинштейн, У.В. Ульенкова]; учета ведущего вида деятельности в психическом развитии ребенка [J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин]; комплексности методов воздействия [Д.Н. Исаев]; индивидуализации и дифференциации психолого-педагогических методов, приемов и средств коррекционно-развивающего воздействия [У.В. Ульенкова]; подключения ближайшего социального окружения к участию в реализации коррекционно-развивающей программы [J1.C. Выготский, У.В. Ульенкова, Л.М. Шипицына]; учета эмоциональной сложности материала и других. Ко второй группе относятся принципы, предлагаемые исследователями в рамках профилактики и коррекции агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: длительное изучение ребенка; раннее начало коррекционной работы; создания спокойной обстановки, доброжелательного отношения, единства, четкости и систематичности требований, лиц, слов [Е.К. Грачева, Д.Н. Исаев, А.Р. Маллер, -Г.В. Цикото]; осуществления психологической коррекции при опоре на медицинские рекомендации, учитывающие этиологию заболевания [A.A. Ватажина, М.И. Кузьмицкая]; привлечения к коллективной, общественно полезной и интересной деятельности; доступного и разнообразного изложения материала; мягкой, безболезненной формы оценки знаний и умений; избегания перехода положительного фона настроения в эйфорию [Е.К. Грачева]; отвлечения внимания, непринуждения, использования спокойных игр [С.Д. Забрамная]; склонности к подражанию детей [С.Д. Забрамная]; помещения эмоционально неустойчивых детей рядом с уравновешенными [A.A. Ватажина] и др.

В программе определены формы работы с подростками: групповая и индивидуальная. Работа с родителями и педагогами проводилась в ходе ряда занятий совместно, на других - индивидуально и по подгруппам. При этом использовались следующие формы работы: лекционно-просветительская работа; практические занятия для родителей; индивидуальные занятия с родителями и их ребенком; групповые формы совместной работы родителей и ребенка, совместные внеклассные мероприятия и другие. Определена оптимальная продолжительность занятий (индивидуальных - 15-20 минут; групповых - от 40 минут до 1,5 часов), продолжительность реализации программы (1 год), оптимальный состав участников при групповых занятиях (45 человек), возраст участников (11-18 лет), требования к организации занятий.

В программе имеются приложения, приведен перечень учебно-методического обеспечения и схемы, способствующие пониманию причин и направлений коррекции агрессивности у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Структура программы коррекционной и профилактической работы представлена на рис. 4.

Психолого-педагогическое, социальное и медицинское воздействие

Информирование о проблеме (что такое агрессивность, причины ее появления у подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью) и поиск возможности коррекции Снижение уровня агрессивности, обучение способам саморегуляции, расслабления. профилактика

эмоционального выгорания Обучение навыкам эффективного взаимодействия с агрессивными подростками, пред_\ преждения и коррекции агрессивности подростков

Содержание н формы работы по этапам

Установление эмоционально-позитивного контакта с подростками, орнептнропка подростков в обстановке комнаты псичотогичеосоВ ра )грузки, щтаоши \ и иоимач

Обучение методам саморегуляции с исполыованием элементов псичотсрапни Пеихоюго-педагогическая помощь (мгзыктьная терапия. иютерлпия игровая терапия 1 рудовая терапия развитие коч\г\ никативных нэеыков формирование эмпдтии доверия к людям и т д тематическая беседа, проигрывание сиплцнй с последующим ич анализом, песочили терапия ска (ко-п-ралия работа по модификации поведения работа с мягким материалом (констрмстивная деятельность), использование воды (ифы))

В .1 работка >1 кп общепринятыми I Рязыгрьиыни«- си i лтвеочя к чюлям

>С'И.ДУЮПИ!Ч

"в и при!!ы1|1

систем но ] гнллиэом Ф>

»мирочяи»« )миа'

Лсунии и практические зэнчтим индивидуальные -анятия и консультации с родителями и ребенком. гр\ пповыс формы совместной раооты родителей и ребенка, тематические педяюгические советы, педагогические членич. Конференции, методические объединения, семинары, открытые уроки для родите 1СЙ. совместны^ экскурсии, общие праздники вечера для ) чашихся род|гге1еи и педаююв. иоеешекие учащихся на дому консультации юриста, психолога и врачей, проведение «веселых стартов» с совместным участием детей, педагогов и родителей, изготовление коллективных работ ¡'Э теме, заданной \мггелсм, едимоЛ Д1Я всей школы, организация родительских собраний и кругтых стоюв. офорчтение информационного стенда для родителем, психолсго-пези'-'о-педагогичс-.кий консилиум по опредепению коррекцнонно-развивающео м?ршр\та для )чашсюся. Оргаьилция оздо|Ювигглъной площадки

Рис. 4. Структура программа коррекции и профнластнки агрессивности, формирования констргюнвных способов

Результаты коррекционной работы, которая проводилась в Екатеринбургском детском доме для детей - инвалидов и специальной (коррекционной) общеобразовательной школе № 169 города Екатеринбурга в течение одного года (2006-2007 учебный год), показали, что уровень агрессивности подростков с данной патологией может быть снижен. На наличие положительной динамики указывают как высказывания родителей, собственные наблюдения автора, так и результаты внедрения методов математической статистики. Эффективность работы по программе подтверждается применением критерия углового преобразования Фишера, демонстрирующего снижение уровня агрессивности у испытуемых в сравнении с показателями, полученными до начала коррекционной работы.

Уровень агрессивности испытуемых с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, с которыми проводилась коррекционная работа, уменьшился на 34 %. Не было отмечено случаев отрицательной динамики. Эффективность проведенной коррекционной работы подтверждается.

В целом, со слов родителей и педагогов, и по собственным наблюдениям, после реализации программы у Есех испытуемых, с которыми проводилась коррекционная работа, улучшилось поведение, уменьшилось количество агрессивных вспышек, они стали легче сглаживаться. Кроме того, психолого-педагогическая коррекция агрессивности подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью положительно сказалась и на их учебной деятельности (со слов педагогов), а именно: повысился уровень сосредоточения внимания; увеличилась аккуратность при выполнении заданий по письму; чтение стало более осмысленным, вдумчивым, четким; задания стали выполняться более аккуратно; в некоторой степени произошла нормализация координации движений (меньше стало случаев неудерживания равновесия), мелкой моторики (почерк стал более аккуратным).

Можно предположить, что программа будет эффективной при незначительной адаптации в ходе работы с лицами с умеренной и тяжелой умственной отсталостью других возрастных групп.

В заключении подводятся итоги экспериментального изучения психологических особенностей агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, формулируются выводы о подтверждении исходной гипотезы, достижении цели и решении задач исследования.

1. Получили подтверждение основные положения, лежащие в основе исходной гипотезы. Для изучения эмоциональных компонентов отношений ребенка с умеренной и тяжелой умственной отсталостью к значимым для него лицам может использоваться Цветовой тест отношений Е.Ф. Бажина и A.M. Эткинда с изменениями, несмотря на то, что авторами методики такая возможность не подтверждается.

2. Для изучения агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, в том числе неговорящих, может быть использована авторская методика, предполагающая соотнесение эталонов агрессивности с референтными лицами.

3. Опросники и тесты не эффективны для изучения агрессивности подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью даже в модифицированном и адаптированном варианте.

4. Наличие и уровень агрессивности лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью определяется комплексом разнообразных факторов и условий социального развития, включающих, как типичные для всех категорий детей и подростков, в том числе, нормально развивающихся (гормональные изменения, подростковый возраст; прием медицинских препаратов и алкоголя; астенические явления, возникающие вследствие насыщения работой; метеочувствительность и другие вегетативные расстройства; наличие психопатологических синдромов; эмоционачьное состояние и самочувствие педагогов; отрыв детей и подростков от семьи, перевод из одного учреждения; частые переводы их из группы в группу; невозможность удовлетворения потребностей; внезапные изменения в окружении ребенка; неблагоприятные условия среды, в том числе в семье; прямое повторение того, что дети сами испытывают от других людей; подражательность и внушаемость; порицание и критика), так и имеющие своеобразие (ослабленностъ дифферепцировочного вида активного торможения; невозможность снятия сексуального напряжения; степень умственной отсталости; этиология нарушений; особая сензитивность к прикосновениям; непонимание того, что такое раздражение а как сдержать себя; отсутствие речи; страх; похвала; привычка; отсутствие культуры).

