автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование образных средств языка у дошкольников с общим недоразвитием речи

Автореферат диссертации по теме "Формирование образных средств языка у дошкольников с общим недоразвитием речи"

На правах рукописи

БЕЛОБОРОДОВА Елена Васильевна

ФОРМИРОВАНИЕ ОБРАЗНЫХ СРЕДСТВ ЯЗЫКА У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Специальность 13 00 03 - коррекционная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

00307 Ю44

Москва 2007

003071044

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении Московском городском педагогическом университете Департамента образования города Москвы на кафедре логопедии

Научный руководитель кандидат педагогических наук, профессор

Бабина Галина Васильевна

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Воронкова Валентина Васильевна

кандидат педагогических наук, доцент Шлай Елена Валептиновна

Ведущая организация

Московский государственный гуманитарный университет имени М.А.Шолохова

Защита диссертации состоится «24 » мая 2007 г в 14 часов на заседании Диссертационного совета К 850 007 01 при Московском городском педагогическом университете Департамента образования города Москвы по адресу 117261, Москва, ул Панферова, д 14

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского педагогического университета по адресу 129226, Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, д 4

Автореферат разослан «ß3y> 2007 года

Ученый секретарь

М Н Русецкая

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность темы исследования. Вопросы освоения языка детьми являются наиболее обсуждаемыми в лингвистике, психологии, логопедии, методике развития речи и других областях научного знания

Одной из актуальных проблем методики развития речи дошкольников с общим ее недоразвитием является реализация семантико-парадигматической и семантико-синтагматической направленности в усвоении лексического материала.

Важный аспект развития речи - формирование образных средств языка, которые способствуют точной, яркой, выразительной передаче смысловой информации

Анализ теоретических источников показывает, что данная проблема освещается в исследованиях по детской речи (Л И Айдарова, Н.ВГавриш, К ТЛатрина, И Н.Позерт, О В Постникова, Н А Туранина, В К.Харченко, К.Е Хоменко, А М Шахнарович и др ) Однако большинство работ посвящено развитию речи детей дошкольного и младшего школьного возраста с нормальной речевой деятельностью

В работах специалистов в области логопедии (Г.В .Бабина, Г.С Гуменная, Т.В.Захарова, Е А Карпушкина, Р И Лалаева, Р Е Левина, Я В Серебрякова, Т.Б.Филичева, ЛБХалилова, ГВЧиркина, ЕВШлай) отмечается, что для дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) характерны затруднения в усвоении экспрессивных языковых средств

Несмотря на достаточно полное освещение вопросов, касающихся развития речи и речемыслительной деятельности детей с ОНР, до настоящего времени не сложилось целостной картины, отражающей особенности овладения образными средствами языка и способы коррекции имеющихся нарушений

Недостаточная разработанность проблемы и ее значимость для решения вопросов развития речи детей с ОНР определили актуальпость нашего исследования

Проблема исследования заключается в выявлении особенностей

понимания и употребления образных средств языка дошкольниками с общим недоразвитием речи и установлении специфики функционирования механизмов вторичной номинации

Цель исследования — установить типологические особенности усвоения образных языковых средств дошкольниками с нормальной и нарушенной речевой деятельностью и разработать методические рекомендации по обучению детей использованию сравнений, олицетворений и фразеологических оборотов

Объект исследования: образные средства языка в речи дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: процесс формирования образных средств языка у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Гипотезой исследования явилось предположение о том, что трудности усвоения образных средств языка у дошкольников с ОНР опосредованы недостаточной сформированностьго механизмов, лежащих в основе вторичной образной номинации. Коррекционное обучение, направленное на формирование указанных механизмов, будет способствовать усвоению образных средств дошкольниками с ОНР и совершенствованию их речеязыкового развития в целом.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи

1 Проанализировать теоретические и методические аспекты исследуемой проблемы; обобщить исследования в области лингвистики, психолингвистики, коррекционной педагогики, психологии, общей и специальной методики обучения языку, определяющие подходы к обследованию, анализу и формированию вторичных наименований

2. Разработать методику обследования понимания и употребления образных средств языка у дошкольников

3. Охарактеризовать возможности овладения образными средствами языка детьми старшего дошкольного возраста с ОНР.

4 Выявить типологические особенности усвоения образных средств

языка, свойственные разным группам детей 6-7 лет с нормальной и нарушенной речевой деятельностью

5 Разработать и апробировать в ходе коррекционных занятий методические рекомендации по формированию образных языковых средств у дошкольников

Методологическую основу исследования составили фундаментальные научно-теоретические положения психологии и психолингвистики о языке как важнейшем средстве общения, современные представления о механизмах речи и концептуализации опыта средствами языка (Л С Выготский, АЛЛурия, Н И Жинкин, А А Заленская, И А Зимняя, Е С Кубрякова, А.А Леонтьев и др), принцип онтогенетического подхода к изучению психических явлений, взаимосвязи функционирования когнитивных, языковых и коммуникативных систем (В В Давыдов, А Н.Леонтьев, С Л Рубинштейн, Д Б Эльконин и др ), ведущие положения теории специального обучения, в том числе о единстве закономерностей нормального и аномального развития (Л С Выготский, Р Е Левина, Е.М Мастюкова, Т Б Филичева, Г В Чиркина)

В соответствии с намеченной целью и задачами были определены и использованы следующие методы исследования теоретический (анализ педагогической, лингвистической, психолингвистической литературы по теме исследования), экспериментальный (проведение констатирующего и обучающего экспериментов), метод качественно-количественного анализа экспериментальных данных

Научная новпзпа исследования:

- разработаны диагностические критерии анализа понимания и употребления образных средств языка,

- представлены новые данные, характеризующие специфику протекания процессов вторичной образной номинации в речемыслительной деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи,

- научно обоснованы методические рекомендации по обучению образным средствам языка дошкольников с общим недоразвитием речи

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем

существенно дополнены и конкретизированы теоретические представления о психологических механизмах, лежащих в основе усвоения образных средств языка детьми с общим недоразвитием речи, таких как-метафоризации, инференции, генерализации, смысловых замен, языкового контроля;

- представлены данные, отражающие типологические особенности усвоения образных средств языка дошкольниками с нормальной и нарушенной речевой деятельностью;

- расширены границы применения теории языкового варьирования на основе учета типологических особенностей овладения вторичной образной номинацией детьми исследуемых категорий были установлены различные уровни усвоения образных средств.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении диагностических методик выявления понимания и употребления образных средств языка дошкольниками Представлены методические рекомендации по обучению образным средствам языка дошкольников с ОНР

Экспериментально проверена и подтверждена в процессе обучения эффективность применения предлагаемых методических разработок, установлено, что их внедрение в практику специального обучения детей рассматриваемой категории повышает результативность коррекционного воздействия.

Материалы исследования могут быть использованы в специальных (коррекционных) учреждениях для детей с нарушениями речи, в системе профессиональной подготовки и повышения квалификации учителей -логопедов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется опорой на методологические положения современных достижений психолингвистики, специальной психологии и педагогики; применением методов, адекватных целям и задачам исследования, проведением

констатирующего и обучающего экспериментов, использованием количественного и качественного анализа полученных результатов Организация исследования.

Настоящее исследование проводилось на базе ГОУ детский сад компенсирующего вида № 821, ГОУ детский сад комбинированного вида №№1565,1269, ГОУ детский сад №140 Западного округа города Москвы

Было обследовано 60 детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи и 50 дошкольников того же возраста с нормальным речевым развитием Этапы проведения исследования.

На первом этапе (2003-2004гг) изучалась и анализировалась научная литература по психологии, психолингвистике, педагогике, формировалась основная идея исследования, определялись его гипотеза, задачи и методы

На втором этапе (2004-2005гг) осуществлялась разработка методики экспериментального исследования, проводился констатирующий эксперимент, анализировались его результаты

На третьем этапе (2005-2006гг.) осуществлялась разработка методических рекомендаций по обучению образным средствам языка дошкольников с ОНР и апробация их в обучающем эксперименте, проводился контрольный эксперимент.

На четвертом этапе (2006-2007гт.) анализировались результаты обучающего и контрольного экспериментов, формулировались выводы.

Апробация получеппых результатов. Основные положения диссертации были доложены и обсуждены на заседании кафедры логопедии МГЛУ (Москва, 2006), на конференциях молодых ученых Mill У (Москва, 2005, 2006, 2007), на научно-практической конференции, посвященной 10-летию МГЛУ «Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития» (Москва, 2005), на I Международной конференции дефектологов «Традиционные и инновационные технологии обучения в системе специального образования в условиях модернизации столичного образования» (Москва, 2006), на симпозиуме с международным участием «Логопедия XXI

века» (Санкт-Петербург, 2006) Основные положения диссертации отражены в 8 публикациях, список которых приводится в конце автореферата

На защиту выносятся следующие положения:

1. Выявление и описание типологических особенностей усвоения образных языковых средств дошкольниками с нормальным и нарушенным речевым развитием позволяет охарактеризовать состояние психологических механизмов, лежащих в основе данного вида деятельности метафоризации, инференции, генерализации, смысловых замен, языкового контроля и на этой основе провести дифференциацию исследуемых дошкольников

2. Для дошкольников с нормальной и нарушенной речевой деятельностью характерны разные уровни овладения вторичной образной номинацией, что соотносится с преобладанием оптимизирующего, удовлетворяющего и неудовлетворяющего подходов в процессе понимания и актуализации образных средств

3 Коррекционная работа, направленная на формирование механизмов, лежащих в основе вторичной образной номинации, будет способствовать результативности процесса усвоения образных языковых средств дошкольниками с общим недоразвитием речи

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, библиографического списка, включающего 194 отечественных и 12 зарубежных работ Объем диссертации составляет 151 страницу. Работа иллюстрирована девятью таблицами и одной диаграммой.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность работы, раскрыта проблема исследования, определены объект и предмет. Сформулированы задачи, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены положения, выносимые на защиту

В первой главе диссертации «Теоретические основы исследования образных средств языка» представлен анализ литературных данных из

различных областей научного знания, касающихся проблемы исследования, сведения об усвоении сравнений, олицетворений, фразеологизмов в онтогенезе, данные об особенностях их использования дошкольниками с нарушенной речевой деятельностью В главе также анализируются исследования, посвященные изучению ряда механизмов, обеспечивающих понимание и употребление вторичных наименований, обосновывается выбор экспериментальных заданий.

