Формирование предикативной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи

Коновалова, Светлана Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование предикативной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи

Автореферат

Автор научной работы: Коновалова, Светлана Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование предикативной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи"

КОНОВАЛОВА СВЕТЛАНА НИКОЛАЕВНА

Формирование предикативной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи

Специальность 13.00.03. -Коррекционная педагогика (логопедия)

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва -2007

003055278

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Чиркина Галина Васильевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Визель Татьяна Григорьевна

канДидат педагогических наук, доцент Российская Елена Николаевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО Московский городской

педагогический университет

Защита состоится 18 января 2007 г. в 14-00 часов на Заседании диссертационного совета Д 008.005.01 при ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО» по адресу: 119121, г Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО»

Автореферат разослан «_» декабря 2006 г.

Учёный секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

<0Ос,

Алле А.Х.

Актуальность исследования.

Исследования последних десятилетий в области детской речи ориентируются на общие языковые категории, ведущее место среди которых занимает анализ семантико-синтаксических конструкций.

Отечественные и зарубежные лингвисты отводят предикату главную роль в организации синтаксических единиц, составляющих основу речевой коммуникации (Ю.Д. Апресян, К. Бюлер, В.В. Виноградов, С.Д. Канцель-сон, A.A. Пешковский, Э. Сепир, 1. Bellert и др.). Определено значение предиката как термина логики и языкознания, обозначающего конститутивный член суждения, т.е. то, что высказывается, утверждается или отрицается о субъекте.

Психолингвистические исследования свидетельствуют о том, что центральной категорией развития синтаксиса детской речи является психологическая предикативность как соотнесение содержания высказывания с действительностью (Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев, Л.В. Сахарный, A.M. Шахнарович и др.).

Анализ речевой продукции дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) различного гснеза свидетельствует о значительных трудностях в использовании лексических единиц, что выражается в стереотипных ответах, неадекватных семантических заменах, стойком аграмматизме. Специфика нарушений лексики определяется структурой речевого дефекта, возрастом, социально-культурными факторами и др.

В логопедической литературе неоднократно поднимался вопрос об особенностях организации лексико-грамматического строя речи детей с алалией, дизартрией и ринолалией (P.E. Левина, Л.В. Лопатина, Г.В. Чир-кина и др.) Рассматривая структуру речевой деятельности детей с алалией, Т.Д. Барменкова, В.К. Воробьёва, В.П. Глухов, В.А. Ковшиков, Л.Ф. Спирова и др. отмечают негативное влияние несформированности языковых знаков и ограниченности языковых средств на предикативные процессы. Бедность словарного запаса у дошкольников с дизартрическими расстройствами объясняется трудностями реализации операций номинации и предикации, несовершенством парадигматических и синтагматических отношений (Л.В. Лопатина, II.B. Серебрякова и др.). Процесс овладения предикативной лексикой при ринолалии зависит от сформированное™ операций выбора и комбинирования фонетических и фонематических языковых единиц (Г.В. Чиркина).

По признанию многих специалистов (Н.С. Жукова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская и др.), основополагающим направлением коррекционной

работы с дегьми с ОНР является развитие лексико-грамматической стороны речи. Следует отметить, что в логопедии разработана и широко применяется методическая система приёмов коррекционной работы с детьми, имеющими ОНР (III уровень). Вместе с тем, специфические приёмы, направленные на формирование предикативной лексики у дошкольников с более низким уровнем речевого развития, представлены в научно-методических источниках недостаточно. Так, общее недоразвитие речи второго уровня охарактеризовано Р.Е. Левиной как «начатки общеупотребительной речи», и именно в этом случае логопедическая коррекция должна быть направлена на овладение семантически целым высказыванием, механизм которого напрямую связан с формированием предикативных структур. Недостаточность данных о состоянии и особенностях функционирования предикативной лексики у детей с ринолалией, дизартрией и алалией, имеющих ОНР (II уровень) побуждает к поиску новых, теоретически обоснованных сведений о дизонтоге-нетической организации высказываний различной сложности. Методика формирования предикативной лексики должна осуществляться дифференцированно для детей с ОНР (II уровень) различного генеза в соответствии с программными требованиями, предъявляемыми к коррекционной работе в специальных дошкольных учреждениях, что является актуальной проблемой для теории и практики логопедии.

Цель исследования: на основе сопоставительного анализа предикативной лексики у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием разработать методическую систему приёмов, направленную на формирование акта предикации у дошкольников с ОНР (II уровень).

Обьект исследования: процесс усвоения предикативной лексики детьми с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: формирование предикативной лексики у дошкольников с ОНР (II уровень) с учётом этиопатогенстических различий в структуре речевого дефекта.

Гипотеза исследования состоит в следующем: развитие фразовой речи у детей с ОНР (II уровень) значительно затруднено вследствие несфор-мированности процессов выбора слов (номинации) и грамматического структурирования речевого высказывания (предикации).

В ходе коррекционно-логопедической работы для овладения предикативной лексикой дошкольниками изучаемой категории применение пиктографического кода с учётом онтогенетического становления парадигматических, синтагматических связей и деривационных отношений может стимулировать, наряду с традиционными способами, более интенсивное практическое усвоение лексико-грамматической стороны речи.

Использование дифференцированной методической системы, направленной на адекватное понимание и употребление предикативных единиц в'

самостоятельных высказываниях различной длины, будет способствовать формированию предикации, совершенствованию коммуникативных умений и навыков, развитию когнитивных процессов.

В соответствии с целью определялись задачи исследования:

1. Проанализировать научную литературу по проблеме усвоения синтаксических структур детьми в норме и патологии.

2. Выявить особенности понимания и употребления предикативной лексики детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием.

3. Разработать и апробировать систему методических приёмов, направленную на формирование предикативной лексики у дошкольников с ОНР (II уровень).

4. Оценить эффективность предложенной системы коррекционно-педагогического воздействия.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:

- изучение литературы по теме исследования; эмпирические методы: анализ медицинской и педагогической документации; беседа, наблюдение, констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты; количественный и качественный анализ данных констатирующего и контрольного .экспериментов, статистический анализ результатов экспериментального обучения.

Методологической основой исследования являются:

- положение о взаимовлиянии и единстве законов нормального и аномального развития (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев);

- концепция комплексного подхода к обучению и воспитанию детей с речевыми нарушениями (P.E. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина);

- психолингвистический подход к изучению механизмов формирования предикативной лексики (Н И. Жинкин, А.Р. Лурия, A.M. Шахнарович);

- лингводидактический подход, учитывающий смысловую сторону языка и определяющий предикат как центральную синтаксическую единицу (Ю.Д. Апресян, В.В. Виноградов, Г.А. Золотова, С.Д. Канцельсон, Л.В. Щерба).

На защиту выносятся следующие положения:

1.Процесс овладения предикативной лексикой дошкольниками с ОНР (II уровень) различного генеза имеет как общие, так и специфические особенности, обусловленные диссоциацией в овладении импрессивной и экспрессивной речью.

2. Дифференцированная логопедическая работа, направленная на формирование многословных высказываний с опорой на пиктографический код, способствует адекватному пониманию и употреблению предикативных лексем дошкольниками с тяжёлой речевой патологией.

3. Систематическое коррекционио-развивагощее воздействие, направленное на формирование предикативной лексики, осуществляемое на основе применения разработанной системы методических приёмов, обеспечивает механизм перехода на более высокий уровень развития фразовой речи, оказывает положительное влияние на преодоление общего недоразвития речи у детей

Научная новизна исследования

Впервые выявлены общие и специфические особенности овладения предикативной лексикой у детей 4-7 лет с нормальным и нарушенным речевым развитием

Установлено, что наиболее выраженные нарушения акта предикации отмечаются у дошкольников с алалией, дети с дизартрией занимают промежуточное положение, у дошкольников с ринолалией наблюдается более высокий уровень сформированное™ изучаемой лексики в сравнении с другими группами сверстников, имеющих речевую патологию.

Теоретическая значимость

Теоретически обоснована, разработана и апробирована дифференцированная методика формирования предикативной лексики у детей с ОНР (II уровень) с учётом онтогенетического хода развития, структуры первичного дефекта и индивидуальных возможностей детей.