5. Снижение интеллектуальных возможностей затрудняет дифференцировку негативных эмоций и возможность их контроля.

6. Наиболее благоприятна ситуация у детей, постоянно проживающих в семьях и посещающих специальные (коррекционные) образовательные учреждения. Воспитанникам групп пятидневного пребывания детского дома и их родителям необходима дополнительная психолого-педагогическая помощь, направленная на снижение действия фактора необходимости регулярного отрыва от семьи на длительное время. Это в лучшей степени могло бы быть решено за счет создания условий для обучения детей данной группы в учреждениях по месту жительства ребенка.

7. Апробация разработанной программы, включающей профилактику и коррекцию агрессивности у подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, подтвердила гипотезу о значимости комплексного подхода для снижения проявлений агрессивности и придания им социально приемлемых форм. Даже столь короткий период коррекционного воздействия (1 год) позволил добиться положительной динамики, что свидетельствует об эффективности программы в целом, особенно в части сдерживания агрессивных проявлений, сокращения их длительности.

8. Успешное внедрение даже игровых методов коррекции агрессивности у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью требует адаптации инструкций, особой организации игр, использования дополнительного материала.

9. Результаты апробации разработанной программы коррекции и профилактики агрессивности позволяют говорить о ее положительном влиянии не только на отдельные аспекты психической деятельности, но и на личность

подростков в целом, в системе ее социальных отношений (с педагогами, родителями): • ' .

■ Основные положения диссертации отражены' в следующих публикациях автора: Статьи в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК МО и РФ

1. Токарская, Л. В. Проявления агрессивности у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью [Текст] / Л. В. Токарская // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2008. -№ 11.-0,75 пл: .

2. Токарская, Л. В. Психологический анализ причин агрессивности лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью [Текст] / Л. В. Токарская // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. Аспирантские тетради. - 2008. - № 37. - 0,75 пл.

Статьи в сборниках научных трудов и тезисов докладов на научно-практических конференциях

3. Степанова (Токарская), Л. В. Исторические аспекты отношения общества к детям с глубокими умственными дефектами [Текст] / Л. В. Степанова, О.В. Алмазова // Совершенствование коррекционно - развивающей работы с детьми в специальных учреждениях: Сборник статей / Под ред. В.В.' Коркунова; Урал. гос. пед. ун-т; Ин-т спец. обр - я. - Екатеринбург, 2002. - 0,9 пл. / 0,5 пл.

4. Степанова (Токарская), Л. В. Пути компенсации и коррекции развития детей с тяжелой умственной отсталостью, осложненной нарушением слуха {Текст] / Л. В. Степанова // Материалы международн. науч.-практ. конф. - Урал, гос. пед. ун-т; Ин-т спец. обр - я. - Екатеринбург, 2003. - 0,2 пл.

5. Степанова (Токарская), Л. В. Работа с родителями учащихся с тяжелым нарушением интеллекта как одно из условий поддержки детей в учебно-воспитательном процессе [Текст] / Л. В. Степанова // Психолого-педагогические проблемы этической психологии (Часть II): материалы межрегион. научн.-пракг. конф. - апрель, 2003. - Шадринск: Шадринский филиал Моск. гос. открыт, пед. ун-та им. М.А. Шолохова, 2003. - 0,3 п.л.

6. Токарская, Л. В. Родителям, имеющим детей с ограниченными возможностями [Текст] / Е. И. Бурдакова, Н. В. Минакова, Л. В. Токарская : метод, рекомендации. Мин. соц. защиты населения Свердл. обл.; Террит. исп. орган гос. власти Свердл. Обл. Управл. Соц. защ. населения Железнодорожного р-на г. Екатеринбурга.- Екатеринбург, 2003. - 1,75 пл. / 0,7 п.л.

7. Токарская, Л. В. Особенности семьи, воспитывающей ребенка с тяжелой умственной отсталостью, по данным специальной литературы [Текст] / Л. В. Токарская И Изучение и образование детей с нарушениями развития: Сборник аспирантов и соискателей/ Урал. гос. пед. ун-т - Екатеринбург, 2004, - 0,4 п.л.

8. Токарская, Л. 8. Диагностика семей детей-инвалидов [Текст] / Л. В. Токарская // Образование Екатеринбурга на рубеже XX- XXI веков: ретроспектива и развитие: материалы X городских Педагогических чтений / под общ. ред. A.A. Симоновой, H.H. Давыдовой. - Екатеринбург: Издательство Дома учителя, 2004. - 0,2 п.л.

9. Токарская, Jl. В. Особенности семей учащихся с тяжелым нарушением интеллекта [Текст] / Л. В. Токарская // Актуальные проблемы специального образования : материалы международн. семинара «Теоретико-методологические и практические основы лечебной педагогики, г. Екатеринбург, 24-26 марта 2004 г./ Урал. гос. пед. ун-т - Екатеринбург, 2005, - 0,2 п.л.

10. Токарская, Л. В. Особенности применения теста А. Ассингера для изучения педагогов, работающих с детьми с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости [Текст] / Л. В. Токарская // Гуманизация образования в контексте системного подхода: Труды 2-й Всероссийской научн.-практ. конф. (Бийск, 15-16 апреля 2005 г.): Бийск: РИО БПГУ им. В.М. Шукшина, 2005, - 0,5 п.л.

11. Токарская, Л. В. Выявление агрессивности у лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью с использованием метода экспертных оценок [Текст] / Л. В. Токарская // Системный подход к изучению детей с различными формами дизонтогенеза -42: материалы международн. научн.-практ. конф. / Урал. гос. пед. ун-т - Екатеринбург, 2006, - 0,7 п.л.

12. Токарская Л.В. Психологические причины агрессивности лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью [Текст] / Л. В. Токарская, О.В. Алмазова // Психолого-педагогическая и медико-социальная поддержка лиц с проблемами в развитии : материалы Всероссийской научно-практической конференции (Бийск, 15-16 мая 2008г.) в 2-х частях. Часть 2 / Отв. ред. H.A. Першина; Бийский пед. гос. ун-т им. В.М. Шукшина. - Бийск: ГОУ ВПО БПГУ, 2008, - 0,5 п.л. / 0,3 пл.

13. Токарская, Л. В. Психолого-педагогическая реабилитация семей, воспитывающих детей-инвалидов [Текст] / Л. В. Токарская // Социальная реабилитация детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья в учреждениях социального обслуживания семьи и детей : Межрегиональн. конф. «Семейная политика и пути ее совершенствования»/ Гос. области, учрежд. соц. обслуживания «Первоуральский центр социальной помощи семье и детям «Росинка»» - Первоуральск, 2008, - 0,8 п.л.

Подписано в печать 19.11.08 г. Формат 60x84/16 Бумага для множительных аппаратов. Печать на ризографе. Усл. печ. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 2637. ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» Отдел множительной техники 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

E-mail uspu@ uspu.ru О

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Токарская, Людмила Валерьевна, 2008 год

Введение.

Глава первая. Теоретический анализ проблемы агрессивности и ее коррекции у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

1.1. Теоретические подходы к агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью как феномену.

1.2. Причины и механизмы возникновения агрессивности у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

1.3. Основные подходы к психолого-педагогической коррекции проявлений агрессивности у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Выводы.

Глава вторая. Экспериментальное изучение особенностей проявления и причин агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

2.1. Клинико-психолого-педагогические особенности испытуемых с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, особенности педагогов и семей.

2.2. Разработка и апробация методов и методик экспериментального изучения агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

2.3. Изучение основных проявлений агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

2.4. Изучение психологических и социальных факторов агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Выводы.

Глава третья. Особенности коррекции и профилактики агрессивности у подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

3.1. Содержание работы с родителями и педагогами по реализации программы.