В работах В В.Виноградова, Е.А Шенделевой, Д Н Шмелева образность понимается как лексико-семантическая категория, обобщающая свойства слова, характеризующегося семантической двуплановостью и ассоциативно-метафорическим характером внутренней формы.

Образность языка и речи определяется целым рядом условий тренировкой речевых навыков, направленностью на понимание выразительных возможностей языка, развитием специальной речевой интенции, накоплением опыта использования языковых средств, развитием когнитивных аспектов семантики языковых единиц (Л С Выготский, Н В Гавриш, А В Запорожец и

др)

Языковыми средствами выражения образов являются сравнение, олицетворение, фразеологический оборот

Сравнение строится на основе учета трех элементов: предмета - того, что подвергается сравнению, образа — того, с чем сравнивается, признака — основания для сравнения одного с другим. В число коррелятов при сравнении включаются предметы, явления, действия, качества, имеющие близкие или одинаковые признаки (Н.М Голева, И Б Голуб, А И Ефимов, Н.В Дмитриева, Д Э Розенталь, В К Харченхо, Е.Т Черкасова, Д.Н Шмелев)

Олицетворение является особым видом метафоры и реализуется в отдельном словосочетании, предложении или более крупном фрагменте текста Исследователи рассматривают олицетворение как наиболее сильное образное средство, как основополагающий когнитивный процесс и важный компонент процесса понимания (ОСАхманова, В В Виноградов, Д Дэвидсон,

Э Маккормак, Э.Кассирер, Е А Некрасова, Д Э.Розенталь, М А Теленкова)

Среди образных средств языка особое место занимают фразеологические обороты. В них заложена возможность объективации переносного значения высказывания, их использование в речи конкретизирует предмет мысли и выражает отношение к нему (А М Бабкин, В П Жуков, В.Н Телия, А И Федоров)

Образные средства языка представляют собой сложную форму человеческого отражения. Прямое отношение к проблеме их формирования имеет своеобразие образного мышления и образного восприятия (Л С Выготский, Н И.Жинкин, А.Н Леонтьев, Е.С Кубрякова, А.М Шахнарович).

В основе понимания и употребления образных средств языка лежит ряд механизмов: метафоризации, инференции, генерализации, смысловых замен, языкового контроля (И А.Герман, Н.И.Жинкин, А А Залевская, Е С Кубрякова, А А Леонтьев).

Исследования отечественных и зарубежных авторов свидетельствуют о том, что детям дошкольного возраста доступно употребление ряда образных средств Актуализация различных образных слов детьми (на разных этапах онтогенеза) рассредоточена во времени1 сначала усваиваются простейшие формы образной речи, затем - устойчивые сочетания слов, обладающие высокой степенью метафоризации Наиболее доступным и ранее других актуализирующимся в речевом онтогенезе является сравнение (1 год 8 месяцев - 1 год 10 месяцев) В 3 года дети начинают использовать олицетворения Овладение фразеологическими оборотами начинается позднее к 4 годам происходит усвоение более легких по семантике конструкций, в шесть - семь лет в речи детей встречаются сочетания с высокой степенью метафоризации (Н.В Гавриш, Н М Голева, О Б Детинина, Н И Лепская, О В Постникова, К. Фюнфштюк, И М Чеботарева, А М Шахнарович, С Н Цейтлин)

Для дошкольников с общим недоразвитием речи характерно расхождение

объема пассивного и активного словарного запаса, снижение возможностей актуализации лексических единиц и смысловых связей между ними, ограниченность понимания слов с переносным значением (Р ЕЛевина, Л Ф Спирова, Т Б.Филичева, Г В Чиркина, С Н.Шаховская) У детей отмечаются трудности овладения семантикой лексических единиц, недостаточное использование стратегий идентификации значения слова, ограничение объема семантических полей (Г В Бабина, В К.Воробьева, Г В Гуровец, Е А Карпушкина, И Ю Кондратенко, Р И Лалаева, Н В Серебрякова, Л Б.Халилова, Е В Шлай, В В.Юртайкин) Т В Захарова указывает на фрагментарность усвоения выразительных средств речи дошкольниками с ОНР.

Во второй главе диссертации «Особенности овладения образными средствами языка дошкольниками с общим недоразвитием речи» содержится описание задач, критериев оценки, содержания экспериментального исследования, дается характеристика дошкольников экспериментальной группы, представлен анализ результатов констатирующего эксперимента

Содержание экспериментальной методики обследования составили три серии заданий.

Первая серия была направлена на исследование особенностей понимания и употребления сравнений и предполагала следующие задания:

1) понимание сравнений, в которых актуализируется сопоставление а) по разным основаниям с использованием наглядного материала, б) по разным основаниям без картинного материала; в) по признаку, г) по действию; д) по признаку в условиях предъявления в более широком контексте, е) по действию в условиях предъявления в более широком контексте,

2) использование сравнений, в которых актуализируется сопоставление

а) по разным основаниям, б) по признаку; в) по действию, г) по признаку в условиях предъявления в более широком контексте, д) по действию в условиях предъявления в более широком контексте

Вторая серия предполагала выявление особенностей понимания и употребления олицетворений и включала задания

1) дифференциация прямого и переносного значения глаголов в минимальном контексте, 2) объяснение значения олицетворений в условиях предъявления в широком контексте, 3) использование олицетворений в условиях предъявления в широком контексте

Третья серия была направлена на исследование понимания и семантизации фразеологических оборотов, имеющих структуру сравнения, и включала задания на- 1) соотнесение фразеологического выражения с ситуацией (семантизация на основе включения в контекст), 2) подбор эквивалентного выражения к данному (семантизация на основе синонимичных выражений или симиляров); 3) толкование (объяснение) значения фразеологических оборотов в контексте предложения (собственно семантизация)

При анализе результатов эксперимента мы исходили из теории, согласно которой когнитивный и коммуникативный процессы представляют собой непрерывный ряд актов принятия решения Для их описания применимы понятия оптимизирующего, удовлетворяющего и неудовлетворяющего подходов При первом подходе из множества возможных решений говорящий выбирает наилучшее, при следующем - первое ситуационно приемлемое решение, при неудовлетворяющем выбирается неприемлемое или неадекватное решение

Аналитическое рассмотрение результатов выполнения заданий на понимание и использование сравнений позволило установить следующие типы реакций

I тип - ответы оптимизирующего характера- 1) релевантная смысловая наполняемость сравнительного оборота, 2) четкое выделение признака, по которому происходит сравнение, 3) актуализация нескольких признаков цвета, формы, величины и др; 4) точное использование сферы применения

конкретного сравнения; 5) широта ассоциативного ряда; 6) максимальная степень автоматизированности в речи

II тип - ответы удовлетворяющего характера 7) искажение смысловой структуры сравнительного оборота а) замена предмета сравнения признаком, б) актуализация в рамках сравнения видовидовых, родовидовых отношений и отношений целого и части; 8) неопределенность признака, по которому происходит сравнение; 9) актуализация только одного признака; 10) сужение сферы применения конкретного сравнения, 11) ограничение ассоциативного ряда; 12) минимальная степень автоматизированности в речи

III тип - ответы неудовлетворяющего характера 13) полное искажение смысловой структуры сравнительного оборота- а) устранение эффекта сравнения, б) подбор к слову-стимулу морфологического деривата, в) замена образа сравнения ассоциацией на слово-стимул, г) подбор антонима и /или синонима к одному из компонентов словосочетания-стимула, д) застревание на словах-стимулах, е) привнесение ложных значений в сравнительный оборот, 14) объективация нехарактерного признака, по которому происходит сравнение, 15) актуализация только одного признака или отказ от ответа со ссылкой на незнание, 16) неопределенность сферы применения конкретного сравнения, 17) отсутствие вариативности подбора языковых единиц, 18) неавтоматизированное использование в речи сравнительных оборотов

У 58% обследованных дошкольников с нормальной речевой деятельностью зафиксировано отсутствие отказов и преобладание ответов оптимизирующего характера. Части детей этой подгруппы были свойственны отдельные реакции удовлетворяющего характера, например, замета предмета сравнения признаком.

42% детей с нормальным речевым развитием отказывались от ответов в 9% случаев Для них были характерны реакции удовлетворяющего характера При этом у половины дошкольников данной подгруппы отмечалась тенденция к увеличению количества ответов оптимизирующего характера

Большинство испытуемых с речевыми нарушениями (69%) давало 11% отказов Для них было характерно преобладание удовлетворяющего типа ответов Дифференциация материалов анализа показала, что только у отдельных детей этой подгруппы зафиксирована положительная динамика в сторону использования реакций оптимизирующего характера

Для 31% дошкольников с общим недоразвитием речи были характерны большое количество отказов (39%) со ссылкой на незнание и преимущественные ответы неудовлетворяющего характера

В результате анализа экспериментальных данных был определен коэффициент образности, который вычислялся путем отнесения количества правильных ответов к их общему количеству. Сравнительные показатели понимания и употребления сравнений представлены в таблице 1

Таблица 1

Средние сравнительные показатели понимания и употребления сравнений детьми с нормальпой и нарушенной речевой деятельностью (в процентах)

Категория детей Коэффициент образности

0,7 - 1,0 0,4 - 0,6 0,1 - 0,3

Дети с нормальной речью 54 46

Дети с ОНР 63 37

Результаты исследования усвоения олицетворений показали, что для детей с нормальным и нарушенным речевым развитием характерны различные типы ответов

I тип - ответы оптимизирующего характера 1) релевантная смысловая наполняемость олицетворений, а) дифференциация прямого и переносного значения, б) понимание образного значения олицетворений, в) актуализация переносного значения олицетворения в контексте предложения, г) комбинированное толкование, 2) точное использование сферы применения конкретного олицетворения, 3) широта ассоциативного ряда, 4) максимальная степень автоматизированносги в речи.