Проведён сравнительный анализ импрессивной и экспрессивной сторон предикативной лексики в структуре однословных, двухсловных и многословных высказываний у дошкольников с ОНР, различного генеза 4-7 лет и их нормально развивающихся сверстников. Определены основные этапы формирования предикативной лексики у изучаемого контингента детей. В исследовании дана характеристика состояния изучаемой лексики у дошкольников с ОНР (I III уровень). Доказана эффективность применения методической системы приемов с использованием дополнительных визуальных опор, реализуемой в логопедической работе с детьми с ОНР (II уровень) для усвоения грамматического строя речи.

Практическая значимость состоит в том, что предлагаемая система методических приёмов может быть рекомендована к применению в логопедической практике на подгрупповых и индивидуальных логопедических занятиях с детьми, имеющих выраженные нарушения экспрессивной речи. Результаты исследования могут быть использованы при подготовке специалистов в вузах в ходе лекционных, семинарских и лабораторных занятий, на курсах повышения квалификации учителей-логопедов, а также при консультировании детей с различными речевыми нарушениями.

Апробация и внедрение результатов исследования

Результаты диссертационной работы докладывались и обсуждались на расширенном заседании лаборатории содержания и методов обучения детей с

нарушениями речи ГНУ ИКП РАО (Москва, 2003, 2004, 2006); на заседании кафедры специальной педагогики и психологии ОмГПУ (Омск, 2003, 2004, 2005, 2006), на заседании кафедры истории русского языка 'и методики его преподавания ОмГПУ (Омск, 2004, 2005, 2006), на заседании кафедры русского языка ОмГУ им. Достоевского (Омск, 2005, 2006).

Материалы исследования использованы при разработке курса «Формирование лексико-грамматических категорий и связной речи у дошкольников с ОНР» для студентов факультета специальной педагогики и психологии ОмГПУ. Система методических приемов, предложенная в исследовании, внедрена в практику работы специальных (коррекционных) дошкольных учреждений компенсирующего вида № 325 и комбинированного вида №№ 66, 88, 206, 272 г. Омска.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; трёх глав, списка литературы и приложений.

Текст изложен на 200 страницах. Диссертация содержит 8 таблиц, 44 рисунка. Список литературы включает 194 наименования, из них 9 работ на иностранных языках.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность избранной темы; сформулированы цель, задачи, предмет, объект исследования; охарактеризованы его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; определена гипотеза; представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Научно-теоретические основы изучения предикативной лексики детей дошкольного возраста с обшим недоразвитием речи» рассматриваются лингвистические, психолингвистические и психолого-педагогические подходы к исследуемой проблеме, устанавливаются теоретические положения коррекционной педагогики по проблеме формирования предикативной лексики у дошкольников с обшим недоразвитием речи (II уровень).

На современном этапе лингвистических исследований предикативная лексика в системе языка занимает ведущее положение, обусловленное непосредственным участием её единиц в формировании высказываний различной длины. В работе с различных позиций рассмотрены научные концепции о многообразии форм и значений предиката, классификации предикативной лексики. Так, в лингвистике предикативная лексика с синтаксической позиции представлена предикатами, употреблёнными в виде различных частей речи (Ю.Д. Апресян, JI.M. Васильев, В.В. Виноградов, Г.А. Золотова, Ю.А. Левицкий, A.A. Потебня, A.A. Шахматов и др.).

На основе изучения теории о предикативном характере внутренней речи проанализирован механизм речепорождения. Во всех предложенных психолингвистических моделях (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев,

А.Р. Лурия, JI.C. Цветков а и др.) лексико-грамматическая организация речевого высказывания рассматривается как сложное структурное образование, основанное на слиянии актов номинации и предикации и связанное с когнитивным развитием ребёнка.

Проблема онтогенетического становления речевых процессов представлена в работах А.Е. Аркина, А.Н. Гвоздева, Я.Л. Коломинского, Ф.А. Сохина, В. Штерна, В.И. Ядэшко, К. Nelson и др. По наблюдениям учёных (К. Бюлер, А.П Клименко, А.Р. Лурия и др.), расширение словаря как в количественном, так и в качественном аспектах напрямую связано с формированием двух типов связей - парадигматических (ассоциативных) и синтагматических (предикативных), которые поступательно проходят ряд этапов, прослеживающихся как в норме, так и в патологии (A.A. Леонтьев, Т.Н. Ушакова, Л.С. Цветкова, М.А. Шахнарович, М. Halliday и др.).

В семантическом аспекте парадигматические и синтагматические связи обозначены как структура знаковых систем (Л. Ельмслев, A.A. Зализняк, Г.Е. Крейдлин, М.А. Кронгауз, Ч. Пирс, H.A. Слюсарева, Ю.С. Степанов, И.П. Сусов, P.O. Якобсон и др.). С точки зрения авторов, парадигматические связи объединяют однородные знаки, незначительно различающиеся между собой. На основе синтагматических отношений из словосочетаний образуются предложения, а они в свою очередь преобразуются в текст. При вербальном общении подобные высказывания могут быть выражены не только словами, но и знаками универсально-предметного кода (УПК), который является языком интеллекта, базовым компонентом мышления и имеет невербальную природу (H.H. Жинкин). УПК может быть выражен знаками пиктографического кода (пиктограммы и идеограммы).

На современном этапе развития логопедии пиктографический код применяется в работе с детьми, имеющими патологию устной и письменной речи, как приём опосредованного запоминания зрительного образа слова, посредством которого осуществляется коммуникативная сторона общения (Т.Г. Визель, В.К. Воробьёва, O.E. Громова, Ф Дюкен, Р. Леб, Л.В. Лопатина, H.H. Садовникова, Т.Б. Филичева, W. Brown, С. Bliss, D Harris-Vanderheiden, P. MacKenzie, S. Reinen, W. Sawchuck).

Определённое место в исследовании отведено анализу качественного своеобразия овладения детьми актом преднцирования, который обнаруживается в так называемом «структурном» и «морфологическом» аграмматиз-ме, что приводит к ограниченному уровню сформированное™ парадигматических и синтагматических связей, несовершенству поиска номинативных и предикативных единиц, нарушению структурной организации высказывания (Т.В. Ахутина, Т Г. Визель, K.M. Глозман, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, В.М. Шкловский и др.).

В ходе анализа логопедической литературы отмечается, что на специфику аграмматичного построения высказывания и несформированность предикативных связей в конструкциях различной структуры .влияет не только уровень речевого развития детей, но и форма речевой патологии (алалия, дизартрия, ринолалия), (Т.Д. Барменкова, В.К. Воробьёва, В.П. Глухов, В.А. Ковшиков, P.E. Левина, Л.В. Лопатина, З.А. Репина, Н.В Серебрякова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).

Результаты обзора литературных источников позволяют сделать следующие выводы:

- предикативная лексика, с семантической позиции, представляет собой сложно структурированную организацию, ядро которой составляют глагольные предикаты;

- проблемы изучения общих и специфических особенностей формирования предикативной лексики у детей с нормальным и нарушенным развитием, а также определения дифференцированных приёмов её коррекции разработаны в логопедии недостаточно и требуют специального рассмотрения.

Во второй главе «Современное состояние изучения овладения предикативной лексикой детьми с общим недоразвитием речи различного генеза» описаны содержание и результаты констатирующего эксперимента, который проводился на базе дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида № 325 и комбинированного вида №№ 66, 88, 206, 272 г. Омска. Экспериментальную группу (ЭГ-1) составили 109 детей в возрасте от 4-х до 7-ми лет, имеющие заключение психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) о наличии у них общего недоразвития речи (I - III уровень).

С целью сравнительного анализа состояния предикативной лексики мы сформировали контрольную группу (КГ-1), в которую вошли 60 детей с нормальным речевым развитием того же возраста. Эксперимент проводился в течение двух лет (2004 - 2006 г.г.).

Целью констатирующего эксперимента было изучение особенностей усвоения предикативной лексики детьми с ОНР различного генеза (ринолали-ей, дизартрией, алалией).

В соответствии с поставленной целью решались следующие задачи:

1. Провести сравнительное изучение состояния предикативной лексики детей 4-7 лет с обшим недоразвитием речи различного генеза и нормальным речевым развитием.

2. Определить частоту употребления предикативных единиц в самостоятельной устной речи детей.

3. На основе полученных данных описать обшие и специфические особенности предикативной лексики, выявленные у дошкольников с нормальным и нарушенным речевым развитием.

Обследование включало анализ состояния импрессивной и экспрессивной сторон предикативной лексики, сопоставительное исследование предикативных связей и предикативной структуры в высказываниях различной длины.