3.2. Основные направления коррекционной работы по преодолению агрессивности у подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

3.3. Апробация и анализ эффективности применения комплексной программы работы по снижению уровня агрессивности подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью"

Актуальность проблемы и темы исследования на социальном уровне определяется тенденциями к гуманизации и гуманитаризации Российского общества на данном этапе социокультурного развития. В педагогической науке и практике усиливаются интеграционные процессы, требующие создания оптимальных условий обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями и возможностями. В связи с этим особо остро встает вопрос социальной адаптации и интеграции в общество детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью (Б 71 — умеренная умственная отсталость, Б 72 - тяжелая умственная отсталость по Медицинской классификации болезней 10-го пересмотра), для осуществления которой значительную роль играет профилактика и коррекция их агрессивности.

Кроме того, в последние годы не только ученые, но и средства массовой информации подчеркивают усиление агрессивных тенденций в обществе в целом и в учреждениях системы образования и социальной защиты населения. Все эти процессы безусловно действуют и в отношении категории детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Актуальность исследования на психолого-педагогическом уровне определяется, прежде всего, тем, что дети и подростки с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, особо нуждающиеся в адекватном психолого-педагогическом сопровождении, получают его в недостаточной степени в отличие от лиц с легкой умственной отсталостью, которые «в подавляющем большинстве случаев становятся предметом заботы разных специалистов» [Л.М. Шипицына, 2002]. Это обусловлено, прежде всего, крайне коротким периодом современной истории оказания помощи этим детям, насчитывающим не более двух десятилетий [И.М. Бгажнокова, 2007]. Лишь с момента вступления в силу «Закона об образовании» [1992] начинают открываться специальные классы для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, которые считались ранее «необучаемыми».

Другой серьезной проблемой, осложняющей обучение и воспитание, и, как следствие, процесс социальной адаптации лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, является их агрессивность [Л.М. Шипицына, 2004]. Сложность изучения данного феномена у этой категории детей и подростков определяется неоднозначностью подходов к пониманию причин агрессивности, этиологии и механизмов ее формирования у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Среди основных причин необходимо учитывать не только клинические (обусловленные тяжестью органического поражения, метеочувствительностыо, гормональными изменениями), но и психолого-педагогические и социальные (копирование поведения окружающих, страх, сепарация от близких людей).

Актуальность изучения агрессивности детей и подростков не только с ограниченными возможностями здоровья, но и нормально развивающихся определяется и на научно-теоретическом уровне тем, что долгое время существовал негласный запрет на изучение данной темы, поскольку в соответствии с господствующей государственной идеологией считалось, что в нашей стране агрессивности нет. Ориентация на «мирное» развитие общества делала проблематику агрессивности неперспективной, что привело к ее фактическому исключению из области научного исследования. В коррекционной психологии только начинают рассматриваться механизмы агрессивности лиц с эмоционально-волевыми нарушениями [С.А. Морозов, О.С. Никольская], легкой умственной отсталостью [Е.А. Стребелева], задержкой психического развития [Т.П. Артемьева, Г.В. Грибанова, Г.А. Карпова]. В контексте умеренной и тяжелой умственной отсталости феномен агрессивности изучен крайне недостаточно, встречаются лишь отдельные ссылки на ее симптомы [Л.О. Бадалян, Е.К. Грачева, Н.Ф. Дементьева, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Д.Н. Исаев, А.Р. Маллер, Г.Е. Сухарева, Г.К. Ушаков, Л.М. Шипицына и другие]. В большом количестве исследований описываются: раннее развитие детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, особенности формирования у них навыков самообслуживания, привитие им трудовых навыков, в то же время, практически нет ни одного комплексного исследования, направленного на изучение у детей и подростков указанной категории феномена агрессивности.

Все вышесказанное указывает на несоответствия между: усилением в обществе агрессивных тенденций и недостаточной разработанностью проблемы их изучения и коррекции в отношении различных категорий детей и подростков, в том числе с умеренной и тяжелой умственной отсталостью; появлением разработок, направленных на изучение и коррекцию рассматриваемого феномена у детей и подростков: нормально развивающихся, с легкой умственной отсталостью и другими нарушениями, и отсутствием разработок, учитывающих особенности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью; увеличением внимания к вопросам психолого-педагогического сопровождения детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью и отсутствием комплексных программ коррекционного воздействия, направленных на профилактику и коррекцию у них проявлений агрессивности; необходимостью адекватной оценки особенностей агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью и отсутствием соответствующего диагностического инструментария, учитывающего психолого-педагогические особенности этой категории испытуемых; практической значимостью проблемы оптимизации эмоциональной сферы детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в контексте их успешной интеграции и недостаточной изученностью причин и механизмов формирования агрессивных проявлений у них.

На основе анализа актуальности и указанных несоответствий выделена проблема исследования: теоретическое обоснование, разработка и внедрение в практику программ психологического изучения, профилактики и коррекции агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Актуальность выявленной проблемы и указанных несоответствий определили тему исследования: «Психологические особенности агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью».

Цель исследования: определение психологических особенностей (проявлений и причин) агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в процессе диагностической и коррекционной работы.

Объект исследования: проявления агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в контексте клинико-психолого-педагогических особенностей их развития.

Предмет исследования: психологические особенности проявлений агрессивности и ее причин у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Гипотеза исследования:

- признавая справедливость утверждения об общих закономерностях нормального и аномального развития, предполагаем, что наряду с характерными для нормально развивающихся и умственно отсталых сверстников, дети и подростки с умеренной и тяжелой умственной отсталостью имеют специфические, характерные только для них проявления агрессивности;

- специфика агрессивности указанной категории детей и подростков детерменирована причинами, ее вызывающими, и не может быть рассмотрена вне контекста тех ситуаций, в которых влияние причин наиболее очевидно;

- диагностика, коррекция и профилактика агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью возможна лишь при реализации комплексного подхода, учитывающего разнообразные причины и факторы, приводящие к агрессивности; установление причин агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью будет возможно в ходе применения авторской методики, направленной на выявление ассоциативных связей между эталонами гнева и референтными лицами;

- реализация комплексной программы психологической работы будет способствовать еще более глубокому установлению психологических особенностей агрессивности названной категории детей и подростков, проявляющихся под влиянием коррекционной работы.

В соответствии с целью, предметом, гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Теоретический анализ основных подходов к проблеме изучения психологических особенностей (проявлений и причин) агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

3. Разработка и апробация собственной диагностической, методики, направленной на выявление ассоциативных связей между эталонами гнева и референтными лицами, для установления причин агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

4. Выявление психологических особенностей (проявлений и причин) агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

5. Изучение влияния особенностей семейного воспитания и агрессивности педагогов, работающих с детьми и подростками с умеренной и тяжелой умственной отсталостью на уровень проявления психологических особенностей агрессивности последних.

Методологические основы исследования составили: подход к личности как к системе отношений, прежде всего, социальных [A.A. Бодал ев, В.Н. Мясищев]; положения о единстве возрастных закономерностей при нормальном развитии и при умственной отсталости [JI.C. Выготский, В.В.Давыдов, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, У.В. Ульенкова и др.]; теоретико-практические основы изучения особенностей развития, обучения и воспитания умственно отсталых детей и подростков [И.В. Белякова, Л.С. Выготский, С.Д. Забрамная, В.В. Коркунов, В.В. Лебединский, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн и др.]; положения о неразрывной связи диагностической и коррекционно-развивающей работы [С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко, М.А. Одинцова, В.Г. Сивицкий и др.]; положения о зависимости развития личности от пребывания в различных социальных группах [A.B. Петровский]; положения о внутрисемейных детерминантах дезадаптивного поведения умственно отсталых подростков [Е.Л. Птичкина, Е.В. Саенко, В.И. Тарасов и др.].

Методы исследования: теоретические (проблемно-ориентированный анализ, позволивший сформулировать исходные положения исследования; подбор, изучение и анализ психологической, педагогической и медицинской литературы); эмпирические (наблюдение, анкеты, беседы, тесты, опросники, проективный метод, метод экспертных оценок); экспериментальные: констатирующий, формирующий, контрольный этапы психологического эксперимента; методы математической статистики (критерии t — Стьюдента, F -Фишера, rs- ранговой корреляции Спирмена).