II тип - ответы удовлетворяющего характера 5) искажение смысловой структуры олицетворения а) недостаточно дифференцированное раскрытие образа в олицетворении, б) соскальзывание с переносного значения на прямое, в) описательное толкование, 6) сужение сферы применения конкретного олицетворения, 7) ограничение ассоциативного ряда, 8) минимальная степень автоматизированное™ в речи

П1 тип - ответы неудовлетворяющего характера 9) полное искажение смысловой структуры олицетворения а) отнесение олицетворения к словам с прямым значением, б) конкретизация значения олицетворения, в) интерпретация каждого элемента образа, г) подбор к одному из слов предложения морфологического деривата, д) застревание на одном из слов предложения, е) привнесение ложных значений в олицетворение,

10) неопределенность сферы применения конкретного олицетворения,

11) отсутствие вариативности подбора лексических единиц;

12) неавтоматизированное использование в речи

56% детей с нормальной речью выполнило задания в полном объеме. Для них были характерны ответы преимущественно оптимизирующего характера

44% испытуемых с нормальным речевым развитием отказывались от выполнения заданий в 13% реакций Для их речевой продукции было свойственно преобладание ответов удовлетворяющего характера

У 62% дошкольников с нарушенной речевой деятельностью было зафиксировано 14% отказов Наибольшее количество их ответов было отнесено к удовлетворяющим

Для остальных детей с ОНР были характерны выраженные трудности выполнения заданий, о чем свидетельствует большое количество отказов (47%). Для них были характерны ответы неудовлетворяющего характера

По результатам анализа заданий второй серии был определен коэффициент образности, который определялся путем отнесения правильных ответов к общему количеству реакций

Показатели понимания и употребления олицетворений представлены в таблице 2.

Таблица 2

Средние сравнительные показатели попимапня и употребления олицетворений детьми с нормальной и нарушенной речевой деятельностью (в процентах)

Категория детей Коэффициент образности

0,7 -1,0 0,4-0,6 0,1 - 0,3

Дети с нормальной речью 52 48

Дети с ОНР 61 39

Анализ выполнения заданий на понимание и семантизацшо фразеологических оборотов позволил установить целый ряд особенностей их усвоения Все ответы детей были распределены по следующим типам

I тип - ответы оптимизирующего характера 1) релевантная смысловая наполняемость фразеологических оборотов а) точное объяснение значения фразеологизма, б) адекватное соотнесение фразеологического выражения с ситуацией, в) подбор симиляров к фразеологизму, г) использование синонима (синонимичного фразеологизма), д) объяснение фразеологического оборота посредством подбора выражения с прямым значением, е) использование варианта исходного фразеологизма, 2) точное определение сферы применения конкретного фразеологизма;

П тип - ответы удовлетворяющего характера' 3) искажение смысловой структуры фразеологизма, а) иллюстративное толкование (представление конкретной ситуации), б) конкретное понимание одного из слов фразеологического оборота, в) подбор к одному из слов, входящих в состав фразеологического оборота, морфологического деривата, г) указание на стереотипный образ, д) ошибки ассоциативно-ситуативного характера (представление сходной ситуации на основе ассоциации с одним из слов фразеологического выражения), 4) сужение сферы применения конкретного фразеологического оборота;

III тип - ответы неудовлетворяющего характера 5) полное искажение

смысловой структуры фразеологического выражения а) буквальное понимание семантики фразеологизма, б) застревание на одном из слов фразеологического оборота, в) интерпретация каждого элемента образа, г) ссылка на ситуацию, в которой воспринималось это выражение, д) дефразеологизация, 6) неопределенность сферы применения конкретного фразеологизма

Для 51% детей с нормальной речью были доступны все задания, о чем свидетельствует отсутствие отказов от ответов. Дети продемонстрировали реакции, отнесенные нами к I типу

Остальные испытуемые с нормальным речевым развитием (49%) отказывались от ответов в 12% случаев У детей было зафиксировано преимущественное количество реакций удовлетворяющего характера

65% дошкольников с ОНР отказывались от ответов в 15% случаев. Для них были характерны реакции удовлетворяющего характера

Для остальной части испытуемых с нарушенной речевой деятельностью (35%) было характерно преимущественное количество отказов от выполнения заданий (59%) Дети продемонстрировали реакции, отнесенные нами к III типу (неудовлетворяющего характера)

Анализ заданий третьей серии позволил определить коэффициент образности, который вычислялся путем отнесения правильных ответов к общему количеству реакций Количественные показатели понимания и семантизации фразеологизмов представлены в таблице 3

Таблица 3

Средине сравнительные показатели понимания и семантизации фразеологических оборотов детьми с нормальной и нарушенной речевой деятельностью (в процентах)

Категория детей Коэффициент образности

0,7 -1,0 0,4 - 0,6 0,1-0,3

Дети с нормальной речью 49 51

Дети с ОНР 57 43

На основе учета теории индивидуального языкового варьирования были

выделены уровни владения образными средствами

I уровень - преимущественное использование оптимизирующего подхода. К этому уровню было отнесено 28 детей с нормальной речевой деятельностью, что составило 55% от общего количества испытуемых и ни одного ребенка с ОНР Для речевой продукции дошкольников, отнесенных к этому уровню, было характерно следующее общее количество правильных ответов, оцениваемых как оптимизирующие, - до 70%; общее количество реакций удовлетворяющего характера при выполнении заданий - не более 30 %; коэффициент образности от 0,7 до 1,0, отсутствие неудовлетворяющих ответов и отказов, самостоятельное выполнение заданий

Возможности понимания и актуализации детьми переносного значения, реализуемого в сравнениях, олицетворениях, фразеологизмах, свидетельствуют о доступности операций модификации, трансформации, интеграции семантических признаков языковых единиц, а также о владении процессами моделирования и конструирования сложных смыслов вторичных наименований Это является показателем функционирования механизма метафоризации Высокий уровень понимания значений образных выражений позволяет судить о разветвленной системе логических и ассоциативных связей, являющихся основой развития концептуального содержания языковых единиц и создания новых смыслов. В речеязыковой деятельности дошкольников производный концепт (олицетворение, фразеологизм) наполняется новым содержанием, т.е. возникает выводная информация Возможности выявления скрытого смысла связаны с действием механизма инференции Максимальная степень автоматизированности образных средств свидетельствуют о том, что уже в достаточной степени сформирован механизм генерализации. Вариативное использование образных средств языка, широта ассоциативного ряда, актуализация синонимических отношений языковых единиц являются показателями сформированности механизма смысловых замен Высокий коэффициент образности, доступность семантизации языковых единиц с переносным значением и их свободное включение в контекст предложения

позволяют сделать заключение о функционировании механизма языкового контроля

II уровень - преимущественное использование удовлетворяющего подхода К этому уровню было отнесено 22 ребенка (45%) с нормальной речевой деятельностью и 39 дошкольников (65%) с ОНР Для речевой продукции детей, отнесенных к этому уровню, было характерно следующее-общее количество правильных ответов, оцениваемых как оптимизирующие, -15%, общее количество реакций удовлетворяющего характера при выполнении заданий - не более 50%, коэффициент образности от 0,4 до 0,6; количество неудовлетворяющих ответов 20% и отказов - 20%; самостоятельное выполнение до 50% заданий

Ограничение возможности понимания и объективации дошкольниками переносного значения вторичных наименований говорит о недостаточности операций полисемантизащга, о трудностях моделирования и конструирования новых смыслов, что свидетельствует о дисфункциональном состоянии механизма метафоризации Недостаточная определенность значения, трудности выявления скрытого смысла образных выражений, значительное ограничение связей между языковыми единицами позволяют сделать вывод о низком уровне сформированности механизма инференции Минимальная степень автоматизированности в речи вторичных наименований является показателем ограничения функционирования механизма генерализации Сужение спектра вариативности использования образных средств, трудности синтагматического и парадигматического языкового ассоциирования позволяют говорить о том, что в недостаточной степени сформирован механизм смысловых замен Низкий коэффициент образности, затруднения в семантизации и контекстуализации полисемантичных слов и выражений являются показателями недостаточного функционирования механизма языкового контроля

Ш уровень - преимущественное использование неудовлетворяющего подхода К этому уровню был отнесен 21 ребенок с ОНР, что составило 35% от

общего количества испытуемых. Для речевой продукции дошкольников, отнесенных к этому уровню, было характерно следующее общее количество правильных ответов, оцениваемых как оптимизирующие, - 3%; общее количество реакций удовлетворяющего характера при выполнении заданий -17%, коэффициент образности от 0,1 до 0,3, количество неудовлетворяющих ответов 20%, отказов - до 60%; недоступность выполнения большинства заданий без помощи экспериментатора

Недоступность понимания переносного значения, отсутствие связей между первичными и вторичными наименованиями позволяют говорить о несформированности операций полисемантизации, лежащих в основе механизма метафоризации Буквальное понимание значений образных выражений, недоступность выводимости значения как скрытых, так и формально закрепленных компонентов семантики, резкое ограничение фоновых знаний являются показателями несформированности механизма инференции Неавтоматизированность в речи сравнений, олицетворений, фразеологизмов является отражением дисфункционального состояния механизма генерализации Отсутствие вариантов использования образных средств, неспособность к синтагматическому и парадигматическому языковому ассоциированию позволяет сделать заключение о несформированности механизма смысловых замен Привнесение ложного содержания в значения образных средств и невозможность их включения в контекст предложения является свидетельством дисфункционального состояния механизма языкового контроля

В третьей главе диссертации «Методические рекомендации по формированию образных средств языка у дошкольников с общим недоразвитием речи» описаны основные задачи и примерное содержание коррекционной работы по формированию образных языковых средств у дошкольников рассматриваемой категории, приведен анализ результатов обучающего эксперимента

Разработанная модель формирования образных средств языка у

дошкольников с ОНР включает в себя пять направлений, при разработке которых нами учитывалась преимущественная ориентация каждого из них на формирование психологических механизмов, лежащих в основе вторичной образной номинации В реализации первых трех направлений приоритетной является работа по развитию механизма метафоризации, в четвертом направлении - по формированию механизма смысловых замен и инференции, в пятом - по формированию механизмов генерализации и языкового контроля

Коррекционное обучение проводилось по следующим направлениям.

1 Восприятие образных средств языка в соответствующих когнитивно-речевых ситуациях

2. Понимание образных выражений.