При разработке методики констатирующего эксперимента нами были модифицированы задания, разработанные Т.В. Ахутиной, В.К. Воробьёвой, В.П. Глуховым, В.А. Гончаровой, A.A. Залевской, Р.И. Лалаевой, Т.А. Фоте-ковой, Г.В. Чиркиной и др. Речевая продукция детей оценивалась по 4-х балльной системе. Стимульньш материалом исследования послужили 66 слов (21 глагол, 18 существительных, 18 прилагательных, 16 наречий).

Процедура эксперимента предусматривала исследование понимания и употребления глагольных, именных, адъективных и наречных предикативных лексем. В процессе обследования детям предлагалось показать и назвать изображённые на картинном материале предметы, действия и признаки предметов.

Результаты исследования импрессивной стороны предикативной лексики показали, что у дошкольников с нормальным речевым развитием во всех возрастных группах наименьшее количество правильных ответов было зафиксировано при выполнении заданий на понимание глагольных предикатов. Дети с ринолалией и дизартрией 4-5-летнего возраста и алалией 4-7 лет в большей степени испытывали затруднения при понимании наречий, прилагательных и глаголов, а дошкольники 6-7 лет с ринолалией и дизартрией - глаголов. Разница правильных ответов в заданиях, связанных с пониманием глаголов, у испытуемых с ОНР 4-5 лет в сравнении с нормой, в среднем составила: ринолалия - 8%, дизартрия - 11%; алалия - 43%. У дошкольников 6-7 лет с дизартрией показатели понимания всех частей речи оказались несколько ниже (в среднем на 3,5%), чем у их сверстников с ринолалией. У детей с алалией 6-7 лет количество неправильных ответов в сравнении с нормой было значительным, от 27% (существительных) до 57% (наречий).

Результаты исследования экспрессивной стороны предикативной лексики позволили выявить, что испытуемые с нормальным и нарушенным речевым развитием чаще всего затруднялись при назывании наречных и адъективных предикатов. Так, у 4-5-летних детей с ринолалией разница в количестве названных глагольных предикатов по сравнению с нормой в среднем составила - 15%, дошкольников с дизартрией - 21%, а у детей с алалией -61%. Дошкольники с алалией дали минимальное число верных ответов при назывании прилагательных (5%-9%) и наречий (3%-7%). Количество адъективных и наречных предикатов, при назывании которых дети 6-7 лет допустили ошибки, было различным: так, в среднем, дошкольники с нормальным речевым развитием затруднялись в 12%-13% случаев; дети с ринолалией - в 31%-33%; дети с дизартрией - в 35%-38% случаев; с алалией - 75%-78% случаев.

Качественный анализ предикативной лексики предполагал толкование детьми значения глагольных, именных, адъективных и наречных предикатов. В процессе обследования дошкольников были выявлены следующие типы объяснения глагольных, адъективных и наречных предикатов, парадигматические связи (объяснение слова путём подбора лексемы, близкой или далёкой по значению, синонимизация), синтагматические связи (толкование лексемы путём включения её в контекст), лексико-семантический компонент (объяснение значения слова через указание на место слова в семантическом поле) и неадекватные реакции (описание ситуации, подбор однокоренных слов, жесты, случайные ответы, повторы слов-стимулов, отказы). При толковании именных предикатов дети использовали денотативный (объяснение значения слова через указание на признаки, характеризующие денотат), референтный (объяснение значения слова через указания на признаки, характеризующие референт знака), денотативно-референтный (толкование слова через указание на признаки, характеризующие как денотат знака, так и референт), лексико-семантический компоненты и неадекватные реакции.

Толкование лексического значения глагольных предикатов было достаточно трудной задачей для всех категорий испытуемых.

Дети 4-х лет с нормальным речевым развитием, актуализируя значение глаголов, реже применяли синтагматические связи (на 0,3%), чем парадигматические, например, «слушать - это петь песни» (объяснение предиката посредством подбора лексемы этой же части речи). У дошкольников с дизартрией и ринолалаей этой же возрастной группы синтагматические связи превалировали над парадигматическими (на 15%-17%). 4-летние дети с алалией при ответах не использовали парадигматические связи. У испытуемых 5-7 лет с нормальным речевым развитием при толковании значения глаголов наблюдалось доминирование лексико-семантического компонента, например, «прыгать - это как лететь, только невысоко, но на землю возвращаться» (актуализация двух глаголов). Для детей 5-7 лет с ринолалией и дизартрией при толковании значения глаголов наиболее употребляемыми были синтагматические связи, например, «прыгать - на скакалке» (называние предмета, с которым связано действие). Далее типы объяснения глагольных предикатов по числу ответов у дошкольников этих групп распределились следующим образом: лексико-семантический компонент - неадекватные ответы - парадигматические связи. 5-летние дети с алалией при толковании лексического значения глаголов в большинстве случаев применяли синтагматические связи; второе место занимали неадекватные реакции. У 6-7-лепшх испытуемых с алалией при актуализации глагольных предикатов наблюдалась следующая последовательность употребления различных типов ответов: синтагматические связи - неадекватные реакции - лексико-семантический компонент — пара-

дигматические связи. Последние два типа ответов применялись детьми в единичных случаях (от 0,8% до 2,9%).

Увеличение парадигматических связей по всем возрастным группам у дошкольников с нарушенным речевым развитием было минимальным.

Результаты исследования толкования лексического значения именных предикатов позволили выявить ряд особенностей у испытуемых ЭГ-1 и КГ-1.

Дошкольники с нормачъным речевым развитием всех возрастных групп при ответах наиболее часто использовали лексико-семантический компонент, например, «домашние животные - это такие люди, которые не говорят» (объяснение значения предиката без указания на дифференциальные признаки). У детей 4-5 лет с дизартрией и ринолалией в ответах доминировал денотативный компонент, например, «одежда - чтоб носить» (определение значения предиката через описание функции без указания на дифференциальные признаки предмета). Значительное число ответов с применением денотативного компонента наблюдалось также у дошкольников 4-6 лет с дизартрией и детей 4-7 лет с алалией. Денотативно-референтный компонент, например, «ложка - это вещь, которую мы моем. Бывает разная, из дерева, из железа» (объяснение значения предиката через описание функциональных и внешних признаков денотата). Денотативно-референтный компонент актуализировался испытуемыми всех групп почти в 2 раза реже референтного, например, «фрукты - они сладкие» (при описании внешних признаков денотата отмечается расширение значения слова). Необходимо подчеркнуть, что ни одна возрастная группа детей с алалией не применяла этот тип ответа. Лексико-семантический компонент использовался дошкольниками с нормальным речевым развитием в среднем в 73,8%, с ринолалией - в 46,9%, с дизартрией - в 36,8%, а детьми с алалией лишь в 27,3% случаев Анализ динамики употребления лексико-семантического компонента показал, что его увеличение в структуре значения именных предикатов происходит крайне медленно.

Результаты исследования толкования лексического значения адъективных предикатов позволяют сделать вывод, что у всех обследуемых детей 4-7 лет прослеживалась сходная картина соотношения различных типов ответов: рост парадигматических связей, лексико-семантического компонента и сокращение синтагматических связей. Так, 4-летние дошкольники ЭГ-1 и КГ-1 при толковании значения прилагательных в большей степени применяли синтагматические связи, например, «пустой - стакан» (название предмета, которому присущ данный признак). Следует подчеркнуть, что у испытуемых с дизартрией и алалией подобные тенденции в ответах прослеживаются в течение всего дошкольного возраста. У детей с нормальным речевым развитием 5-7 лет и дошкольников 6-7 лет с ринолалией и дизартрией доминировали в ответах парадигматические связи, например, «длинный - эта дорога большая» (толкование предиката с помощью семантически близкой лексемы этой же

части речи). Испытуемые с дизартрией и ринолалией 4-5 лет и алалией всех возрастных групп, выполняя данное задание, преимущественно использовали жесты, повторы, случайные реакции, отказывались от ответа. В среднем испытуемые 6-7 лет с ринолалией не могли объяснить значения прилагательных в 15% случаев, с дизартрией - в 18%, с алалией - в 36%. Актуализируя лек-сико-семантический компонент, дошкольники с нормальным речевым развитием, ринолалией и дизартрией чаще всего выделяли дифференциальные признаки предиката, например, «овальный - это такая фигура, замкнутая линяя без углов, растянутый круг». Дети с алалией применяли данный тип ответа в единичных случаях.