Ограничения исследования: в ходе изучения особенностей проявления агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью влияние клинических причин не учитывалось, а лишь фиксировалось. При анализе результатов применения метода экспертных оценок не преследовалась цель независимости экспертизы, однако педагогам предлагалось охарактеризовать не своих учащихся, а детей и подростков из других подобных учреждений. В ходе анализа особенностей проявлений и причин агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью сравнение с агрессивностью у детей и подростков с легкой' умственной отсталостью проводилось только в отношении установления частоты и длительности проявлений. В ходе теоретического анализа и экспериментальной работы не проводилось дифференциации между умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Дети и подростки рассматривались как единая группа, поскольку тяжесть имеющихся нарушений у лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью приводит к тому, что даже в подростковом возрасте по своим психолого-педагогическим особенностям они практически не отличаются.

Научная новизна исследования:

1. Получены новые научные данные о психологических особенностях агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

3. Предложена авторская диагностическая методика, направленная на выявление ассоциативных связей между эталонами гнева и референтными лицами, для установления причин агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, в том числе неговорящих.

Теоретическая значимость исследования:

1. Расширены данные исследований, посвященных изучению психологических особенностей агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в области общей и специальной психологии.

2. Теоретически обоснована терминологическая и содержательная стороны понятия «агрессивность» применительно к детям и подросткам с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

3. Теоретически обоснована представленная в исследовании диагностическая программа, направленная на выявление психологических особенностей агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

4. Определены теоретические основания для построения и апробации коррекционной программы, направленной на профилактику и преодоление агрессивности у подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Практическая значимость исследования:

1. Комплекс диагностических методик (в том числе авторская), представленных в программе, направленный на выявление особенностей проявления агрессивности и ее причин у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, может повторяться при необходимости в сходных условиях в отношении указанной категории лиц и давать аналогичные результаты.

2. При необходимой доработке диагностическая программа по выявлению психологических особенностей агрессивности может применяться в отношении детей с легкой умственной отсталостью и задержкой психического развития.

4. Теоретико-практические данные, полученные в ходе исследования, могут использоваться для обучения студентов; лиц, повышающих свою квалификацию; для практических работников, занимающихся обучением и воспитанием детей и подростков данной категории; и могут быть использованы для разработки соответствующих спецкурсов, учебных пособий, методических рекомендаций для родителей.

Положения, выносимые на защиту.

1. У детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью под влиянием комплекса клинических, социальных и психологических патогенных факторов формируется агрессивность, значительно затрудняющая их интеграцию в общество.

2. Реализация диагностической программы в констатирующей части исследования на основе большого объема фактических данных позволила уточнить психологические особенности агрессивности испытуемых: выявить наличие агрессивности у детей и подростков данной группы, проявления которой обусловлены сочетанным действием таких факторов, как: сепарация от близких людей, тяжесть интеллектуальных нарушений, противоречивое воспитание в семье и образовательном учреждении, отсутствие своевременного целенаправленного психолого-педагогического воздействия и др. Кроме того, данная программа позволяет осуществить комплексный подход к изучению проявлений и причин агрессивности с учетом психологических особенностей испытуемых.

3. Авторская методика, направленная на выявление ассоциативных связей между эталонами гнева и референтными лицами, может применяться для установления причин агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, в том числе неговорящих.

4. Предложенная в ходе формирующего этапа эксперимента программа коррекционной и профилактической работы, направленной на нивелировку психологических особенностей агрессивных проявлений в поведении, придание им социально одобряемой направленности, показывает свою эффективность в работе с детьми и подростками с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Организация и базы исследования.

Изучение проявлений и причин агрессивности у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, а также анкетирование и беседы с родителями проводились в: общеобразовательных специальных (коррекционных) школах для детей с нарушением интеллекта № 169 и 123 г. Екатеринбурга, Екатеринбургском детском доме-интернате, Социально-педагогическом центре для детей-инвалидов г. Екатеринбурга. Анкетирование, беседы и изучение с помощью теста А. Ассингера педагогов проводились кроме указанных, в: Нижне-Туринском и Карпинском детских домах, специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях VIII вида г.г. Волчанска, Каменск-Уральского, Карпинска, Новоуральска, пос. Монетного и других учреждениях Свердловской области.

В экспериментальном исследовании приняли участие 228 респондентов, из них: 140 детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, 50 педагогов и 38 родителей. В целом было проанализировано 2480 протоколов наблюдений и рисунков, выполненных детьми и подростками; 150 анкет педагогов; 114 заполненных родителями анкет и результатов тестовых заданий.

Исследование проводилось с 2002 по 2008 г.

Апробация и внедрение результатов исследования прошли в форме публикаций, адресованных практическим психологам, педагогам и родителям, воспитывающим детей с особыми образовательными потребностями, и преподавательской деятельности по подготовке и переподготовке педагогических кадров, а также:

- в форме докладов с последующей публикацией тезисов на Международных (г. Екатеринбург, 2003, 2004, 2006); Всероссийских (г. Челябинск, 2004; г. Бийск, 2005; г. Ставрополь 2006); областных (г. Екатеринбург, 2004, 2005, 2006, 2007,2008); городских (г. Екатеринбург, 2003, 2004) и межвузовских научно-практических конференциях (г. Екатеринбург, 2003, 2005);

- в виде отчетов на заседаниях кафедры специальной психологии Института Специального Образования (ИСО) УрГПУ и методическом совете специальной (коррекционной) школы для детей с нарушением интеллекта № 169 г. Екатеринбурга по теме исследования (2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008).

Материалы диссертационного исследования используются автором при проведении лекционных и практических занятий со студентами очного и заочного отделений факультета коррекционной педагогики ИСО УрГПУ по дисциплинам: «Психология детей со сложными недостатками развития», «Психолого-педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями развития», «Воспитание и обучение глубоко умственно отсталых детей». Материалы исследования использовались при разработке специализации «Воспитание и обучение глубоко умственно отсталых детей» для специальности 050714- «Олигофренопедагогика».

По теме исследования имеется 13 публикаций:

Статьи в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр

ВАК МО и РФ

1. Токарская, Л. В. Проявления агрессивности у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью [Текст] / JI. В. Токарская // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2008. - № 11.-0,75 п.л.

2. Токарская, JI. В. Психологический анализ причин агрессивности лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью [Текст] / JI. В. Токарская // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. Аспирантские тетради. - 2008. - № 37. — 0,75 п.л.

Статьи в сборниках научных трудов и тезисов докладов на научнопрактических конференциях

3. Степанова (Токарская), JI. В. Исторические аспекты отношения общества к детям с глубокими умственными дефектами [Текст] / JI. В. Степанова, О.В. Алмазова // Совершенствование коррекционно - развивающей работы с детьми в специальных учреждениях: Сборник статей / Под ред. В.В. Коркунова; Урал, гос. пед. ун-т; Ин-т спец. обр - я. - Екатеринбург, 2002. - 0,9 п.л. / 0,5 п.л.

4. Степанова (Токарская), Л. В. Пути компенсации и коррекции развития детей с тяжелой умственной отсталостью, осложненной нарушением слуха [Текст] / Л. В. Степанова // Материалы международн. науч.-практ. конф. -Урал. гос. пед. ун-т; Ин-т спец. обр - я. - Екатеринбург, 2003. - 0,2 п.л.

5. Степанова (Токарская), Л. В. Работа с родителями учащихся с тяжелым нарушением интеллекта как одно из условий поддержки детей в учебно-воспитательном процессе [Текст] / Л. В. Степанова // Психо лого-педагогические проблемы этической психологии (Часть II): материалы межрегион, научн.-практ. конф. — апрель, 2003. - Шадринск: Шадринский филиал Моск. гос. открыт, пед. ун-та им. М.А. Шолохова, 2003. - 0,3 п.л.

7. Токарская, Л. В. Особенности семьи, воспитывающей ребенка с тяжелой умственной отсталостью, по данным специальной литературы [Текст] / Л. В. Токарская // Изучение и образование детей с нарушениями развития: Сборник аспирантов и соискателей/ Урал. гос. пед. ун-т - Екатеринбург, 2004, - 0,4 п.л.

8. Токарская, Л. В. Диагностика семей детей-инвалидов [Текст] / Л. В. Токарская // Образование Екатеринбурга на рубеже XX- XXI веков: ретроспектива и развитие: материалы X городских Педагогических чтений / под общ. ред. A.A. Симоновой, H.H. Давыдовой. — Екатеринбург: Издательство Дома учителя, 2004. - 0,2 п.л.