3. Репродуктивное использование образных средств

4. Овладение семантическими особенностями образных слов и выражений

5 Контекстуализация образных слов и выражений

Для проверки эффективности экспериментальной методики по формированию образных средств языка был проведен контрольный эксперимент В нем участвовали 23 дошкольника с общим недоразвитием речи (экспериментальная группа) и 23 ребенка с ОНР (контрольная группа) Содержательную основу составили те же задания, которые предлагались в констатирующем эксперименте

Результаты контрольного эксперимента показали, что под воздействием опытного обучения 35% дошкольников, отнесенных ранее ко второму уровню, показали преимущественное использование оптимизирующего подхода Для 48% испытуемых третьего уровня после опытного обучения было характерно преимущественное использование удовлетворяющего подхода в понимании и употреблении образных средств языка, 17% дошкольников третьего уровня после экспериментального обучения были отнесены нами к третьему «А» уровню Для данной категории испытуемых было характерно сочетание разных подходов (оптимизирующего, удовлетворяющего и неудовлетворяющего) к реализации образных языковых средств.

Сравнительные данные усвоения образных средств языка приведены в таблице 4

Таблица 4

Сравнительные показатели усвоения образных средств языка (по результатам опытного обучения) дошкольниками экспериментальной и контрольной групп

Уровни владения образными Коэфф образности Дошкольники с ОНР (до обучения) Коэфф образности Дошкольники с ОНР (после опытного обучения) Коэфф образности Дошкольники с ОНР (после обучения по традиционной методике)

средствами кол-во % кол-во % кол-во %

i - - - 0,9 8 35% 0,7 2 8%

ii 0,4 16 69% 0,6 11 48% 0,5 15 66%

га а - - - 0,3 4 17% - - -

1п 0,2 7 31% - - - 0,2 6 26%

Коррекционная направленность предлагаемой методики способствовала преодолению трудностей, характерных для детей с ОНР при усвоении сравнений, олицетворений, фразеологических оборотов.

Сопоставление результатов опытного обучения с материалами констатирующего эксперимента и с данными, полученными в контрольной группе, свидетельствует о положительном влиянии экспериментальной методики

В заключении диссертации подведены итоги и обобщены результаты проведенного исследования, что позволило сделать следующие выводы.

1 Предлагаемая в исследовании методика изучения понимания и использования образных средств языка позволила установить типологические особенности овладения вторичной образной номинацией дошкольниками с нормальной и нарушенной речевой деятельностью

2. В результате исследования было установлено, что для дошкольников с общим недоразвитием речи являются типичными следующие показатели усвоения образных средств языка-

а) сравнений - 1) ответы удовлетворяющего характера, искажение смысловой структуры сравнительного оборота, неопределенность признака, по которому происходит сравнение, актуализация только одного признака, сужение сферы применения конкретного сравнения, ограничение ассоциативного ряда, минимальная степень автоматизированности в речи; 2) ответы неудовлетворяющего характера полное искажение смысловой структуры сравнительного оборота, актуализация нехарактерного признака, по которому происходит сравнение, актуализация только одного признака или отказ от ответа со ссылкой на незнание, неопределенность сферы применения конкретного сравнения, отсутствие вариативности подбора лексических единиц, неавтоматизированное использование в речи сравнительных оборотов.

б) олицетворений - 1) ответы удовлетворяющего характера, искажение смысловой структуры олицетворения, сужение сферы применения конкретного олицетворения, ограничение ассоциативного ряда, минимальная степень автоматизированности в речи; 2) ответы неудовлетворяющего характера полное искажение смысловой структуры олицетворения, неопределенность сферы применения конкретного олицетворения, отсутствие вариативности подбора лексических единиц, неавтоматизированное использование в речи

в) фразеологизмов - 1) ответы удовлетворяющего характера искажение смысловой структуры фразеологизма, сужение сферы применения конкретного фразеологического оборота; 2) ответы неудовлетворяющего характера, полное искажение смысловой структуры фразеологического выражения, неопределенность сферы применения конкретного фразеологизма

3. Трудности овладения вторичной образной номинацией дошкольниками с ОНР определяются следующими факторами ограничение семантического структурирования и объективации переносного значения образных средств языка, выраженные затруднения в выявлении скрытого смысла образных выражений, недостаточная степень автоматизированности в речи вторичных наименований, сужение спектра вариативности их использования, снижение возможности синтагматического и парадигматического языкового

ассоциирования, низкий коэффициент образности, затруднения в семантизации и контексту ал из ации полисемантичных слов и выражений

4 В основе трудностей усвоения образных средств языка дошкольниками с общим недоразвитием речи лежит недостаточная сформированность следующих механизмов: метафоризации, инференции, генерализации, смысловых замен, языкового контроля

5 Анализ экспериментальных материалов с точки зрения теории индивидуального языкового варьирования позволил распределить дошкольников с нормальной и нарушенной речевой деятельностью по уровням владения образными средствами

I уровень - преимущественное использование оптимизирующего подхода в понимании и употреблении образных средств языка (55 % детей, имеющих нормальное речевое развитие)

П уровень - преимущественное использование удовлетворяющего подхода в понимании и употреблении образных средств языка (45 % дошкольников с нормальным речевым развитием и 65 % детей с ОНР)

III уровень - преимущественное использование неудовлетворяющего подхода в понимании и употреблении образных средств языка (35 % детей с ОНР)

6 Направленность коррекционно-ориентированного развития речи дошкольников с ОНР на формирование механизмов, лежащих в основе вторичной образной номинации, позволяет повысить эффективность процесса усвоения образных средств языка.

Содержание диссертации отражено*

- в реферируемых журналах, утвержденных Президиумом ВАК РФ для публикации основных результатов диссертационных исследований

1 Бслобородова Е.В. Семантизация фразеологических оборотов детьми старшего дошкольного возраста // Известия Российского государственного педагогического университета им А И Герцена аспирантские тетради. - СПб, 2007 -№Ю(31) - С 28-31. 0,2 п л

- в научных статьях:

2. Белобородова Е.В Особенности понимания сравнений детьми с ОНР //

Научные труды МПГУ - М.:«Прометей», 2006 - С 384-389. 0,3 п л

3 Бабина Г В., Белобородова Е.В. Усвоение сравнений дошкольниками с

ОНР // Традиционные и инновационные технологии обучения в системе

специального образования в условиях модернизации столичного образования Материалы I международной конференции дефектологов (17-18 января 2006) -М., 2006 - С 249-252. - доля участия автора 0,1 п л (50%)

4 Бабина Г.В., Белобородова Е.В. Понимание образного значения олицетворений детьми с ОНР// Логопедия XXI века- Материалы симпозиума с международным участием (20-21 апреля 2006г.) - СПб., 2006 - С 36-41 - доля участия автора 0,2 п л (50%)

5 Белобородова Е.В. Слова с переносным значением в речи дошкольников с ОНР // Актуальные проблемы развития речи и лингвистического образования детей Материалы И Международной научно-практической конференции (24-26 апреля 2006 г) - Орел- Изд ОГУ, 2006 - С 200-202 0,1 п л

6. Бабина Г.В, Белобородова Е.В. Как понимают образные значения олицетворений дошкольники с ОНР / Логопед в детском саду - 2006 - №5(14) -С 4-8 - доля участия автора 0,1 п л (50%)

7 Белобородова Е.В. Методика обследования образных средств языка / Логопедия - 2007 -№1. С 9-16 0,5 п.л.

8 Бабипа Г.В, Белобородова Е.В. Методика и материалы исследования сравнительных оборотов в речи дошкольников // Коррекционная педагогика проблемы теории и практики Научно-методический трактат с международным участием - СПб.-Изд РГПУим А И Герцена, 2007. - С 117-124 - доля участия автора 0,3 п л (50%)

Печатные работы автора по теме исследования составляют 1,8 п л

Подписано в печать 20 04 2007 г Формат 60x84 1/16, Уел Печ Лист1,5 Тираж 100 экз Заказ № 581 Отпечатано в типографии «ДЦ «Каретный Двор»» 101000, Москва, ул Покровка, д 12, стр 1 Тел (495)955-19-31 Факс (495)955-19-31 _www allaprint ru _

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Белобородова, Елена Васильевна, 2007 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы исследования образных средств языка

1.1. Лингвистический аспект исследования образных средств языка

1.2. Психолингвистические основы изучения образных средств языка

1.3. Онтогенез образных средств языка

1.4. Анализ состояния проблемы усвоения образных средств языка у дошкольников с ОНР

Глава 2. Особенности овладения образными средствами языка дошкольниками с общим недоразвитием речи

2.1. Задачи, организация и методика исследования

2.2. Результаты исследования понимания и употребления сравнений

2.3. Особенности усвоения олицетворений

2.4. Результаты исследования понимания фразеологических оборотов

Глава 3. Методические рекомендации по формированию образных средств языка у дошкольников с общим недоразвитием речи

3.1. Задачи, принципы и методы формирования образных средств

3.2. Основные направления коррекционной работы

3.3. Описание результатов обучающего эксперимента 122 Заключение 135 Библиография

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование образных средств языка у дошкольников с общим недоразвитием речи"

Формирование речевой функции у детей является важным условием их подготовки к обучению в школе, поскольку речь играет ведущую роль в организации и развитии психической деятельности ребенка, в процессе его социальной адаптации.

Чем богаче и точнее словарный запас ребенка, тем выше уровень развития его речи и мышления. Каждое новое слово обогащает речь детей, одновременно же оно развивает и их мыслительные способности. При помощи слова дети абстрагируют отдельные свойства предметов и явлений, находят общее и различное между ними, учатся анализировать, синтезировать и обобщать. Благодаря слову у них возникает абстрактно-словесное мышление, которое совершается в форме понятий, суждений и умозаключений.

Работа над словом, направленная на формирование представлений о значении лексических единиц, является основой дальнейшего усвоения языка и развития культуры речи. Усвоение лексических значений многозначных слов способствует умению семантически точно употреблять и свободно выбирать языковые средства.

Важный аспект развития речи - формирование образных средств языка, которые способствуют точной, яркой, выразительной передаче смысловой информации.