Результаты исследования толкования лексического значения наречных предикатов позволяют отметить, что 4-летние дети с нормальным речевым развитием, ринолалией и дизартрией при объяснении наречий в большей степени применяли парадигматические связи, чем синтагматические. У детей 4-7 лет ЭГ-1 и КГ-1 наблюдалось увеличение ответов с использованием парадигматических связей, например, «близко - это недалеко» (толкование предиката посредством синонимизации), лексико-семантического компонента, например, «поздно - это не рано, значит уже ночь» (толкование значения предиката через выделение некоторых дифференциальных признаков) и уменьшение синтагматических связей, например, «радостно - это когда тебе делают подарки и когда мама разрешает играть в компьютер» (толкование значения предиката через ситуацию). Следует отметить, что дети ЭГ-1, объясняя значение наречия, чаще всего применяли неадекватные реакции и синтагматические связи. В среднем испытуемые 6-7 лет с ринолалией не могли объяснить значения наречий в 17% случаев, с дизартрией - в 21%, с алалией - в 42%.

Результаты сопоставительного исследования предикативных связей и предикативной структуры в высказываниях различной длины при нормачьном и нарушенном речевом развитии. Исследование было направлено на определение взаимосвязи между расширением длины высказываний и трансформацией в них предикативных связей (было рассмотрено 1670 речевых высказываний). Для анализа предикативной структуры семантически целого высказывания детям предлагалось воспроизвести авторский текст, соответствующий их возрастным возможностям. В структуре текста были предварительно выделены предикативные звенья первого порядка, несущие основную мысль высказывания; звенья второго порядка, отвечающие за разворачивание сюжета; предикативные звенья третьего порядка, уточняющие события, отражённые во втором звене.

Так, 4-летние дошкольники с нормальным речевым развитием использовали фразы, состоящие из 4-5 (33%) и 6-7 (29%) слов. При передаче доступного текстового сообщения дети самостоятельно могли сформулировать основную мысль, дополняя её предикативными звеньями второго порядка. Их

сверстники ЭГ-1 в основном продуцировали однословные и двухсловные конструкции Дети с ринолалией и дизартрией воспроизводили небольшой по объёму рассказ, при этом наблюдались пропуски предикативных звеньев первого, второго и третьего порядка, что приводило к смысловой незавершённости высказывания. Дошкольники с статей не могли пересказать текст даже при условии большого числа стимулирующих вопросов.

У детей 5-ги лет с нормальным речевым развитием значительное количество ответов приходилось на фразы, превышающие 8 лексем (37%). Дошкольники могли воспроизвести законченное связное сообщение, сформулировать основную идею текста. Анализируя высказывания, составленные детьми 5-ти лет с ринолалией, можно отметить, что на первом месте по распространённости находились двух-трёхсловные конструкции (58%), а количество однословных огветов составило 25%. Некоторые фразы, состоящие из 4-5 лексем (17%), содержали ошибки в структуре, наблюдались пропуски главных и второстепенных членов, инверсии. У испытуемых 5-ти лет с дизартрией преобладали двухсловные конструкции. Высказывания из 4-5 слов в ответах детей встречались крайне редко и отличались стереотипностью. При пересказе 5-летние дошкольники с ринолалией и дизартрией верно передавали предикативные звенья первого порядка. В основном страдали предикативные звенья второго порядка, дети пропускали или замещали их на предикативные звенья третьего порядка. 5-летние дошкольники с стадией в большинстве случаев оперировали одно-двухсловными конструкциями. Для воспроизведения предикативных звеньев первого порядка в текстовом сообщении требовались стимулирующие вопросы. При передаче содержания рассказа дети часто использовали жесты._

В ответах дошкольников 6-ти лет с нормальным речевым развитием резко увеличилось количество высказываний, состоящих из 8 и более слов (49%). Дети достаточно точно воспроизводили текст, пропуская небольшое количество звеньев предикации третьего порядка. У дошкольников 6-ти лет с ринолалией возросло число конструкций из 4-5 слов (на 11% в сравнении с предыдущей возрастной группой), количество однословных ответов сократилось на 12% 6-летние дети с дизартрией продуцировали многословные высказывания, состоящие из 4-5 слов лишь в 23% случаев. При пересказе текста предикативные звенья первого порядка передавались испытуемыми с ринолалией и дизартрией верно. Дошкольники данных групп заменяли предикативные звенья второго порядка на звенья третьего порядка. У детей 6-ти лет с сшалией фразы, состоящие из 2-3 лексем, занимали основное место (43%) в речевой продукции. Наблюдались попытки оперировать конструкциями, состоящими из 4-5 лексем (18%). Процесс воспроизведения текста сопровождался значительными структурно-лингвистическими трудностями, которые

выражались в многочисленных пропусках предикативных звеньев первого и второго порядка.

Испытуемые 7-ми лет с нормальным речевым развитием при продуцировании многословных конструкций использовали различные типы предикативных связей. Всем детям было доступно самостоятельное формулирование главной мысли рассказа, программирование монолога как речевого целого. Несмотря на выраженную тенденцию к расширению длины фразы, дети 7-ми лег с ринолалией и дизартрией всё же не достигают того объема речевой продукции, который соответствует 5-летним дошкольникам с нормальным речевым развитием. Резкое сокращение однословных высказываний (24%) отмечалось у 7-летних детей с алалией, наблюдался весьма интенсивный рост употребляемых конструкций из 3, 4-5 слов (30%). Все 7-летние дети ЭГ-1 могли сформулировать основную мысль текста, хогя допускали пропуски и повторы предикативных звеньев второго и третьего порядка, что не разрушало общей цельности сообщения.

Следует отметить, что у 4-летних детей с дизартрией и ринолалией всего в 12% случаев отмечалось ОНР (I уровень). Испытуемые данных групп раньше, чем их сверстники с алалией, переходили на следующий уровень речевого развития. У большинства дегей с ринолачией (96%) и дизартрией (92%) к 5-летнему возрасту уже диагностировался третий уровень речевого развития. У 5-летних дошкольников с алалией чаще всего наблюдался более низкий уровень речевого развитая.

Подводя итоги констатирующего эксперимента, можно сделать следующие выводы:

- у испытуемых 6-7 лет с ринолалией наблюдается отставание в объёме предикативной лексики в сравнении с возрастной нормой на один год; у дошкольников 7-ми лет с дизартрией объём изучаемой лексики только приближается к возрастной норме 5-летних дошкольников;

- в группе детей с алалией наиболее значительный рост правильных ответов прослеживается к 7-ми годам. Вместе с тем, дошкольники данной группы по объёму предикативной лексики не достигают уровня 5-летних детей с нормальным речевым развитием, ринолалией и дизартрией,

- у всех обследованных детей 4-7 лет при объяснении лексического значения глагольных, адъективных и наречных предикативных единиц отмечается увеличение ответов с применением лексико-семантического компонента, парадигматических связей и уменьшение ответов с использованием синтагматических связей и неадекватных реакций;

- у дошкольников с нормальный речевым развитием, ринолачией и дизартрией 4-7 лег при актуализации именных предикатов наблюдается повышение числа ответов с применением лексико-семантического компонента и уменьшение - с использованием денотативного компонента. У их сверстников

с стадией, напротив, прослеживается рост ответов с применением денотативного компонента;

- у всех обследованных детей с ОНР высказывания различной длины не всегда соответствуют общепринятым нормам: наблюдаются неадекватные семантические замены, пропуски предикатов, аграмматизм.

- текстовые сообщения всех обследованных детей с ОНР, в сравнении с их сверстниками с нормальным речевым развитием, отличаются пропусками большого количества предикативных звеньев различного порядка, нарушением логической последовательности изложения, искажением смысла, что свидетельствует о несформированности предикативной структуры семантически целого высказывания.

Анализ состояния предикативнбй лексики у дошкольников 4-7 лет с нормальным и нарушенным речевым развитием позволил соотнести полученные результаты с типологической характеристикой трёх уровней речевого развития,-что способствовало более точному определению верхней и нижней границы уровней общего недоразвития речи и обоснованию методической системы приёмов, направленной на формирование данного пласта лексики у дошкольников с ОГО (II уровень).

В третьей главе «Содержание коррекционно-логопедической работы по формированию предикативной лексики у дошкольников с ОНР (И уровень)» описаны организация, содержание и результаты обучающего эксперимента

Экспериментальное исследование проводилась в течение двух лет: с 2004 по 2006 г.г. на базе дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида № 325 и комбинированного вида №№ 66, 88, 206, 272 г. Омска.

В обучающем эксперименте участвовали дошкольники 4-6 лет с ОНР (II уровень) с ринолалией, дизартрией и алалией в составе 85 человек.