9. Токарская, Л. В. Особенности семей учащихся с тяжелым нарушением интеллекта [Текст] / Л. В. Токарская // Актуальные проблемы специального образования : материалы международн. семинара «Теоретико-методологические и практические основы лечебной педагогики, г. Екатеринбург, 24-26 марта 2004 г./ Урал. гос. пед. ун-т - Екатеринбург, 2005, -0,2 п.л.

10. Токарская, JI. В. Особенности применения теста А. Ассингера для изучения педагогов, работающих с детьми с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости [Текст] / Л. В. Токарская // Гуманизация образования в контексте системного подхода: Труды 2-й Всероссийской научн.-практ. конф. (Бийск, 15-16 апреля 2005 г.): Бийск: РИО БПГУ им. В.М. Шукшина, 2005, - 0,5 п.л.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 219 наименований (7 -на иностранном языке); 32 таблиц, 3 рисунков, 7 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

Выводы

Мы предложили программу психолого-педагогического воздействия, направленного на профилактику и коррекцию агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, которая должна стать основной целью их психологической реабилитации.

Данные, полученные в ходе проведения исследования позволяют определить основные направления психологической помощи детям и подросткам с умеренной и тяжелой умственной отсталостью:

- Психокоррекционная работа, направленная на снижение уровня агрессивности, преодоление других отклонений в поведении, развитие адекватных способов общения;

- Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с умеренной и тяжелой умственной отсталостью;

- Психологическое консультирование педагогов по особенностям снижения уровня агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью и предупреждению эмоционального выгорания.

Опыт коррекционной работы, которая проводилась в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе № 169 города Екатеринбурга в течение одного года, показал, что уровень агрессивности испытуемых данной группы может быть снижен.

Для детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью особенно важно, чтобы психокоррекционная и профилактическая работа велась постоянно, в течение длительного времени, даже при результативности мероприятий. Это обусловлено, прежде всего, имеющимися у них нарушениями, косностью и тугоподвижностью процессов, длительным усвоением и быстрым забыванием освоенных способов поведения. Прекращение коррекционной работы может привести к ухудшению их состояния. Содержание работы определяется особенностями конкретного ребенка и его семьи или группы, выявленными в ходе диагностики, с учетом возрастных и общих для всех детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью особенностей. Основными задачами является снижение уровня общей возбудимости, агрессивности, формирование адекватных способов взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Работа начиналась, как правило, с индивидуальных форм, затем после освоения детьми некоторых способов поведения происходит переход к групповым формам, являющихся наиболее предпочтительными. Содержание занятий определялось проблемами, выявленными на диагностическом этапе.

Психологическая помощь семье в основном ограничивалась сообщением особенностей детей, причин появления отклонений в поведении и обучению конкретным способам улучшения поведения. Хотя отмеченные в литературе и выявленные в ходе обследования особенности семей, воспитывающих детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью определяют необходимость более глубокого изучения личностных особенностей родителей, взаимоотношений членов семьи друг с другом и проведения психокоррекционной работы с ними, особенно с матерями, по преодолению переживаний в связи с проблемами ребенка и формированию адекватного отношения к этим проблемам и готовности участвовать в коррекционной работе.

Таким образом, проведенная нами работа по разработке программы профилактики и коррекции агрессивности подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, а также направлений оказания психологической помощи родителям и педагогам, показала ее эффективность. Однако, для достижения более значительных результатов, необходимо увеличить время ее внедрения, а также вовлекать в эту работу все окружение детей. Кроме того, представленная программа требует дальнейшей корректировки, хотя уже в настоящее время может быть рекомендована к применению в работе с детьми и подростками с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Заключение

Анализ теоретических данных об особенностях детей и подростков с тяжелой умственной отсталостью, их агрессивности и ее причин подтвердил, что проблема исследования и выбранная нами тема в рамках этой проблемы, действительно актуальны. Однако, несмотря на то, что большинство исследователей, описывающих особенности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью указывают на наличие у них агрессивности и даже называют некоторые причины, большая часть описаний опирается лишь на субъективные данные, полученные в ходе беседы с родителями и педагогами, а также наблюдений. Практически никто из исследователей, не занимался изучением особенностей проявления агрессивности у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, а также разработкой или адаптацией к особенностям данной категории детей и подростков, конкретных методик коррекционной работы.

Несмотря на то, что все исследователи указывают на значимость социальной приемлемости поведения для социальной интеграции детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в общество, приводятся лишь отдельные направления работы по изучению особенностей проявления и снижению уровня агрессивности детей и подростков данной группы.

В ходе экспериментальной работы нами были изучены данные о клинических особенностях участников эксперимента, условиях их семейного воспитания, описаны ход и процедура обследования.

1. Получили подтверждение основные положения, лежащие в основе исходной гипотезы.

2. Использование авторской методики, предполагающей соотнесение эталонов агрессивности с референтными лицами может быть эффективно для изучения агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, в том числе неговорящих. Для изучения отношения ребенка с умеренной и тяжелой умственной отсталостью к значимым для него лицам может использоваться Цветовой тест отношений Е.Ф. Бажина и A.M. Эткинда с изменениями. Классические психодиагностические процедуры типа опросников и тестов не эффективны для изучения агрессивности подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью даже в модифицированном и адаптированном варианте.

3. Проявления агрессивности лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью определяются комплексом разнообразных факторов и условий социального развития, включающих как типичные для всех категорий детей и подростков, в том числе нормально развивающихся {гормональные изменения, подростковый возраст; прием медицинских препаратов и алкоголя; астенические явления, возникающие вследствие насыщения работой; метеочувствительность и другие вегетативные расстройства; наличие психопатологических синдромов; эмоциональное состояние и самочувствие педагогов; отрыв детей и подростков от семьи, частая смена учреждений; частые переводы их из группы в группу; невозможность удовлетворения потребностей; внезапные изменения в окружении ребенка; неблагоприятные условия среды, в том числе в семье; прямое повторение того, что дети сами испытывают от других людей; подражательность и внушаемость; порицание и критика), так и имеющие своеобразие для детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью (ослабленность дифференцировочного вида активного торможения; невозможность снятия сексуального напряжения; степень умственной отсталости; этиология нарушений; особая сензитивность к прикосновениялг; непонимание того, что такое раздражение и как сдерэ/сать себя; отсутствие речи; страх; похвала; привычка).

4. Снижение интеллектуальных возможностей у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью затрудняет дифференцировку негативных эмоций и возможность их контроля.

5. В отношении особенностей проявления агрессивности (интенсивности, форм и др.) наиболее благоприятна ситуация у детей, постоянно проживающих в семьях и посещающих специальные (коррекционные) образовательные учреждения. Воспитанникам групп пятидневного пребывания детского дома и их родителям нужна дополнительная психолого-педагогическая помощь, направленная на снижение действия фактора необходимости регулярного отрыва от семьи на длительное время. Это в лучшей степени могло бы быть решено за счет создания условий для обучения детей данной группы в образовательных учреждениях по месту жительства ребенка.

6. Апробация разработанной программы профилактики и коррекции агрессивности у подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, подтвердила гипотезу о значимости комплексного подхода для снижения проявлений агрессивности и придания им социально приемлемых форм. Даже столь короткий период коррекционного воздействия (1 год) позволил добиться положительной динамики, что свидетельствует об эффективности программы в целом, особенно в части сдерживания агрессивных проявлений, сокращения их длительности.

7. Успешное внедрение даже игровых методов коррекции агрессивности у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью требует адаптации инструкций, особой организации игр, использования дополнительного материала.

8. Результаты апробации разработанной программы коррекции и профилактики агрессивности позволяют говорить о ее положительном влиянии не только на психологические особенности агрессивности испытуемых, но и на отдельные аспекты психической деятельности, личность подростков в целом, в системе ее социальных отношений (с педагогами, родителями).

Таким образом, цель нашего исследования достигнута, его задачи выполнены. Гипотеза в ходе работы подтвердилась, так как у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью была

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Токарская, Людмила Валерьевна, Екатеринбург

1. Агавелян, O.K. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития Текст. /. — Челябинск: Издатель Татьяна Лурье — 1999. -356 с.

2. Адлер, А. Воспитание детей. Взаимодействие полов Текст. / А. Адлер, Феникс, 1998.

3. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии Текст. / А. Адлер, Питер, 2003. 256 с.

4. Азбука для родителей. Движение, игра и спорт вместе с детьми, страдающими умственной неполноценностью Текст. / Минск : БелАПДИ, 1996. 108 с.

5. Александрова, Н. А. Некоторые результаты клинического изучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью Текст. / Н. А. Александрова // Дефектология. 2002. - № 6. - С. 11-16.

6. Алёхина, А. В. Психологические особенности развития сенсорно-перцептивных действий у детей с синдромом Дауна Текст. / А. В. Алёхина // Дефектология. 1999. - № 5. - С. 11-17.

7. Алмазова, О.В. Психолого-педагогическая диагностика Текст. : Учебное пособие / О.В. Алмазова. Екатеринбург : Издатель Калинина Г.П., 2007. - 227 с.

8. Ананьев, Б. Г. О методах современной психологии Текст. /Б. Г. Ананьев // // Психологические методы. Л., 1976. - С. 23- 35.

9. Андреева, С. В. Половое воспитание детей и подростков с особыми потребностями Текст.: учебно-методическое пособие / С. В. Андреева. -Псков : ПОИПКРО, 2004. 76 с.

10. Асанов, А. Ю. Основы генетики и наследственные нарушения развития у детей Текст. : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А. Ю. Асанов, Н. С. Демикова, С. А. Морозов ; под ред. А. Ю. Асанова. М. : Академия, 2003. - 224 с.

11. Бадалян, Л. О. Невропатология Текст. : учебник для студ. дефектол. фак. высш. пед. учеб. заведений / Л. О. Бадалян. М. : Академия, 2000.-384 с.

12. Бандура, А. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений Текст. / А. Бандура, Р. Уолтере. М., 1999.- 240 с.

13. Баряева, Л. Б. Из опыта организации работы с глубоко умственно отсталыми детьми Текст. / Л. Б. Баряева, С. Ю. Ильина, Г. Ф. Нестерова, В. П. Шиянова // Дефектология. 1994. - № 6. - С. 56-58.

14. Баряева, Л. Б. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития Текст. : учебно-методическое пособие / Л. Б. Баряева, А. Зарин. — СПб. : Союз, 2001. — 416 с.

15. Бгажнокова, И. М. Особенности понимания и использования общекультурных норм поведения умственно отсталыми подростками Текст. / И. М. Бгажнокова, Ф. В. Мусукаева // Дефектология. 1998. - № 5. - С. 46-52.

16. Берковиц, Л. Агрессия: причины, последствия и контроль Текст. / Л. Берковиц. СПб. : прайм-ЕВРОЗНАК, 2001. - 512 с.

17. Берне Р. Кинетический рисунок семьи, Текст. Р. Берне, С. Кауфман, 2003. С. 160.

18. Блейхер, В. М. Толковый словарь психиатрических терминов Текст. : в 2 т. Т. 1. Т. 1 / В. М. Блейхер, И. В. Крук ; под ред. канд. мед. наук С. Н. Бокова.-1996.-480 с.

19. Блюмина, М. Г. К клинической картине фенилпировиноградной олигофрении (фенилкетонурии) Текст. / М. Г. Блюмина // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1964. № 7. - С. 10-35.

20. Блюмина, М. Г. Нарушения слуха при болезни Дауна (обзор литературы) Текст. / М. Г. Блюмина// Дефектология. 1987. - № 2. - С. 76-80.

21. Будникова, Л. Г. Из опыта обучения детей с синдромом Дауна Текст. / Л. Г. Будникова // Дефектология. 1997. - № 6. - С. 19-20.172; . .•.'■■■■.■

22. Бэрон, Р. Агрессия Текст. / Р. Бэрон, Д. Ричардсон. СПб:,: 1997.320 е. ■

23. Важинская, В. Н. Физическое воспитание: Программа по физическому воспитанию детей с глубоким нарушением интеллекта Текст. / В; Н. Важинская, А. И- Емельянова. — СПб; : ИСПиЩ 2002. — 33 с.

24. Ватажина,. А. А. Пособие по воспитанию и< обучению глубоко умственно отсталых детей в детских домах Министерства социального обеспечения РСФСР Текст. / А. А. Ватажина, И. И: Зелингер. М. : ЦИЭТИН, МСО РСФСР, 1962. -90 с.

25. Вернер, Д. Реабилитация детей-инвалидов Текст. : руководство для семей, имеющих: детей1 с физическими и умственными- недостатками; работников; местных служб здравоохранения и реабилитации / Д. Вернер.; [б. и.], 1995.-662 с. /

26. Войлокова, Е. Ф. Сенсорное воспитание- детей с выраженной интеллектуальной; недостаточностью в условиях, специального дошкольного учреждения Текст. : автореф. дис. . канд; пед. наук / Е. Ф. Войлокова. — СПб: : [б. и.], 1999.-18 с. V ' .

27. Воронова, Е. А. Проектирование медико-социально-педагогической реабилитации детей- инвалидов с глубокой умственнойотсталостью Текст. Е. А. Воронова, В. В. Маскин, Т. К. Меркулова. -Рязань : Ряз. обл. ин-т развития образования, 1997. 61 с.

28. Воспитание и трудообучение умственно отсталых детей Текст. / сост. И. С. Гуревич, Е. С. Зиновьева. М., 1954. - 76 с.

29. Гарднер, Р. Психотерапия детских проблем Текст. / Р. Гарднер. -СПб. : Речь, 2002.-416 с.

30. Гоголева, Г. С. Особенности формирования общетрудовых умений у дошкольников с тяжелой умственной отсталостью Текст. : дис. . канд. пед. наук / Г. С. Гоголева ; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург : [б. и.], 2004. — 179 с.

31. Грабенко, Т. М., Зинкевич-Евстигнеева, Т. Д. Коррекционные, развивающие и адаптирующие игры Текст. / Т. М. Грабенко, Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева. СПб. : ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2002. - 64 с.

32. Граборов, А. Н. Очерки по олигофренопедагогике Текст. / А. Н. Граборов. М. : Государствен, учебно-педагогич. издат-во Мин-ва просвещения РСФСР, 1961. 132 с.

33. Грибанова, Г. В. Межличностные отношения между взрослыми и детьми в условиях детского дома Текст. / Г. В. Грибанова // Дефектология. -1993. -№ 6. С. 13-19.

34. Гуггенбюль, А. Зловещее очарование насилия. Профилактика детской агрессивности и жестокости и борьба с ними Текст. / А. Гуггенбюлль ; пер. с нем. СПб., 2000. - 210 с.

35. Дементьева, Н. Ф. Медико-педагогическая помощь умственно отсталым детям в специализированных учреждениях социального обеспечения Текст. / Н. Ф. Дементьева, Л. Н. Поперечная // Дефектология. — 1984. № 5. -С. 3-7.

36. Дементьева, Н. Ф., Цикото Г. В., Исаева Т. Н., Багаева Г. Н., Еремина А. А. Обучение и воспитание детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью Текст.// Дефектология, № 5, 1999, с.63-67.

37. Дефектологический словарь Текст. М.: «Педагогика» 1970.-276 с.

38. Дидактические материалы к программе «Воспитание и обучение слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития Текст. / Под ред. Л. А. Головчиц. М.: УМИЦ «Граф- Пресс», 2003.52 с.

39. Ермаков, А. Г., Замской В. Я. Методика организации массовых мероприятий в детских домах-интернатах Текст. М.: ЦБНТИ МИНСОБЕС РСФСР, 1977.-73 с.

40. Жарова, В. А. Профессиональная переподготовка педагогов для работы с тяжело умственно отсталыми детьми Текст. / Дис. . канд. пед. наук / Ярославск. гос. пед. ун-т. им. К.Д. Ушинского Ярославль, 2001. 179 с.

41. Забрамная, С. Д. Изучаем обучая. Рекомендации по изучению детей с тяжелой умственной отсталостью Текст. / С. Д. Забрамная, Т. Н. Исаева. — М. : Институт общегуманитарных исследований В. Секачева, 2002. — 112 с.

42. Забрамная, С. Д. Методические указания к психологопедагогическому изучению детей-имбецилов Текст. М.: ЦБНТИ МИНСОБЕС РСФСР, 1979. - 76 с.