Анализ теоретических источников показывает, что данная проблема освещается в исследованиях по детской речи (Л.И.Айдарова, Н.В.Гавриш, К.Т.Патрина, И.Н.Позерт, О.В.Постникова, Н.А.Туранина, В.К.Харченко, К.Е.Хоменко, А.М.Шахнарович и др.). Большинство работ посвящено развитию речи детей дошкольного и младшего школьного возраста с нормальной речевой деятельностью.

В работах специалистов в области логопедии (Г.В.Бабина, Г.С.Гуменная, Т.В.Захарова, Е.А.Карпушкина, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, Н.В.Серебрякова, Л.Б.Халилова, Е.В.Шлай) отмечается, что для дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) характерны затруднения в усвоении экспрессивных языковых средств.

Несмотря на достаточно полное освещение вопросов, касающихся развития речи и речемыслительной деятельности детей с ОНР, до настоящего времени не сложилось целостной картины, отражающей особенности овладения образными средствами языка и способы коррекции имеющихся нарушений.

Недостаточная разработанность проблемы и ее значимость для решения вопросов развития речи детей с ОНР определили актуальность нашего исследования.

Проблема исследования заключается в выявлении особенностей понимания и употребления образных средств языка дошкольниками с общим недоразвитием речи и установлении специфики функционирования механизмов вторичной номинации.

Цель исследования - установить типологические особенности усвоения образных языковых средств дошкольниками с нормальной и нарушенной речевой деятельностью и разработать методические рекомендации по обучению детей использованию сравнений, олицетворений и фразеологических оборотов.

Объект исследования: образные средства языка в речи дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: процесс формирования образных средств языка у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Гипотезой исследования явилось предположение о том, что трудности усвоения образных средств языка у дошкольников с ОНР опосредованы недостаточной сформированностью механизмов, лежащих в основе вторичной образной номинации. Коррекционное обучение, направленное на формирование указанных механизмов, будет способствовать усвоению образных средств дошкольниками с ОНР и совершенствованию их речеязыкового развития в целом.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать теоретические и методические аспекты исследуемой проблемы; обобщить исследования в области лингвистики, психолингвистики, коррекционной педагогики, психологии, общей и специальной методики обучения языку, определяющие подходы к обследованию, анализу и формированию вторичных наименований.

2. Разработать методику обследования понимания и употребления образных средств языка у дошкольников.

3. Охарактеризовать возможности овладения образными средствами языка детьми старшего дошкольного возраста с ОНР.

4. Выявить типологические особенности усвоения образных средств языка, свойственные разным группам детей 6-7 лет с нормальной и нарушенной речевой деятельностью.

5. Разработать и апробировать в ходе коррекционных занятий методические рекомендации по формированию образных языковых средств у дошкольников.

Методологическую основу исследования составили: фундаментальные научно-теоретические положения психологии и психолингвистики о языке как важнейшем средстве общения; современные представления о механизмах речи и концептуализации опыта средствами языка (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.А.Залевская, И.А.Зимняя, Е.С.Кубрякова, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, и др.); принцип онтогенетического подхода к изучению психических явлений, взаимосвязи функционирования когнитивных, языковых и коммуникативных систем (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.); ведущие положения теории специального обучения, в том числе о единстве закономерностей нормального и аномального развития (Л.С.Выготский, Р.Е.Левина, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина).

В соответствии с намеченной целью и задачами были определены и использованы следующие методы исследования: теоретический (анализ педагогической, лингвистической, психолингвистической литературы по теме исследования); экспериментальный (проведение констатирующего и обучающего экспериментов); метод качественно-количественного анализа экспериментальных данных.

Научная новизна исследования:

- разработаны диагностические критерии анализа понимания и употребления образных средств языка;

- представлены новые данные, характеризующие специфику протекания процессов вторичной образной номинации в речемыслительной деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи;

- научно обоснованы методические рекомендации по обучению образным средствам языка дошкольников с общим недоразвитием речи.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- существенно дополнены и конкретизированы теоретические представления о психологических механизмах, лежащих в основе усвоения образных средств языка детьми с общим недоразвитием речи, таких как: метафоризации, инференции, генерализации, смысловых замен, языкового контроля;

- представлены данные, отражающие типологические особенности усвоения образных средств языка дошкольниками с нормальной и нарушенной речевой деятельностью;

- расширены границы применения теории языкового варьирования: на основе учета типологических особенностей овладения вторичной образной номинацией детьми исследуемых категорий были установлены различные уровни усвоения образных средств.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении диагностических методик выявления понимания и употребления образных средств языка дошкольниками. Представлены методические рекомендации по обучению образным средствам языка дошкольников с ОНР.

Экспериментально проверена и подтверждена в процессе обучения эффективность применения предлагаемых методических разработок; установлено, что их внедрение в практику специального обучения детей рассматриваемой категории повышает результативность коррекционного воздействия.

Материалы исследования могут быть использованы в специальных (коррекционных) учреждениях для детей с нарушениями речи; в системе профессиональной подготовки и повышения квалификации учителей - логопедов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется опорой на методологические положения современных достижений психолингвистики, специальной психологии и педагогики; применением методов, адекватных целям и задачам исследования, проведением констатирующего и обучающего экспериментов, использованием количественного и качественного анализа полученных результатов.

Организация исследования.

Настоящее исследование проводилось на базе ГОУ детский сад компенсирующего вида № 821, ГОУ детский сад комбинированного вида №№1565,1269, ГОУ детский сад №140 Западного округа города Москвы.

Было обследовано 60 детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи и 50 дошкольников того же возраста с нормальным речевым развитием.

Этапы проведения исследования.

На первом этапе (2003-2004гг.) изучалась и анализировалась научная литература по психологии, психолингвистике, педагогике, формировалась основная идея исследования, определялись его гипотеза, задачи и методы.

На втором этапе (2004-2005гг.) осуществлялась разработка методики экспериментального исследования, проводился констатирующий эксперимент, анализировались его результаты.

На третьем этапе (2005-2006гг.) осуществлялась разработка методических рекомендаций по обучению образным средствам языка дошкольников с ОНР и апробация их в обучающем эксперименте, проводился контрольный эксперимент.

На четвертом этапе (2006-2007гг.) анализировались результаты обучающего и контрольного экспериментов, формулировались выводы.

Апробация полученных результатов. Основные положения диссертации были доложены и обсуждены на заседании кафедры логопедии МГПУ (Москва,

2006); на конференциях молодых ученых МГГГУ (Москва, 2005, 2006, 2007); на научно-практической конференции, посвященной 10-летию МГПУ «Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития» (Москва, 2005); на I Международной конференции дефектологов «Традиционные и инновационные технологии обучения в системе специального образования в условиях модернизации столичного образования» (Москва, 2006); на симпозиуме с международным участием «Логопедия XXI века» (Санкт-Петербург, 2006).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Выявление и описание типологических особенностей усвоения образных языковых средств дошкольниками с нормальным и нарушенным речевым развитием позволяет охарактеризовать состояние психологических механизмов, лежащих в основе данного вида деятельности: метафоризации, инференции, генерализации, смысловых замен, языкового контроля и на этой основе провести дифференциацию исследуемых дошкольников.

2. Для дошкольников с нормальной и нарушенной речевой деятельностью характерны разные уровни овладения вторичной образной номинацией, что соотносится с преобладанием оптимизирующего, удовлетворяющего и неудовлетворяющего подходов в процессе понимания и актуализации образных средств.

3. Коррекционная работа, направленная на формирование механизмов, лежащих в основе вторичной образной номинации, будет способствовать результативности процесса усвоения образных языковых средств дошкольниками с общим недоразвитием речи.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

2.4. Результаты исследования понимания фразеологических оборотов

Анализ результатов обследования третьей серии эксперимента проводился по следующим критериям:

- наличие/отсутствие отказов;

- характер и преобладающие типы реакций;

- приемы семантизации фразеологизмов;

- самостоятельность выполнения заданий.

Анализ выполнения заданий на понимание и семантизацию фразеологических оборотов позволил установить целый ряд особенностей их усвоения. Все ответы детей были распределены по следующим типам:

I тип - ответы оптимизирующего характера: 1) релевантная смысловая наполняемость фразеологических оборотов: а) точное объяснение значения фразеологизма, б) адекватное соотнесение фразеологического выражения с ситуацией, в) подбор симиляров к фразеологизму, г) использование синонима (синонимичного фразеологизма), д) объяснение фразеологического оборота посредством подбора выражения с прямым значением, е) использование варианта исходного фразеологизма; 2) точное определение сферы применения конкретного фразеологизма;

II тип - ответы удовлетворяющего характера: 3) искажение смысловой структуры фразеологизма: а) иллюстративное толкование (представление конкретной ситуации), б) конкретное понимание одного из слов фразеологического оборота, в) подбор к одному из слов, входящих в состав фразеологического оборота, морфологического деривата, г) указание на стереотипный образ, д) ошибки ассоциативно-ситуативного характера (представление сходной ситуации на основе ассоциации с одним из слов фразеологического выражения); 4) сужение сферы применения конкретного фразеологического оборота;

III тип - ответы неудовлетворяющего характера: 5) полное искажение смысловой структуры фразеологического выражения: а) буквальное понимание семантики фразеологизма, б) застревание на одном из слов фразеологического оборота, в) интерпретация каждого элемента образа, г) ссылка на ситуацию, в которой воспринималось это выражение, д) дефразеологизация; 6) неопределенность сферы применения конкретного фразеологизма.

Анализ выполнения заданий на понимание и семаитизацию фразеологических оборотов позволил констатировать, что 48% детей с нормальной речью выполнили все задания, остальные дошкольники отказывались от ответов в 18% случаев.

Отказ 55% испытуемых с ОНР составили 20% от общего количества реакций, для остальных детей с нарушенной речевой деятельностью было характерно преимущественное количество отказов от выполнения заданий (59%).

Анализ заданий третьей серии позволил определить коэффициент образности, который вычислялся путем отнесения правильных ответов к общему количеству реакций. Количественные показатели понимания и семантизации фразеологизмов представлены в таблице 5.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Формирование образных средств языка у дошкольников с общим недоразвитием речи является актуальной проблемой коррекционной педагогики.

Обращение к теме исследования обусловлено недостаточной разработанностью данной проблемы и ее значимостью для обогащения речи детей с ОНР.