В 2004-2005 г.г. (сентябрь-май) для определения результативности обучающего эксперимента были выделены экспериментальная и контрольная группы. Экспериментальную группу (ЭГ-2) составили дети с ОНР (II уровень) в количестве 36 человек, в контрольную группу № 2 (КГ-2) вошли 12 дошкольников того же возраста и года обучения. Дети ЭГ-2 и КГ-2 не отличались друг от друга по уровню общего и речевого развития.

В 2005-2006 г.г. (сентябрь-май) ЭГ-2 составили дегги с ОНР (II уровень) в количестве 24 человек, а в КГ-2 вошли 13 дошкольников того же возраста и года обучения.

Основная иель экспериментального обучения заключалась в апробации методической системы приёмов, направленной на формирование предикативной лексики у дошкольников с ОНР (II уровень) различного генеза.

В основу методической системы приёмов были положены деятельно-стный и системный подходы к коррекции нарушений речи, принципы учёта

этиологии, механизмов, структуры речевого дефекта; взаимосвязи формирования лексики с развитием мыслительных операций, памяти, внимания; системности; наглядности и доступности материала. Логопедическое воздействие осуществлялось поэтапно. Этапы были тесно связаны между собой и взаимообусловлены.

Первый (подготовительный) этап. Цель этого этапа состояла в закреплении у дошкольников с ОНР (II уровень) умения понимать и адекватно использовать однословные и двухсловные высказывания в самостоятельной речи. Первый этап включал в себя четыре комплекса упражнений.

В соответствии с задачей первого комплекса упражнений дошкольники устанавливали соответствие между пиктограммой или идеограммой и обозначаемой лексемой. Пиктографический код включал пиктограммы и идеограммы, которые представляли символическое, реальное или абстрактное обозначение предметов, действий и признаков предмета. Пиктограммы содержали дополнительные символы (именная - символ подлежащего, глагольная - символ сказуемого, адъективная пиктограмма сопровождалась волнистой линией). При соотнесении лексического значения слова с визуальной опорой использовался следующий алгоритм: логопед задавал вопрос к существительному, глаголу, прилагательному или наречию; дети отражённо и сопряжённо воспроизводили актуализируемую лексему; слово соотносилось с предметом или картинкой, а затем с пиктограммой и вновь произносилось детьми.

Задача второго комплекса упражнений состояла в усвоении детьми парадигматических и синтагматических связей в структуре двухсловного высказывания с опорой на вспомогательные визуальные опоры. Продуцирование детьми указанных конструкций происходило с помощью вопросно-ответной формы, определяющей в высказывании субъект и предикат. Дошкольники учились подбирать близкие и далёкие по значению предикативные лексемы, таким образом формировались парадигматические связи Работа над организацией синтагматических связей шла через включение предиката в контекст двухсловной конструкции.

Задача третьего комплекса упражнений предусматривала изучение деривационных отношений и грамматических категорий в структуре двухсловного высказывания. Овладевая алгоритмом двухсловных фраз, дети учились образовывать именные и глагольные предикаты с помощью приставок и суффиксов (с уменьшительным значением); изменять наиболее частотные именные, глагольные и адъективные предикативные единицы по родам, числам и падежам. При изучении элементарных форм изменения и образования слов дошкольникам предлагались пиктограммы, которые содержали дополнительные символы множественного числа существительного, глагола, прилагательного (+) или суффиксального образования существительного (л).

Задачей четвёртого комплекса упражнений было включение двухсловных конструкций в диалогическую речь. Дошкольники осваивали простейшие типы диалогов, постепенно овладевали парностью реплик, умением понимать их смысл и правильно реагировать на вопрос двухсловным высказыванием. Все реплики, продуцируемые детьми, сопровождались пиктограммами и идеограммами.

Использование для воспроизведения двухсловных высказываний пиктограмм и идеограмм, составление конструкций по «рассыпанным» пиктограммам, работа над составлением высказываний в парах, разыгрывание диалога по ролям - способствовало развитию предикативных процессов, созданию у детей с речевой патологией нового уровня обобщений и абстрагирования. Перечисленные приёмы содействовали дальнейшему расширению длины высказывания.

Второй (основной) этап. Цель данного этапа работы заключалась в формировании у дошкольников с ОНР (И уровень) умения понимать и адекватно использовать предикативные лексемы в структуре многословного высказывания.

В начале обучающего эксперимента детям предлагались упражнения, направленные на усвоение предикативных связей в высказываниях различной длины (от 3 слов до 8 и более): субъекг - действие (предикат) - объект (Девочка рисует цветок). Далее отрабатывались следующие модели высказываний: субъект - действие (предикат) - объект - орудие действия (Мальчики таили дрова пилой); с «двойной предикативностью» (Бабушка сидит в кресле и смотрит телевизор), с двумя антонимическими предикативными лексемами (Тане грустно, а Олегу весело); сложносочинённые конструкции, состоящие из двух симметричных частей, где вторая часть по структуре дублирует первую (Лена ушла в школу, а Коля пришёл из школы). Предикативные связи усваивались дошкольниками посредством пиктографического кода и стимулирующих вопросов логопеда. Высказывания, включающие сложные предикативные связи, изучались дошкольниками в более поздние сроки (при переходе со второго уровня речевого развития на третий). Логопедическая коррекция на этом этапе предполагала ввод пиктограмм и идеограмм как вспомогательного средства, постепенно количество визуальных опор сокращалось. Усвоенные дошкольниками фразы с различными типами предикативных связей включались в небольшие по объему тексты.

Второй (основной) этап содержал четыре комплекса упражнений.

Задачей первого комплекса упражнений было овладение детьми парадигматическими и синтагматическими связями в структуре многословного высказывания. Актуализированные антонимы и синонимы вводились в многословные конструкции. Упражнения на подбор антонимов и синонимов применялись как средство уточнения значения предиката и формирования

парадигматических связей. При работе над синонимами внимание детей акцентировалось на том, что близкие по смыслу лексемы обозначались одной и той же пиктограммой (идеограммой). Работа над синтагматическими связями происходила за счёт расширения высказывания.

Задача второго комплекса упражнений предусматривала усвоение деривационных отношений и грамматических категорий в структуре высказываний различной длины. Отработанные на предыдущем этапе грамматические модели включались в многословные высказывания с опорой на пиктографический код.

Задача третьего комплекса упражнений предполагала включение высказываний различной длины в диалог, что способствовало созданию мотивации к расширению многословного высказывания. На данной стадии формирования предикативной лексики дошкольников знакомили с различными типами диалогов и структурой реплик в диалоге, обучали варьированию их в зависимости от ситуации и реакции собеседника. Развитие диалога происходило по восходящей линии - от небольших диалогов, состоящих из 3-4 парных реплик, к более сложным по содержанию и объёму.

Задачей четвёртого комплекса упражнений было включение высказываний различной длины в связную монологическую речь.

Дошкольники учились воспроизводить небольшие рассказы, определять предикаты и устанавливать их последовательность в тексте. В работе над текстом пиктографическая запись помогала дошкольникам избегать пропусков лексем, строить свой рассказ в соответствии с предложенной программой. Если дети справлялись с заданием, то пиктограммы и идеограммы не применялись или использовались частично. Постепенно дети ориентировались только на символы подлежащего, сказуемого и второстепенных членов и самостоятельно составляли фразу.

Согласно цели основного этапа, были использованы следующие приёмы и упражнения: применение пиктографического кода с постепенным сворачиванием количества зрительных опор и выходом на самостоятельную речь; разыгрывание диалога по ролям; дополнение реплик диалога; составление многословных высказываний по «рассыпанным» пиктограммам и идеограммам, графической схеме; составление высказываний по ситуации. Это позволило детям адекватно и точно употреблять предикативные лексемы в самостоятельных высказываниях различной длины.

Содержание методики реализовывалось на логопедических занятиях с учётом требований программы обучения и воспитания детей с ОНР (Т.Б.Филичева, Г.В. Чиркина).