43. Забрамная, С. Д. Некоторые особенности мимики глубоко умственно отсталых детей (имбецилов) Текст. // Обучение и воспитание умственно отсталого ребенка. Межвуз. сб. научных трудов. М., МГПУ имени В. И. Ленина, 1982. С. 108- 113.

44. Забрамная, С. Д. Особенности деятельности детей с болезнью Дауна. // Изучение, воспитание и обучение умственно отсталых детей Текст. — М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1984, С. 114-118.

45. Забрамная, С. Д. Роль музыки в коррекции личности детей-имбецилов Текст. // Обучение и воспитание умственно отсталого ребенка . Сборник научных трудов. М.: МГПУ имени В. И. Ленина, 1981 - С. 72-76.

46. Забрамная, С. Д., Боровик О. В. Практический материал для проведения психолого- педагогического обследования детей Текст.: Пособие для психол. — пед. комис. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 32с.; 115 карт. — (Коррекционная педагогика).

47. Закрепина, А. В. Пути социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью Текст.: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2003. - 23 с.

48. Занков, Л. В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка Текст. М., 1935.- 176 с.

49. Зинкевич- Евстигнеева, Т. Д. Как помочь «особому» ребёнку Текст. : кн. для педагогов и родителей / Т. Д. Зинкевич- Евстигнеева, Л. А. Нисневич. 3-е изд. - СПб. : ДЕТСТВО- ПРЕСС, 2001.- 128 с.

50. Зинкевич- Евстигнеева, Т. Д. Практикум по сказкотерапии Текст.- СПб.: ООО «Речь», 2001. 310 с.

51. Змановская, Е. В. Девиантология Текст.: (Психология отклоняющегося поведения): Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. 288 с.

52. Иванова, Т. Н. Система работы по формированию словарного запаса у глубоко умственно отсталых детей Текст.: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — М., 1984,- 18 с.

53. Изучение, обучение и воспитание детей с глубокими нарушениями интеллекта Текст. / Под ред. А. Р. Маллера, Г. В. Цикото. Сб. научных трудов.- М.: НИИ Дефектологии АПН СССР, 1978. с. 68.

54. Исаев, Д. Н. Психическое недоразвитие у детей Текст. Л., 1982.

55. Исаев, Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков Текст. : руководство для врачей / Д. Н. Исаев. СПб. : Речь, 2003. - 391 с.

56. Исаева, Т. Н. Формирование игры у детей дошкольного, возраста с тяжелой умственной отсталостью Текст. Дис. . канд. пед. наук / Моск. гос. откр. пед. ун-т. им. М. А. Шолохова Москва, 2001. 120 с.

57. История развития медико-социальной помощи детям с врожденной умственной отсталостью Текст. М.: ЦБНТИ МИНСОБЕС РСФСР, 1982. - 25 с.

58. Как учить и развивать умственно отсталых детей. Курс лекций и практических занятий для персонала медицинских учреждений, составленный доктором Карлом Грюневальдом Текст. — СПб.: Петербург XXI век, 1994. — 123 с.

59. Клинико-генетические исследования олигофрении Текст. / Под ред. М. С. Певзнер. М., 1972.

60. Ковалев, В. В. Психиатрия детского возраста Текст. : руководство / В. В. Ковалев. М. : Медицина, 1995. - 560 с.

61. Колосова, С. Л. Детская агрессия Текст. СПб.: Питер, 2004. -224 е.: ил. - (Серия «Детскому психологу»).

62. Кондратенко, В.Т. Девиантное поведение у подростков. Мн.: Беларусь, 1988.

63. Коррекция и развитие. Коррекционно-образовательные программы для детей с глубоким нарушением интеллекта Текст. выпуск 1. - СПб., 1996. - 70 с.

64. Кряжева, Н. Л. Развитие эмоционального мира детей Текст. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1996.-208 е., ил.

65. Кузьмицкая, М. И., Маллер А. Р., Цикото Г. В. Экспериментальное обучение глубоко умственно отсталых детей в условиях вспомогательной школы Текст. // Дефектология, 1976, № 6, с.26-30.

66. Кэмпбелл, Р. Как справляться с гневом ребенка Текст. — СПб.: Мирт, 1997.

67. Лабунская, В.А. Психология экспрессивного поведения Текст. / В.А. Лабунская. М. : Знание, 1989. - 64 с.

68. Личко, А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков Текст. Л.: Медицина, 1983.

69. Логинова, Е. Т. Оценка возможностей социализации детей с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью Текст.: учеб. пособие. — Псков: ПОИПКРО, 2001. 40 с.

70. Логинова, Е. Т. Современные подходы к проблеме социализации детей с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью в России и странах Западной Европы Текст.: учеб. пособие. Псков: ПОИПКРО, 2000. -47 с.

71. Лоренц, К. Агрессия Текст. М., 1994.

72. Лубовский, В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей Текст. М., 1989.

73. Лурье, Н. Б. Воспитание глубоко умственно отсталого ребенка в семье Текст. М., 1972. 56 с.

74. Лютова Е.К., Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми Текст. СПб.: ООО Издательство «Речь», 2001. - 190 е., ил.

75. Ляпидевский, С. С., Шостак Б. И. Клиника олигофрении Текст. Учеб. пособие для студентов дефектол. фак-тов пед. ин-тов. М., «Просвещение», 1973.

76. Майерс, Д. Социальная психология Текст. Интенсивный курс. — СПб.: «прайм-ЕВРОЗНАК», 2004. 512 с. - (Проект «Мэтры психологии»),

77. Мак-Кей, М., Роджерс П., Мак-Кей Ю. Укрощение гнева Текст. -СПб., 1999.

78. Маллер, А. Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью Текст. : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / А. Р. Маллер, Г. В. Цикото. М. : Академия, 2003. - 208 с.

79. Маллер, А. Р. Воспитание ребенка с болезнью Дауна в семье Текст. // Дефектология, 1986, № 4, с.82-86.

80. Маллер, А. Р. Педагог и семья ребенка- инвалида (Некоторые вопросы педагогической этики) Текст. // Дефектология, 1995, № 5, с.15-19.

81. Маллер, А. Р. Ребенок с ограниченными возможностями Текст. : кн. для родителей / А. Р. Маллер. М. : Педагогика - Пресс, 1996. - 80 с.

82. Маллер, А. Р. Родителям о детях с глубокой умственной отсталостью Текст. // Дефектология, 1991, № 5, с.69-74.

83. Маллер, А. Р. Социально-трудовая адаптация глубоко умственно отсталых детей Текст. / М-во соц. обеспечения РСФСР. М.: Просвещение, 1990.- 128 с.

84. Маллер, А. Р., Цикото Г. В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта Текст.; Науч. -исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1988. — 128 с.

85. Маллер, А. Р., Цикото Г. В. Основные принципы коррекционно-воспитательной работы с глубоко умственно отсталыми детьми Текст. // Дефектология, 1984, № 1, с.34-39.

86. Марциновская, Е. Н. Нарушение регулирующей роли речи у глубоко умственно отсталых детей Текст. // Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. Отв. ред. А. Р. Лурия Изд-во АПН РСФСР. М., 1958. С. 267-294.

87. Мастюкова, Е. М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии Текст. : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина ; под ред. В. И. Селиверстова. М. : ВЛАДОС, 2003.-408 с.

88. Методическое пособие по воспитанию и обучению детей с глубокой умственной отсталостью в возрасте от 4 до 10 лет Текст. /А. А. Ватажина, Н. С. Малинкин. / Под ред. М. И. Кузьмицкой, А. А. Ватажиной.- М.: ЦИЭТИН, НИИ Дефектологии АПН СССР, 1971. SO с.

89. МКБ-10. Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств. Клинические описания и указания по диагностике Текст. / Под ред. Ю.Л. Нуллера, С.Ю. Циркина. СПб.: Адис, 1994.

90. Модестов, А. А. Медико-социальная реабилитация умственно отсталых подростков в детских домах- интернатах Текст.: Автореф. дисс. канд. мед. наук. Ленинград., 1986. - 18 с.

91. Моль, А. Искусство и ЭВМ Текст. / А. Моль. М., 1975. - 238 с.