Настоящее исследование направлено на поиск оптимальных путей формирования образных средств языка.

В результате проведенного исследования можно сформулировать следующие выводы:

1. Предлагаемая в исследовании методика изучения понимания и использования образных средств языка позволила установить типологические особенности овладения вторичной образной номинацией дошкольниками с нормальной и нарушенной речевой деятельностью.

2. В результате исследования было установлено, что для дошкольников с общим недоразвитием речи являются типичными следующие показатели усвоения образных средств языка: а) сравнений - 1) ответы удовлетворяющего характера: искажение смысловой структуры сравнительного оборота, неопределенность признака, по которому происходит сравнение, актуализация только одного признака, сужение сферы применения конкретного сравнения, ограничение ассоциативного ряда, минимальная степень автоматизированности в речи; 2) ответы неудовлетворяющего характера: полное искажение смысловой структуры сравнительного оборота, актуализация нехарактерного признака, по которому происходит сравнение, актуализация только одного признака или отказ от ответа со ссылкой на незнание, неопределенность сферы применения конкретного сравнения, отсутствие вариативности подбора лексических единиц, неавтоматизированное использование в речи сравнительных оборотов. б) олицетворений - 1) ответы удовлетворяющего характера: искажение смысловой структуры олицетворения, сужение сферы применения конкретного олицетворения, ограничение ассоциативного ряда, минимальная степень автоматизированности в речи; 2) ответы неудовлетворяющего характера: полное искажение смысловой структуры олицетворения, неопределенность сферы применения конкретного олицетворения, отсутствие вариативности подбора лексических единиц, неавтоматизированное использование в речи. в) фразеологизмов - 1) ответы удовлетворяющего характера: искажение смысловой структуры фразеологизма, сужение сферы применения конкретного фразеологического оборота; 2) ответы неудовлетворяющего характера: полное искажение смысловой структуры фразеологического выражения; неопределенность сферы применения конкретного фразеологизма.

3. Трудности овладения вторичной образной номинацией дошкольниками с ОНР определяются следующими факторами: ограничение семантического структурирования и объективации переносного значения образных средств языка, выраженные затруднения в выявлении скрытого смысла образных выражений, недостаточная степень автоматизированности в речи вторичных наименований, сужение спектра вариативности их использования, снижение возможности синтагматического и парадигматического языкового ассоциирования, низкий коэффициент образности, затруднения в семантизации и контекстуализации полисемантичных слов и выражений.

4. В основе трудностей усвоения образных средств языка дошкольниками с общим недоразвитием речи лежит недостаточная сформированность следующих механизмов: метафоризации, инференции, генерализации, смысловых замен, языкового контроля.

5. Анализ экспериментальных материалов с точки зрения теории индивидуального языкового варьирования позволил распределить дошкольников с нормальной и нарушенной речевой деятельностью по уровням владения образными средствами:

I уровень - преимущественное использование оптимизирующего подхода в понимании и употреблении образных средств языка (55 % детей, имеющих нормальное речевое развитие).

II уровень - преимущественное использование удовлетворяющего подхода в понимании и употреблении образных средств языка (45 % дошкольников с нормальным речевым развитием и 65 % детей с ОНР).

III уровень - преимущественное использование неудовлетворяющего подхода в понимании и употреблении образных средств языка (35 % детей с ОНР).

6. Направленность коррекционно-ориентированного развития речи дошкольников с ОНР на формирование механизмов, лежащих в основе вторичной образной номинации, позволяет повысить эффективность процесса усвоения образных средств языка.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Белобородова, Елена Васильевна, Москва

1. Айдарова Л.И. Маленькие школьники и родной язык. - М.: Педагогика, 1983. -153 с.

2. Алексеев К.И. Восприятие метафоры и его виды: Дисканд. псих. наук. М.,1998.-148 с.

3. Апресян В.Ю., Апресян Ю.Д., Метафора в семантическом представлении эмоций // Вопросы языкознания, 1993. №3, С. 34-36.

4. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. Синонимические средства языка. М.: Наука, 1974.-368 с.

5. Аристотель. Поэтика. М.: Гос. изд-во худож. лит-ры, 1957. - 224 с.

6. Арутюнова Н.Д. Метафора и дискурс// Теория метафоры. М., 1990. С. 5-32.

7. Ахманова О.С., Натан Л.Н., Полторацкий А.И., Фатющенко В.И. О принципах и методах лингвостилистического исследования. М.: Изд-во Московск. ун-та, 1966. -98 с.

8. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., Русский язык, 1969. -567 с.

9. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. М.: Изд-во МГУ, 1989.-213 с.

10. Бабина Г.В. Системный подход в формировании грамматического строя речи у учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи// Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики.-М.:МГПИ им. В.И. Ленина, 1985. С. 43- 47.

11. Бабина Г.В. Особенности понимания глагольной лексики с отвлеченным значением учащихся с речевой патологией/Дефектология.-1989, № 5.-11 с.

12. Бабина Л.В. Вторичная репрезентация как особый тип представлений знаний в языке // М, 2003. С.79-86.

13. Бабкин A.M. Русская фразеология, ее развитие и источники.- Л., 1970. 164 с.

14. Бабушкин А.П., Типы концептов в лексико-фразеологической семантике языка, Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1996. -129 с.

15. Бартон В.И. Сравнение как средство познания: Дис. .канд. филол. наук. -Минск, 1971

16. Береснева Н.И., Дубровская Л.А., Овчинникова И.Г. Ассоциации детей от шести до десяти лет (ассоциативное значение слова в онтогенезе). Пермь, 1995. -134с.

17. Бестугина Ю.В. Фразеология в речи дошкольников : Дис. канд. филол. наук. Иваново, 2005. - 146 с.

18. Блэк М. Метафора // Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990. - 53 с.

19. Богданова А.Ф. Сочетаемость фразеологизма со словами в речи и разграничение его лексических значений: Дисканд. филол. наук. Магнитогорск, 1981. - 153 с.

20. Бондаренко С.М. Учите детей сравнивать/Серия: Педагогика и психология.-М., 1981.- 62 с.

21. Вежбицкая А. Понимание культур через посредство ключевых слов. М., 2001 -105 с.

22. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвистическая теория слова. М., 1980. -163 с.

23. Ветлужских Т.Л., Мажура С.М., Рут М.Э. Образные номинации в речи детей дошкольного возраста и школьников./ Детская речь и пути ее совершенствования: Межвуз.сб.науч.трудов. Свердловск, 1989. - С. 12-21.

24. Виноградов В.В., О взаимодействии лексико-семантических уровней с грамматическими в структуре языка // Мысли о современном русском языке. М., 1969.-С. 162-189.

25. Виноградов В.В., Лексикология и лексикография. Избранные труды. М.:Наука, 1977.-312 с.

26. Винокур Г.И. Заметки по русскому словообразованию // Избранные работы. -М., 1959. С. 419-442.

27. Воробьева В.К., Даскалова Е.С.// Коррекционное обучение детей с нарушениями речевой деятельности. Межвузовский сборник научных трудов. -М., 1983.-134 с.

28. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. -154 с.

29. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк. М.: Просвещение, 1991. - 504 с.

30. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М, 1956. -519 с.

31. Гавриш Н.В. Формирование образности речи старших дошкольников в процессе обучения родному языку: Дисканд. пед. наук. М., 1991. -160 с.

32. Гаркуша Ю.Ф., Коржевина В.В. Особенности общения детей дошкольного возраста с недоразвитием речи / Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление. М.-Воронеж, 2001. - 259 с.

33. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961. - 135 с.

34. Герман И.А. Лингвосинергетика. Барнаул, 2000. - 86 с.

35. Глухов В.П. Особенности формирования связной монологической речи детейстаршего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Автореф.дисс.канд. пед. наук. М, 1987. - 23 с.

36. Глухов В.П. Межвузовский сборник научных трудов // Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики // Особенности творческого воображения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. М. 1985. - 145 с.

37. Глухов В.П. Фразеологическое значение в сопоставлении с лексическим. -Ростов на - Дону, 1989. - 151 с.

38. Голева Н.М. Сравнение в детской речи: Дис. . .канд.фил.наук. Белгород, 1997.-142 с.

39. Голуб И.Б. Образность нашей речи. // Дошкольное воспитание. 1977. №1.

40. Голуб И.Б., Розенталь Д.Э. Секреты хорошей речи. М., 1993. - 206 с.

41. Гридин В.Н. Психолингвистические функции эмоционально-экспрессивной лексики: Дис. .канд. пед. наук. М., 1976. -139 с.

42. Гуменная Г.С. Психолого-педагогическая типология детей с недоразвитием речи. Теория и практика коррекционного обучения. М.: Прометей, 1991. - С. 23-30.

43. Гуровец Г.В. Использование ассоциативного элемента при обследовании детей с моторной алалией // Нарушение речи и голоса у детей / Под ред. Ляпидевского С.С. и Шаховской С.Н. М.: Просвещение, 1975. - С. 47-54.

44. Девидсон Д. Что означают метафоры// Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990.-С. 101-107.

45. Давыдов В.В. Структура значения слова. JI., 1981. - С. 58-63.

46. Детинина О.Б. Устойчивые словосочетания в детской речи. / Детская речь как предмет лингвистического изучения. Л., 1987. - С. 91-97.

47. Дмитриева М.И. Семантико-прагматические и стилеобразующие характеристики экспрессивных единиц языка: Автореф. дис. . канд. филол. наук. -Н.Новгород, 2000.-20 с.

48. Дмитриева Н.В. Роль признака в выборе эталона сравнения: на материале адъективных сравнений английского и русского языка: Дис. . канд. филол. наук. -Тверь: 2000.-139 с.

49. Дремова Т.А. Особенности языкового сознания у дошкольников с речевыми нарушениями // Логопедия XXI века: Материалы симпозиума с международным участием (20-21 апреля 2006г.). СПб., 2006. - С. 93.

50. Елисеева О.В. Механизмы фразеологизации словосочетаний в современном русском языке: Дис. канд. филол. наук. Волгоград, 2000. - 148 с.

51. Еремина В.Н., Обогащение словаря дошкольников с ОНР фразеологизмами /Дефектология.- №5,2002. С. 31 - 40.