Предложенная последовательность работы прослеживалась при изучении всех лексико-тематических циклов. В рамках каждого цикла дошкольники знакомились с 50-80 пиктограммами и идеограммами (в процессе обуче-

ния детям было предложено 740 символов). Формирование предикативной лексики у детей с ОНР (II уровень) различного генеза было определено для каждой группы испытуемых. Так, логопедическая работа с детьми с алалией была ориентирована на организацию операций речепорождения и предусматривала у дошкольников этой группы развитие вербально-логического мышления, операций анализа, сравнения и обобщения. Специальные приёмы, внедрённые на занятиях с дошкольниками с дизартрией, были направлены на обеспечение прочной связи между значением слова, его моторным воспроизведением и кинестетическим образом, формирование речевых кинестезий. Особое внимание в работе с детьми с ринолалией уделялось осмыслению произвольности связи между значением слова и звуковой формой знака; чёткому проговариванию лексем с опорой на пиктографическую запись.

В результате проведённого коррекционного обучения детей с ОНР (II уровень) произошло усвоение предикативных единиц, осуществлено их введение в структуру высказываний различной длины. Таким образом, систематическая, поэтапная, специально организованная логопедическая работа по формированию предикативной лексики у детей с ОНР (II уровень) различного генеза позволила качественно и количественно изменить их словарный запас.

На контрольном этапе эксперимента эффективность коррекционного воздействия устанавливалась в ходе исследования глагольных, именных, адъективных, наречных предикатов; сопоставительного изучения предикативных связей и предикативной структуры в высказываниях различной длины.

Для сопоставления результатов и выявления эффективности экспериментального обучения была сформирована КГ-2, в которую вошли дети с ОНР (II уровень). Так, ЭГ-2 и КГ-2 по возрастным показателям были однородными: в ЭГ 2 - 7,6%, в КГ 2 - 8,5% составили дети 4-х лет, в ЭГ 2 - 55,6%, в КГ 2 - 54,2% составили дети 5-ти лет, в ЭГ 2 - 36,8 %, в КГ 2 - 37,3% составили дети 6-ти лет. Различия в данных, полученных в ЭГ-2 и КГ-2 на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, представлены в таблицах 1-3.

В начале учебного года стартовые показатели у дошкольников обеих групп были одинаковыми. В конце обучающего эксперимента результаты испытуемых ЭГ-2 оказались значительно выше, в отличие от детей КГ-2. У всех детей ЭГ-2 и КГ-2 после обучающего эксперимента отмечалась позитивная динамика в формировании предикативной лексики.

Группы дошк-ов Виды задании\ Средний балл выполнения заданий детьми

Контрольная группа Экспериментальная группа

Исследование ринолалия дизартрия ал алия ринолалия дизартрия ал алия

1 после обуч. до обуч. после обуч. о после обуч. до обуч. после обуч. до обуч. после ' обуч. до обуч. [ после обуч.

именных предикатов 2,6 1,8 2,4 1,4 2,0 1? 25 1,7 ' 2,4 1,4 22

глагольных предикатов 12 1,7 1,1 1,5 0,8 13 12 1,8 1,1 1,7 0,8 15

адъективных предикатов о<> 13 0,8 12 0,5 1,0 0,8 1,6 0,8 15 05 1,1

наречных предикатов 0,8 13 0,7 1,2 0,4 0,9 0,8 0,7 1,4 0,4 1,0

антонимии 03 0,7 02 0,6 - 0,4 03 1,0 02 0,8 - 0,6

синонимии 0,1 0,4 0,1 03 - 02 0,1 0,6 ОД 05 - 05

предикативных связей в высказываниях разл. длины 0,8 0,7 12 0,4 0,9 0,8 1,4 0,7 13 05 1,0

предикативной структуры семантически целого высказывания 0,9 13 0,7 12 0,5 1,0 0,8 1,5 0,7 1,4 05 1,1

сумма средних баллов 103 6,1 9,6 4,0 7,7 6,7 11? 6,0 11,0 4Д 9,0

В конце учебного года 4-летние дети ЭГ-2 и КГ-2, несмотря на позитивную динамику роста предикативных единиц, достигли верхней границы второго уровня речевого развития. Разница эффективности коррекционного воздействия между детьми двух групп в среднем составила 1,9 баллов

Группы . дошк-ов

Виды заданий4

Средний балл выполнения заданий детьми

Контрольная группа

ринолалия дизартрия алалия ринолалия диза этрия алалия

Исследование £ о и . 5 £ О Ю £ о тосле )буч. £ •8 тосле обуч. £ тосле обуч. £ •8 о . 5 £ О ю £ о о Ц о о

и ч И

именных 2,4 3,0 2,1 2,7 1,7 V 23 3,2 2,0 3,0 1,7 2,7

предикатов

глагольных 1,4 2,4 13 V- 1,0 1,7 1,4 2,7 13 V 1,1 1,9

предикатов

адъективных 1,0 2,1 0,9 2,0 0,7 1,4 1,0 2,4 V- 0,7 1,8

предикатов

наречных 1,0 2,0 0,9 1,9 0,6 13 0,9 2,4 0,8 23 0,6 1,4

предикатов

антонимии 0,4 и 0,4 1,1 - 0£ 0,4 1,5 0,4 и - и

синонимии 0,1 1,0 0,1 0,7 - 0,6 0,1 12 0,1 0,8 - 0,8

предикативных 1,1 1,6 0,8 1,6 0,5 и 1,0 2,0 0,8 1,7 0,6 1,6

связей в

высказываниях

разл. длины

предикативной 1Д 1,8 019 1,6 0,6 1,4 1,1 2,1 0,9 1,8 0,6 1,6

структуры

семантически

целого

высказывания

сумма средних 8,5 15,2 7,5 13,8 5,1 11,1 8,2 17,5 7,3 15,7 5,3 13

баллов

Экспериментальная группа

Разница эффективности коррекционного воздействия между детьми 5-ти лет ЭГ-2 и КГ-2 на этапе контрольного эксперимента в среднем составила 3 балла.

Группы Средний балл выполнения заданий детьми

^\ЛОШК-ОВ

Контрольная группа Экспериментальная группа

Виды задании4^

ринолалия | дизартрия | алалия ринолалия дизартрия | алалия

Исследование з- vo о о . п; з" 8 io' 3" >\ ю о 8 ю з->. ю о 5 £ § о •г и ^ 5 ^ § О з; О) з* т •8 О) с; 3" 8 ю

ч с о Ч с о ч Ч Ч в о Ч с о

именных 22 3,4 22 3,0 1.8 2,8 22 33 22 33 1,7 28

предикатов

глагольных 1,7 2,8 13 2,6 1,1 20 1,7 3,1 13 29 1,1 22

предикатов

адъективных 13 2,4 12 23 0,8 1,8 12 27 12 23 0,8 1,8

предикатов

наречных 1,1 2,4 1,1 22 0,7 1,7 1,1 2,6 1,1 23 0,7 1,7

предикатов

антонимии 0,7 1,6 13 02 12 0,7 20 03 1,8 02 1,4

синонимии 0,4 12 03 09 0,1 0,8 0,4 13 03 13 0,1 1,1

предикативных 1,0 1,8 1,0 1,8 0,7 1,6 0,9 21 1,0 2,1 0,6 1,6

связей в

высказываниях

разл. длины

предикативной 1,1 20 1,1 0,7 1,6 1,0 23 1,0 22 0,7 1,7

структуры

семантически

целого

высказывания

сумма средних баллов 9,5 17,6 8,9 16,4 6,1 13,5 9,2 19,8 8,8 18,4 5,9 14,3

Следует отметить, что к окончанию экспериментального обучения у всех дошкольников 5-6 лет ЭГ-2 и 6-летних детей КГ-2 наблюдалось ОНР (III уровень); в то время как у 19% 5-летних детей КГ-2 не произошло перехода со второго уровня речевого развития на третий. Разница эффективности коррек-циошюго воздействия между детьми 6-ти лет ЭГ-2 и КГ-2 по итогам обучающего эксперимента в среднем составила 3,2 балла.

Более высокие показатели уровня сформированности предикативной лексики в ЭГ-2 объясняются систематической работой с использованием специальной методики, направленной на активизацию именных, глагольных,

адъективных и наречных предикатов, усвоением парадигматических, синтагматических связей и деривационных отношений между ними в высказываниях различной длины.

Сравнительный анализ данных в начале и в конце экспериментального обучения с достаточной степенью достоверности (Р = 0,95) позволил сделать общий вывод об эффективности предлагаемой нами методической системы приёмов по формированию предикативной лексики у детей с ОНР (II уровень).

В заключении диссертации представлены основные результаты исследования.

Использование психолингвистического подхода при сравнительном исследовании речевых способностей детей с нормальным и нарушенным речевым развитием позволило выявить у них как общие, так и специфические особенности формирования предикативной лексики.