92. Немов, Р. С. Психология: Учеб. для студ. Высш. пед. вузов: В 3 кн. — 3-е изд. Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики Текст. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - 632 с.

93. Никитина, Н. В. Клинико-демографическая характеристика, роль причинно-следственных факторов и абилитация хромосомных болезней у детей Свердловской области Текст.: Автореф. дисс. канд. мед. наук. Екатеринбург., 2001.-22 с.

94. Новоселова, Н. А., Шлыкова А. А. Программы обучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью (подготовительный, 1-Х классы) Текст. Екатеринбург: Центр «Учебная книга», 2004, 136 с.

95. Обучение и воспитание умственно отсталых детей. Опыт работы учреждений для глубоко умственно отсталых Текст. / Под ред. Г. М. Дульнева, М. И. Кузьмицкой. Науч. исслед. ин-т дефектологии. Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1960 - 152 с.

96. Обучение и развитие детей и подростков с глубокими умственными и множественными нарушениями (Из опыта работы Псковского лечебно-педагогического центра) Текст. / Под редакцией Царева А. М. -Псков: ПОИПКРО, 1999. 136 с.

97. Обучение общеобразовательным предметам умственно отсталых детей в домах-интернатах Текст. Труды / Под ред. А. А. Ватажиной, М. И. Кузьмицкой. М.: ЦБНТИ МИНСОБЕС РСФСР, 1970 90 с.

98. Общая психодиагностика. Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования Текст. / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1987. - 304 с.

99. Олпорт Г. Становление личности Избранные труды Текст. / Под общей редакцией JT.A. Леонтьева — М.: Смысл, 2002. 464 с.

100. Организация воспитательной работы с умственно отсталыми детьми в домах- интернатах Министерства социального обеспечения РСФСР Текст. Сборник научных трудов. Выпуск 1. / Под ред. А. А. Ватажиной // Мин-во соц. обеспеч. РСФСР. ЦИЭТИН. М., 1969. -116 с.

101. Организация работы по трудовому воспитанию умственно отсталых детей в домах-интернатах министерства социального обеспечения РСФСР Текст. Сборник научных трудов. Выпуск И. /Под ред. А. А. Ватажиной. М.: МИНСОБЕС РСФСР ЦИЭТИН, 1969. - 132 с.

102. Организация трудовых процессов в домах инвалидов-психохроников министерства социального обеспечения РСФСР Текст. Методическое письмо № 32. М.: МИНСОБЕС РСФСР ЦИЭТИН, 1958. - 132 с.

103. Организация учебно-воспитательной работы в детских домах-интернатах для глубоко умственно отсталых детей Текст. М.: ЦБНТИ МИНСОБЕС РСФСР, 1983. - 16 с.

104. Основные направления и содержание обучения детей и подростков с особыми потребностями в Лечебно-педагогическом центре г. Пскова Текст.: [Программно метод, пособие] / Под ред. С. В. Андреевой. - Псков: ПОИПКРО, 2000.- 140 е.: ил.

105. Основы коррекционной педагогики и специальной психологии Текст. : опыт словаря справочника / авт. - сост. А.Н. Нигаев, О. JI. Алексеев, Е. В. Шиврина. - 2-е изд., стер. — Екатеринбург. : Урал. гос. пед. ун- т, 2003. -118 с.

106. Основы обучения грамоте глубоко умственно отсталых детей Текст. М.: ЦБНТИ МИНСОБЕС РСФСР, 1976. - 14 с.

107. Оудсхорн, Д.Н. Детская и подростковая психиатрия. М., 1993.

108. Панарина, JI. Опыт исследования эмоционального реагирования и социального взаимодействия младенцев с синдромом Дауна Текст. //Ранняя помощь детям: проблемы, факты, комментарии. Сборник научных статей. М.: «Права человека», 2003. - С. 201- 209.

109. Певзнер, М. С. Дети- олигофрены Текст. М.: Изд. АПН, 1959.

110. Певзнер, М. С., Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов Текст. М.: Изд. АПН, 1963.

111. Педагогический энциклопедический словарь Текст. / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад ; Редкол. М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. — М. : Большая Российская энциклопедия, 2002. 528 с. : ил.

112. Питерси, М. Маленькие ступеньки Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии Текст. / Мойора Питерси и Робин Трилор. М. : Ин-т общегуманитарных исследований, 2001. 8 книг.

113. Поперечная, Л. Н., Дементьева Н. Ф., Табунова Е. Н. Об использовании методики В.М. Когана в дифференциальной диагностике степеней имбецильности у подростков Текст. // Дефектология, 1988, № 2, с.28-35.

114. Практикум по развитию социально- перцептивной сферы умственно отсталых школьников Текст.: Учеб. пособие / М. Г. Агавелян, О. К. Агавелян, Р. О. Агавелян; Челябинск, Челяб. гос. Ун-т. 1999. 157 с.

115. Принципы отбора детей во вспомогательные школы Текст. / Под ред. Г. М. Дульнева и А. Р. Лурия. Изд. 3-е, испр. и доп. М., «Просвещение», 1973. 224 с.

116. Программы обучения глубоко умственно отсталых детей Текст. -М.: Мин. соц. обеспечения РСФСР, Науч. исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР. -М., 1981.

117. Психологическая энциклопедия. Текст. 2-е изд. / Под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха. СПб. : Питер, 2003. - 1096. : ил.

118. Психологические термины и понятия / под ред. Б.Э. Мура и Б.Д. Файна. М., 2000.

119. Психология детства. Текст. Учебник. Под редакцией члена-корреспондента РАО А. А. Реана СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003. - 368 с.

120. Раттер, М. Помощь трудным детям Текст.: Пер. с англ. М., 1987.

121. Реан, А. А. Социальное сиротство в современной России Текст. М., 2002.

122. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании Текст., 1996.

123. Романов, А. А. Направленная игровая терапия агрессивного поведения у детей: альбом диагностических и коррекционных методик Текст.

124. Пособие для детских психологов, педагогов, дефектологов, родителей. — М.: «Плэйт», 2004. — 48 е.: ил. — (Серия «Игровая терапия для детей и взрослых»).

125. Русских, В. В. Дифференциальная диагностика при синдроме Дауна Текст. // Диагностические проблемы психиатрии (Сборник научных трудов) / Под ред. Г. В. Морозова. ЦНИИ Судебной психиатрии им. В. П. Сербского. М., 1973, 248 с.

126. Русских, В. В. О патогенезе и основах современного лечения болезни Дауна Текст. М., 1963.

127. Сара, Н. Игры и занятия с особым ребенком Текст. Руководство для родителей / Пер. с англ. H. JI. Холмогоровой. М.: Теревинф, 2004. - 240 с. - (Особый ребенок).

128. Сеген, Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей Текст. СПб.; Лихтенштадт. 1903. 319 с.

129. Семенова, Е. В. Психологические особенности положительных и отрицательных эмоциональных состояний школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью Текст. / Е.В. Семенова : Автореф. дисс. канд. психол. наук. Екатеринбург., 2008. - 23 с.

130. Семенюк, Л. М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции Текст.: учеб. пособие / Л. М. Семенюк. — 2-е изд. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. - 96 с.

131. Семенюк, Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. М.: Изд. «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996.

132. Сергеева, Г. К. Основы безопасности жизнедеятельности Текст. Программа по социальной адаптации детей с глубоким нарушением интеллекта. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2002. — 25 с.

133. Сергеева, И. Изучение материнского отношения к детям раннего возраста с синдромом Дауна Текст. //Ранняя помощь детям: проблемы, факты, комментарии. Сборник научных статей. М.: «Права человека», 2003. - С. 214218.

134. Сеченов, И. М. Избранные философские и психологические произведения Текст. М., 1947.

135. Скиннер Б.Ф. Радикальный бихевиоризм Текст. М. : Прайм-Еврознак, 2007. 128 с.

136. Современные подходы к болезни Дауна Текст. / Под ред. Д. Лейна, Б. Стрэтфорда: Пер. с англ./ Под ред. М. Г. Блюминой. М.: Педагогика, 1991.

137. Современный словарь по педагогике Текст. / Сост. Рапацевич Е. С. Мн.: «Современное слово», 2001. - 928 с.

138. Социологический энциклопедический словарь Текст. На русском, английском, немецком, французском и чешском языках. Редактор