52. Ефимов А.И. Стилистика художественной речи. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1961. -134 с.

53. Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь. / Нарушение речи у дошкольников. Сост. Р.А.Белова-Давид. М.: Просвещение, 1972. - С. 9-31.

54. Жуков В.П. Толковый словарь фразеологических синонимов русского языка.-М.: ACT, 2005.-443 с.

55. Залевская А.А. Механизмы метафоризации и их учет в целях моделирования авторской проекции текста при переводе // Перевод как моделирование и моделирование перевода. Тверь, 1991. - С. 69-82.

56. Залевская А.А. Специфика единиц и механизмов индивидуального лексикона // Психолингвистические исследования значения слова и понимания текста. Калинин, 1988.-С. 5-15.

57. Захарова Т.В. Формирование выразительных средств речи у детей дошкольного возраста с ОНР: Дис. канд.пед.наук. М., 2002. - 146 с.

58. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения. М., 1976. С. 14-30.

59. Зимняя И.А. Речевой механизм в схеме порождения речи /применительно к задачам обучения иностранному языку/. В кн.: Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М., Русский язык, 1977. 159 с.

60. Зимняя И.А. Общие проблемы порождения и восприятия речевого сообщения.//Психологические механизмы порождения и восприятия текста.-Сб.научных трудов МГПИИЯ им. Мориса Тореза, вып.243-М., 1985. 385 с.

61. Иванова О.В. Характер вербальных ассоциаций дошкольников с задержкой психического развития // Коррекционная педагогика. Единое образовательное пространство. / Сборник научно-методических трудов. СПб., Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2003. - С. 134-138.

62. Игнатьева Л.Д. Структурные и семантические свойства фразеологических единиц с фразообразующим компонентом «как» в современном русском языке. Дис. . канд. филол. наук. Челябинск, 1975.-152с.

63. Ильенко С.Г. Изучение слова и проблемы развития речи // Слово как предмет изучения / Под ред. Степановой В.В. Л.: ЛГПИ им.А.И.Герцена, 1977. - С. 3-19.

64. Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе: Учеб. пособие для студентов пед. вузов.-М.:Флинта,Наука,1998. 175 с.

65. Кабакова С.В. Образные основания идиом: Дис. . канд. филол. наук. М., 1999.- 138 с.

66. Карпушкина Е.А. Формирование языковой способности у младших школьников с нарушениями речи: Дис— канд. пед. наук. -М., 2001. С. 88-89.

67. Кассирер Э. Сила метафоры // Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990. - 202с.

68. Кацнельсон С.Д. Содержание теории валентности. Вологда: ВШИ, 1979. -160 с.

69. Квинтилиан М.Ф. Двенадцать книг риторических наставлений. В 2 ч. Академическое издание. СПб, 1834.-215 с.

70. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. СПб, 1994. - С. 61 -79.

71. Кожевникова Н.А. Метафора в поэтическом тексте // Метафора в языке и тексте. -М.: Наука, 1988. С. 68-74.

72. Кожин А.Н. О функциональном аспекте русской лексикологии // Теория слова ифункционирования словарных единиц / Под ред. Сердобинцева Н.Я. Саратов: СГПИ им.КА.Федина, 1981. - С. 36-43.

73. Кондратенко И.Ю., Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с ОНР. СПб.: КАРО, 2006. - 256 с.

74. Константинова С.К. Олицетворение в художественном тексте: семантические и графические аспекты. Дис. канд.филол.наук. Белгород, 1996. - С. 223.

75. Калганова Т.А. Литература. Сборник упражнений. М.: Просвещение, 2003.-С.10.

76. Костючук Л.Я. Как ребенок овладевает фразеологическим богатством языка. Детская речь: лингвистический аспект. СПб, 1992. 59 с.

77. Кубрякова Е.С. Теория номинации и словообразования // Языковая номинация: Виды наименований. М., 1977. С.14-19.

78. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Педагогика, 1974.-254 с.

79. Лакофф Дж., Джонсон М., Метафоры, которыми мы живем. М: Едиториал УРСС, 2004.-165 с.

80. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). СПб: СОЮЗ, 1999.-160 с.

81. Лебедева А.А., Устойчивые сравнения русского языка во фразеологии и фразеографии, Краснодар, 1999. 76 с.

82. Лебедева Л.А. Постоянные сравнения и их отношение к лексическому окружению: Дисканд. филол. наук. Краснодар, 1976. -134 с.

83. Левина Р.Е. Характеристика общего недоразвития речи у детей./ Основы теории и практики логопедии. М., Просвещение, 1968. -193 с.

84. Лендьел Л., Переносное значение или образное употребление слов / Лексикология и лексикография. М.: Наука, 1972. - С. 42-72.

85. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания.-М., 1969.-161 с.

86. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М.: Наука, 1965. -152 с.

87. Леонтьев А.Н. О формировании способностей. // Вопросы психологии. 1960. №1. С. 7-17.

88. Леонтьев А.Н., Избранные психологические произведения, Том 1. М.: Педагогика, 1983. - 391 с.

89. Лепская Н.И. Язык ребенка. М., 1997. - 146 с.

90. Лернер П.Я. Дидактические основы методики обучения. М., 1981. 186 с.

91. Леушина A.M. Развитие связной речи у дошкольника./ Ученые записки ЛГПИ им. А.И.Герцена. Л, 1941. - С. 21-72.

92. Ломоносов М.В. Полн. собр. соч. Том 7. Труды по филологии 1739-1758 гг. -М.-Л.: Изд. АН СССР, 1952. -465 с.

93. Лурия А.Р. Язык и сознание, под ред.Хомской Е.Д., М.: Изд-во МГУ, 1979. 320 с.

94. Лысков И.П. Теории словесности в связи с данными языковедения и психологии. Общий курс. -М., 1914. -129 с.

95. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников:Пособие для учителя.-2-е изд.,перераб. М:Просвещение,1985. - 176 с.

96. Львов М.Р. Тенденции развития речи учащихся. М.: Изд-во МГПИ, 1978. вып.1. 97 с.

97. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего дошкольника: Пособие для учителя, М.: Просвещение, 1977 г., 224 с.

98. Магерамова Ю.Ю. Семантизация слов, называющих реалии Крайнего Северо-Востока России: Автореф. дис. канд.филол.наук. М., 2006. 22 с.

99. Маккормак Э. Когнитивная теория метафоры // Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990. - С. 59-65.

100. Малинина В.И. Понимание образной речи детьми младшего школьного возраста: Автореф. дисканд.филол.наук М., 1954. - 21с.

101. Маскадыня В.Н. Отнесение к категории как способ идентификации значения слова: Автореф. дисканд. филол. наук. Саратов, 1989. - 22 с.

102. Мастюкова Е.М. Онтогенетический подход к структуре дефекта при моторной алалии//Дефектология №6.1981.-С. 13-20.

103. Медведева И.А. Сравнение и противопоставление: психолингвистическиеисследования антонимии // Психолингвистические проблемы фонетики и лексики. -Калининград, 1989.-79 с.

104. Мезенин С.М. Образные средства языка. Изд-во Тюменского гос. ун-та, 2002. -68 с.

105. Метафора в языке и тексте, М.: Наука, 1975 г., с. 176.

106. Методика развития речи детей дошкольного возраста / Под редакцией Л.П. Федоренко. М.: Просвещение, 1984. - 87 с.

107. Мирошниченко О.Ф. Особенности детской речи. М., 1986, - 75 с.

108. Митькина И.Н. Особенности овладения фразеологизмами детьми седьмого года жизни: Дис. канд. пед. наук. М., 2001. -134 с.

109. Морозова Л.П. Когнитивный аспект индивидуального просодического варьирования // Фонетика спонтанной речи. Л., 1988. - 165 с.

110. Назарова В.П., Шахнарович А.М. Язык и дети. М., 1981. -125 с.

111. Некрасова Е.Н. Олицетворение // Очерки истории языка русской поэзии XX века. М.: Наука, 1994. - 206 с.

112. Никифорова О.И. Восприятие метафоры// уч.зал./ МГПИИЯ, М., 1954. т. 8, С. 299-318.

113. Овчинникова И.Г., Силантьева М.С. О метаязыковой способности ребенка. / Проблемы детской речи 1988. Мат. Всесоюзн.науч.конф. - СПб, Череповец, 1998. -С. 125-132.

114. Опарина Е.О., Концептуальная метафора/Метафора в языке и тексте/, ред. Гак

115. B.Г. и др. М.: Наука, 1988 г., С. 65-77.

116. Орлова О.Б. Эмоционально-экспрессивные средства языка как основа формирования творческого отношения к слову у младших школьников: Дис. канд. пед. наук. -М., 1997. -138 с.

117. Осипова Л.Н. Детская речь и проблемы дидактики // Онтогенез речевой деятельности / Монографический сборник. М.:Прометей МПГУ. 2005, С. 356-369.

118. Патрина К.Т. Особенности понимания значения слова детьми старшего дошкольного возраста: Автореф. дисканд. пед.наук М., 1955.-21 с.

119. Пашкова А.В. Значение фразеологизма и контекста. Ростов-на- Дону, 1989.1. C. 63-66.

120. Пескишева Т.А. Особенности восприятия и понимания произведений малых фольклорных жанров детьми старшего дошкольного возраста с ОНР // Логопедия XXI века: Материалы симпозиума с международным участием (20-21 апреля 2006г.). СПб., 2006. - С. 116.

121. Петренко В.Ф. Психологическое исследование значения на словесном и образном уровнях: Дисканд. псих. наук. -М., 1978. -156 с.

122. Петров В.В. Структуры значения: логический анализ. Новосибирск, 1979г.

123. Пешковский A.M. Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики. М.: Гос. изд-во, 1-ая Образцовая типогр., 1930. - 230с.

124. Постникова О.В., Доценко Т.И. Становление переносного значения в онтогенезе. -Череповец, 1998.- С.129-130.

125. Позерт И.Н. Тропология и онтолингвистика. / Проблемы детской речи 1998. Мат. Всесоюз. науч.конф. СПб., Череповец, 1998. - С. 26-30.

126. Постникова О.В. Особенности метафоры у детей 4-5 лет//Проблемы детской речи.-СПб, 1996.-С.56-58.