Результаты констатирующей фазы экспериментального исследования убедили нас в необходимости организации коррекционно-педагогического воздействия, направленного на формирование основных компонентов операционально-технического звена процесса предикации.

Разработанная методическая система приёмов, ориентированная на детей с тяжёлой речевой патологией, с учётом иерархического взаимодействия предикативных единиц языка была направлена на воспроизведение однословных, двухсловных и многословных конструкций с опорой на пиктографический код с постепенным сворачиванием количества зрительных опор и переходом к самостоятельной речи.

Результаты контрольного эксперимента, направленного на выявление эффективности предложенной нами методики, подтвердили, что у детей с ОНР (II уровень) отмечалась выраженная тенденция интенсивного развития предикативных процессов.

Полученные данные в ходе диссертационного исследования позволили нам сделать следующие выводы:

1. Выраженные нарушения в организации предикативной лексики у дошкольников с ОНР различного генеза объясняются трудностями процесса выбора слов, реализации операций номинации и предикации, общей незрелостью парадигматических, синтагматических связей и деривационных отношений У дошкольников с нарушенным речевым развитием формирование изучаемой лексики осуществляется в значительно более поздние сроки и имеет качественные отличия по сравнению с нормой.

2. Разработанная дифференцированная методическая система приёмов с применением специфических визуальных опор, направленная на адекватное понимание и употребление предикативных единиц в самостоятельных высказываниях различной длины, способствовала формированию предикации, совершенст-

3. В процессе коррекционно-логопедического обучения у всех дошкольников прослеживались значительные количественные и качественные изменения состояния предикативной лексики, что выражалось в следующем: тенденции усвоения парадигматических (ассоциативных), синтагматических (предикативных) связей и деривационных отношений; положительной динамике развития лексико-ссмантического компонента в структуре значения предикатов; сокращении числа ответов с использованием жестов, случайных реакций, однокоренных замен, отказов; расширении длины высказывания; воспроизведении текстового сообщения.

4. Анализ высказываний различной длины, проведённый в рамках контрольного эксперимента и направленный на выявление эффективности предложенной нами экспериментальной методики, подтвердил, что в результате коррекционно логопедического обучения у детей с ОНР (II уровень) отмечалось значительное расширение объёма предикативной лексики, что сокращало сроки перехода на более высокий уровень речевого развития.

Проведённое исследование имеет перспективы развития в плане продолжения изучения предикативной лексики у дошкольников с ОНР (III уровень), а также дальнейшей разработки и совершенствования методики, направленной на устранение синтаксического аграмматизма у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1. Коновалова С.Н. К вопросу о методике формирования предикативной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология. -2004,-№5.-С. 50-55.

2. Коновалова С.Н. Особенности овладения предикативной лексикой дошкольниками с общим недоразвитием речи различного генеза // Дефектология. -2006.-№3,-С. 59-66.

3. Коновалова С.Н. Применение пиктографического кода как средства формирования предикации у дошкольников с общим недоразвитием речи второго уровня // Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития: научно-практическая конференция, посвященная 10-летию МШУ. - М.: МГПУ, 2005. Том IV. - С. 84-91.

4. Коновалова С.Н., Четверикова Т.Ю. Обучение составлению рассказа-описания детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие для учителей-логопедов, воспитателей и студентов дефектологических факультетов педагогических университетов / Под ред. C.B. Щербакова. - Омск. Изд-во ОмГПУ, 2005. - 32 с. (авт. вклад -70 %).

5. Коновалова С.Н. Характеристика овладения предикативной лексикой в онтогенезе // Актуальные проблемы обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями: Сборник научных статей по материалам научно-практической конференции. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2006. - С. 15-19.

Лицензия ЛР № 020074 Подписано в печать 14.12.06 Бумага офсетная Усл. печ л. 1,5 Тираж ЮОэкз

Формат 60*84/16 Ризография Уч изд л. 1,5 Заказ Уа-286-06

Издательство ОмГПУ: 644099, Омск, наб Тухачевские, 14

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Коновалова, Светлана Николаевна, 2007 год

Введение.

Глава I. Научно-теоретические основы изучения предикативной лексики детей с общим недоразвитием речи.

1.1. Актуальные аспекты лингводидактических исследований предикативной лексики.

1.2. Психолингвистический анализ механизма предикативной организации речевого высказывания.

1.3. Характеристика пиктографического кода как элемента знаковой системы.

1.4. Характеристика овладения предикативной лексикой в онтогенезе.

1.5. Особенности овладения предикативной лексикой детьми с общим недоразвитием речи различного генеза.

Глава II. Изучение особенностей усвоения предикативной лексики детьми с общим недоразвитием речи различного генеза.

11.1. Цели, задачи, организация, методика констатирующего эксперимента.

11.2. Содержание констатирующего эксперимента и его результаты.

Глава III. Содержание коррекционно-логопедической работы по формированию предикативной лексики у дошкольников с ОНР (II уровень) различного генеза.

III. 1. Принципы и структура обучающего эксперимента.

111.2. Содержание обучающего эксперимента.

111.3. Результаты обучающего эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование предикативной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи"

Отечественные и зарубежные лингвисты отводят предикату главную роль в организации синтаксических единиц, составляющих основу речевой коммуникации (Ю.Д. Апресян, К. Бюлер, В.В. Виноградов, С.Д. Канцельсон, A.A. Пешковский, Э. Сепир, I. Bellert и др.). Определено значение предиката как термина логики и языкознания, обозначающего конститутивный член суждения, т.е. то, что высказывается, утверждается или отрицается о субъекте.

Психолингвистические исследования свидетельствуют о том, что центральной категорией развития синтаксиса детской речи является психологическая предикативность как соотнесение содержания высказывания с действительностью (J1.C. Выготский, A.A. Леонтьев, JI.B. Сахарный, A.M. Шахнаро-вич и др.).

Анализ речевой продукции дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) различного генеза свидетельствует о значительных трудностях в использовании лексических единиц, что выражается в стереотипных ответах, неадекватных семантических заменах, стойком аграмматизме. Специфика нарушений лексики определяется структурой речевого дефекта, возрастом, социально-культурными факторами и др.

В логопедической литературе неоднократно поднимался вопрос об особенностях организации лексико-грамматического строя речи детей с алалией, дизартрией и ринолалией (P.E. Левина, Л.В. Лопатина, Г.В. Чиркина и др.). Рассматривая структуру речевой деятельности детей с алалией, Т.Д. Бармен-кова, В.К. Воробьёва, В.П. Глухов, В.А. Ковшиков, Л.Ф. Спирова и др. отмечают негативное влияние несформированности языковых знаков и ограниченности языковых средств на предикативные процессы. Бедность словарного запаса у дошкольников с дизартрическими расстройствами объясняется трудностями реализации операций номинации и предикации, несовершенством парадигматических и синтагматических отношений (Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова и др.). Процесс овладения предикативной лексикой при ринола-лии зависит от сформированности операций выбора и комбинирования фонетических и фонематических языковых единиц (Г.В. Чиркина).

По признанию многих специалистов (Н.С. Жукова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская и др.), основополагающим направлением коррекционной работы с детьми с ОНР является развитие лексико-грамматической стороны речи. Следует отметить, что в логопедии разработана и широко применяется методическая система приёмов коррекционной работы с детьми, имеющими ОНР (III уровень). Вместе с тем, специфические приёмы, направленные на формирование предикативной лексики у дошкольников с более низким уровнем речевого развития, представлены в научно-методических источниках недостаточно. Так, общее недоразвитие речи второго уровня охарактеризовано P.E. Левиной как «начатки общеупотребительной речи», и именно в этом случае логопедическая коррекция должна быть направлена на овладение семантически целым высказыванием, механизм которого напрямую связан с формированием предикативных структур. Недостаточность данных о состоянии и особенностях функционирования предикативной лексики у детей с ринолалией, дизартрией и алалией, имеющих ОНР (II уровень) побуждает к поиску новых, теоретически обоснованных сведений о дизонтогенетической организации высказываний различной сложности. Методика формирования предикативной лексики должна осуществляться дифференцированно для детей с ОНР (II уровень) различного генеза в соответствии с программными требованиями, предъявляемыми к коррекционной работе в специальных дошкольных учреждениях, что является актуальной проблемой для теории и практики логопедии.

Объект исследования: процесс усвоения предикативной лексики детьми с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: формирование предикативной лексики у дошкольников с ОНР (II уровень) с учётом этиопатогенетических различий в структуре речевого дефекта.