127. Потебня А.А. Из записок по теории словесности // Эстетика и поэтика. М.: Искусство, 1976. С.216-463.

128. Потебня А.А. Мысль и язык // Слово и миф. М.: Правда, 1989. С. 17-201.

129. Психологические и психофизиологические исследования речи. Отв.ред. О.С.Ушакова. М.: Просвещение, 1985. - 205 с.

130. Розенталь Д.Э. Говорите и пишите по-русски правильно.- М.: ACT, 2003 .- 156 с.

131. Роднянская И.Б. Художник в поисках истины. М.: Современник, 1995. - 75 с.

132. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-415 с.

133. Савушкина Е.В. Развитие образной речи старших дошкольников в процессе восприятия произведений изобразительного искусства: Дис. . .канд. пед. наук. М., 1994.-148 с.

134. Сазонова Т.Ю. Психолингвистические исследования процессов идентификации слова. Автореф. дис. докт.филол.наук. -, М.: Тверской государственный институт 2000.-24 с.

135. Самойлова М.В. Развитие понимания и порождения метафоры у школьников: Дис. .канд. псих. наук.-М., 2002.-126 с.

136. Силакова М.М. Роль речевых и образных средств в творческом конструировании старших дошкольников: Дисканд. пед. наук. М., 1997. - 136 с.

137. Скляревская Г.Н. Метафора в системе языка. СПб.: Наука, 1993. - 151 с.

138. Скребнев Ю.М. Опыт классификации семантико-стилистических фигур. В сб.: Вопросы общего и романо-германского языкознания. Вып. 2. Уфа, 1965. - 71 с.

139. Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика. -М., 1984, 148 с.

140. Словарь ассоциативных норм русского языка. М., 1977. - 294 с.

141. Словарь справочник лингвистических терминов. - М.: Просвещение, 1985. -384 с.

142. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. -Киев, 1981.-149 с.

143. Сомкова О.Н. Развитие творческой речевой активности ребенка 5-6 лет в процессе освоения средств языковой выразительности. / Развитие самостоятельности и активности в детском возрасте. М., 1996. - 56 с.

144. Сорочкина С.В. Развитие выразительной стороны речи у детей с нарушенным интеллектом на уроках чтения в младших классах специальной школы 8 вида: Дис. . канд. пед. наук. М., 1999.- 150 с.

145. Сосидко В.В. Осознание лингвистического значения слова учащимися 6-летками: Дисканд. пед. наук. Киев, 1988. -146 с.

146. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. М.: Педагогика, 1980. -192 с.

147. Степанов Ю.С. Основы общего языкознания. М.: Просвещение, 1975. - 271с.

148. Стернин И.А. Лексическое значение слова в речи. Воронеж: Изд-во Воронеж.ун-та, 1985. - 68 с.

149. Стеценко А.П. Психологическая структура значения слова и ее развития в онтогенезе: Дис. канд. пед. наук. М., 1984. -144 с.

150. Струнина Е.М. Работа над смысловой стороной слова в процессе развития речи старших дошкольников в детском саду. Дис. канд. пед. наук. М., 1984. -135 с.

151. Сысоева С.В. Лексико-фразеологический анализ текста как средство речевого развития младших школьников: Дисканд. пед. наук. Рязань, 1999. - 139 с.

152. Телия В.Н. Вторичная номинация и ее виды // Языковая номинация: Виды наименований. -М., 1977. С. 22-23.

153. Телия В.Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты. М., 1996 г. -164 с,

154. Тимофеев Л.И. Основы теории литературы. М.: Просвещение, 1976. - 215 с.

155. Тимофеев Л.И., Тураев С.В. (ред.-сост.). Словарь литературоведческих терминов. -М.: Просвещение, 1974. -285 с.

156. Толстой Л.Н. Сборник статей. Пособие для учителей. М., 1955.

157. Томашевский Б.В. Стилистика и стихосложение. Курс лекций. Л.: Учпедгиз, 1959.-159 с.

158. Тулина Т.А. О способах эксплицитного и имплицитного выражения сравнения в русском языке. / Филологические науки. 1973. - №1. - С.14-16.

159. Туманова Т.В. Особенности формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи // Логопедия XX века: Материалы симпозиума с международным участием (20-21 апреля 2006г.). СПб., 2006. - С. 144-145.

160. Уфимцева А.А. Семантика слова // Аспекты семантических исследований. М.: Наука, 1980.-С. 5-80.

161. Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста: учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 135 с.

162. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития дошкольного возраста: пособие для педагогов дошкольных учреждений. М., 2003. - 36 с.

163. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. М.: Наука, 1979.-287 с.

164. Федоров А.И. Русская фразеология и ее изучение по источникам: Автореф. дис. .докт.филол.наук.- Л.,1973. -146с.

165. Филичева Т.Б., Особенности формирования речи детей дошкольного возраста. М., 1999.-174 с.

166. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. М., 1993.- 168 с.

167. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Подготовка к школе детей с ОНР в условияхспециального детского сада. М., 1993. -195 с.

168. Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. М.: Айрис-пресс, 2005. - 224 с.

169. Фюнфштюк К. Метафора в сознании детей (на материале детских загадок)./ Проблемы детской речи 1998. Мат. Всесоюз.науч.конф. - СПб., Череповец, 1998. С. 87-89.

170. Халилова Л.Б. Семантические нарушения и пути их преодоления у детей с расстройствами речи // Психолингвистика и современная логопедия. М.: Экономика, 1997.- С.227-240.

171. Харченко В.К. Переносное значение слова. Воронеж, 1989. -196 с.

172. Харченко В.К. Семантика слова в детской речи: проблемы и наблюдения. М.: Наука, 1990. - С. 27.

173. Хинтикка Я. Логико-эпистемологические исследования, М.: Наука, 1980. 75 с.

174. Хованская З.И. Принципы анализа художественной речи и литературного произведения. Саратов, 1975. - 134 с.

175. Хоменко Е.К. Понимание художественного образа детьми дошкольного возраста./ Научные записки Харьковского пединститута. Харьков, 1941.-С.5-19.

176. Хрестоматия для детей старшего школьного возраста. М., 1990. - 368 с.

177. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. М.: ACT, 2000. С. 54 -61.

178. Чеботарева И.М. Олицетворение в детской речи: Дис. . канд. пед. наук. -Белгород, 1996. -146 с.

179. Чепасова А.М. Семантические и грамматические свойства именных фразеологизмов: Дисканд. филол. наук. Челябинск, 1984. -151 с,

180. Черкасова Е.Т. Опыт лингвистической интерпретации тропов // Вопросы языкознания.- 1968. №2. - С.28-38.

181. Шамота А.Н. Переносные значения слова на материале языка художественной литературы: Дис . канд. филол. наук. -Киев, 1971. -139 с.

182. Шахнарович А.М. Семантика детской речи: Дис. . докт. пед. наук. М., 1985. -141 с.

183. Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. К проблеме понимания метафоры // Метафора в языке и тексте. М., 1998. - С. 108 -118.

184. Шаховская С.Н. развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи// Психология и современная логопедия. М.: Экономика, 1997 .- С.227-240.

185. Шевцова А.А. Метафоризация как средство смыслообразования в тексте литературной сказки: Дис. .канд. филол. наук. Тверь, 2004. - 158 с.

186. Шевцова А.А. Специфика понимания метафоры детьми. М., 2000. - 95 с.

187. Шенько И.В. К вопросу об отношениях мевду компаративными тропами (сравнением и метафорой). В кн.: Стилистика Романо-германских языков: Материалы семинара. Уч. Зап. ЛГПИ им. А.И.Герцена.- JL, 1972.-С. 65-74.

188. Широкова Н.А. Синтаксические конструкции, вводимые сравнительными союзами, в составе простого и сложного предложения (в современном русском языке и в плане истории языка): Автореф. дисдокт. филол. наук. Саратов, 1968. - 22 с.

189. Шлай Е.В. Формирование индивидуального лексикона у дошкольников с нарушением зрения: Автореф. дисс. .канд.пед.наук. М., 2004. - 18 с.

190. Шмелев Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики, М.: Наука, 1973. -281с.

191. Шинделева Е.А. Образный строй языка как фактор формирования культурно-исторического сознания// Русский язык: исторические судьбы и современность: Международный конгресс русистов-исследователей. М.: Изд-во МГУ, 2001. -С.22-23

192. Шумкина О.Н. Работа над метафоричностью речи младших школьников: Дис. . канд. пед. наук. М., 2000. - 149 с.

193. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., Т.1,1978. - С. 27-29.

194. Юдина Н.Е. К вопросу об эмоциональных структурах в составе диалогических единств: Дисканд. филол. наук. -М.: 1973. -156 с.

195. Barsalou L.W., Frames, concepts, and conceptual fields // Frames, fields, andcontrasts. Hi // sdale, 1992, P. 67.

196. Bartminski E. Stereotyp jako przedmiot lingwistyki // Z problemow frazeologii polskiej i slowianskiej / III / Wroclaw, 1985. 265 c.

197. Cruse D.A., Prototype theory and lexicalsemahtics // Meaning and prototypes. Levin В., Pinker S. Lexical and conceptual semantics. Cambridge, 1991. 216 c.

198. Ellis H.C., Hunt R.R., Fundamentals of cognitive psychology. Madison (wise.), 1993, c. 204.

199. Heiman J. Natural syntax: Iconicity and erosion. Camb. e.a., 1985, p. 260.

200. Jackendorff R. Semantics and congnition. Cambridge (Mass.), 1993. -128 c.

201. Langacker R.W. Faundations of cognitive grammer. Vol.1. Theoretical prerequisites. Stanford, 1987.-87 c.

202. Lippmann W. Publik Opinion. NY, Harcourt, 1992. -154 c.

203. Schiffer S., Stei S. (Eds) Congnition and representation. Boulder (Colorado), 1988.

204. Schwarz M. Finfuhung in die kognitive Linguistik. Tubingen, 1992. 94 c.

205. Studies in linguistic categorizationied, by Tsohatzidis S.L. L.; N.Y., p. 382-402.

206. Wierzbiska A. Semantics, culture and cognition, Universal human concepts in culture specific configuration. N.Y.; Oxford, 1992. -169 c.