Гипотеза исследования состоит в следующем: развитие фразовой речи у детей с ОНР (II уровень) значительно затруднено вследствие несформирован-ности процессов выбора слов (номинации) и грамматического структурирования речевого высказывания (предикации).

Использование дифференцированной методической системы, направленной на адекватное понимание и употребление предикативных единиц в самостоятельных высказываниях различной длины, будет способствовать формированию предикации, совершенствованию коммуникативных умений и навыков, развитию когнитивных процессов.

В соответствии с целью определялись задачи исследования:

4. Оценить эффективность предложенной системы коррекционно-педагогического воздействия.

- изучение литературы по теме исследования; эмпирические методы: анализ медицинской и педагогической документации; беседа, наблюдение, констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты; количественный и качественный анализ данных констатирующего и контрольного экспериментов, статистический анализ результатов экспериментального обучения.

Методологической основой исследования являются:

- психолингвистический подход к изучению механизмов формирования предикативной лексики (H.H. Жинкин, А.Р. Лурия, A.M. Шахнарович);

На защиту выносятся следующие положения:

1 .Процесс овладения предикативной лексикой дошкольниками с ОНР (II уровень) различного генеза имеет как общие, так и специфические особенности, обусловленные диссоциацией в овладении импрессивной и экспрессивной речью.

3. Систематическое коррекционно-развивающее воздействие, направленное на формирование предикативной лексики, осуществляемое на основе применения разработанной системы методических приёмов, обеспечивает механизм перехода на более высокий уровень развития фразовой речи, оказывает положительное влияние на преодоление общего недоразвития речи у детей.

Научная новизна исследования

Впервые выявлены общие и специфические особенности овладения предикативной лексикой у детей 4-7 лет с нормальным и нарушенным речевым развитием.

Установлено, что наиболее выраженные нарушения акта предикации отмечаются у дошкольников с алалией, дети с дизартрией занимают промежуточное положение, у дошкольников с ринолалией наблюдается более высокий уровень сформированности изучаемой лексики в сравнении с другими группами сверстников, имеющих речевую патологию.

Теоретическая значимость

Проведён сравнительный анализ импрессивной и экспрессивной сторон предикативной лексики в структуре однословных, двухсловных и многословных высказываний у дошкольников с ОНР различного генеза 4-7 лет и их нормально развивающихся сверстников. Определены основные этапы формирования предикативной лексики у изучаемого контингента детей. В исследовании дана характеристика состояния изучаемой лексики у дошкольников с ОНР (1-Ш уровень). Доказана эффективность применения методической системы приёмов с использованием дополнительных визуальных опор, реализуемой в логопедической работе с детьми с ОНР (II уровень) для усвоения грамматического строя речи.

Апробация и внедрение результатов исследования

Результаты диссертационной работы докладывались и обсуждались на расширенном заседании лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушениями речи ГНУ ИКП РАО (Москва, 2003, 2004, 2006); на заседании кафедры специальной педагогики и психологии ОмГПУ (Омск, 2003, 2004, 2005, 2006), на заседании кафедры истории русского языка и методики его преподавания ОмГПУ (Омск, 2004, 2005, 2006), на заседании кафедры русского языка ОмГУ им. Достоевского (Омск, 2005, 2006).

Материалы исследования использованы при разработке курса «Формирование лексико-грамматических категорий и связной речи у дошкольников с ОНР» для студентов факультета специальной педагогики и психологии ОмГПУ. Система методических приемов, предложенная в исследовании, , внедрена в практику работы специальных (коррекционных) дошкольных учреждений компенсирующего вида № 325 и комбинированного вида №№ 66, 88, 206, 272 г. Омска.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Коновалова, Светлана Николаевна, Москва

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников. - М.: Академия, 2000. - 400 с.

2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. М.: Академия, 1999.- 160 с.

3. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика: Синонимические средства языка. -М.: Наука, 1974. С. 367-369.

4. Аркин А.Е. Дошкольный возраст М.: Учпедгиз, 1948. - 336 с.

5. Арутюнова Н.Д. К проблеме функциональных типов лексического значения// Аспекты семантических исследований. М.: Наука, 1980. - С. 150-250.

6. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. М.: Языки русской культуры, 1999.- 896 с.

7. Ахманова Т.В. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия, 1969. - 607 с.

8. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса.- М.: Издательство МПГУ, 1989. С. 35-63.

9. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. М.: Теревинф, 2002. - С. 15-43.

10. Ахутина Т.В., Наумова Т.Н. Смысловой и семантический синтаксис. Детская речь и концепция Л.С. Выготского// Психолингвистические проблемы семантики.-М., 1983.-С. 31-46.

11. ЬБарменкова Т.Д. Характеристика нарушения связных высказываний у детей дошкольного возраста с ОНР: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1996. -177 с.

12. Бородич A.M. Методика развития речи детей. М.: Просвещение, 1974. - С. 35-79.

13. Брунер Д. Онтогенез речевых актов// Психолингвистика/ Под редакцией A.M. Шахнаровича. -М.: Прогресс, 1984. С. 307-324.М.Бюлер К. Теория языка. -М.: Прогресс, 1993. 115 с.

14. Васильев Л.М. Семантика русского глагола. М.: Просвещение, 1986. - С. 23-36.

15. Васильев Л.М Современная лингвистическая семантика. М., 1990. - С. 4554.П.Васильев Л.М. Системный семантический словарь русского языка. Предикатная лексика. Уфа: Гилем, 2005.- 446 с.

16. Визель Т.Г. Как вернуть речь. М.: ТЦ СФЕРА, В.Ю. Секачев, 2005. - 224 с.

17. Виноградов В.В. Вопросы синтаксиса современного русского языка, М.: Учпедгиз, 1950. - 50 с.

18. Виноградов В.В. Русский язык. М.: Высшая школа, 1986. - 639 с.

19. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий: Варианты речевого поведения. М., 1993.-С. 23-34.

20. Воробьева В.К. Ошибки в использовании глаголов детьми с общим недоразвитием речи// Пятая научная сессия по дефектологии. М.: Просвещение, 1967.-С. 219-220.

21. Воробьева В.К. Лексико-семантические особенности речи у детей с алали-ей// Расстройства речи и голоса в детском возрасте. М.: Изд-во МГПУ, 1973.-С. 176-185.

22. Воробьева В.К., Гриншпун Б.М. Структура семантических полей в речевой продукции учащихся с нормальной и нарушенной речевой деятельностью// Коррекционное обучение детей с нарушениями речевой деятельности. М.: Изд-во МГПУ, 1993. - С. 106-208.

23. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учебное пособие. М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2006. - 158 с.

24. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психика, сознание, бессознательное. -М., 1934.- 502 с.

25. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-С. 519-523.

26. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-С. 500-507.

27. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение поэтапности формирования умственных действий// Исследования мышления советской психологии. -М.: Учпедгиз, 1966. С. 236-277.

28. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Учпедгиз, 1961. - 472 с.

29. Гербова В.В. Понимание, называние и использование глаголов//Дошкольное воспитание. 1985.-№ 1.-С. 6-12.

30. Гмурман В.Е. Теория вероятности и математическая статистика. М.: Высшая школа, 2000. - 479 с.

31. Гончарова В.А. Общие и специфические особенности формирования лексики у дошкольников с различными нарушениями речи. Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2002. - 24 с.

32. Горелов И.Н. Становление парадигматики как показатель динамики семантических отношений в онтогенезе речи// Тезисы: Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1978. - С. 17-21.

33. Глухов В.П. Исследование состояние монологической речи старших дошкольников с общим речевым недоразвитием// Проблемы воспитания и обучения при аномальном развитии речи. М., 1989. - С. 73-79.

34. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. Москва.: АРКТИ, 2002. - 144 с.

35. Громова O.E. Методика формирования начального детского лексикона. М.: ТЦ Сфера, 2003.- 176 с.

36. Громова O.E. Идеографическая письменная система «Блиссимволика» как компенсирующая стратегия при отсутствии речи// Дефектология. 2000. - № 5.- С. 72-77.

37. Гриншпун Б.М. Недоразвитие речи у дошкольников// Дефектология. 1968. - № 8.-С. 15-22.

38. Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов// Нарушение речи и голоса у детей. М.: Наука, 1975. - С. 71-80.

39. Гумбольд В. Фон. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1984. -С. 32-64.

40. Гуменная Г.С., Барменкова Т.Д. Особенности восприятия текстового сообщения детьми с недоразвитием речи// Психолингвистика и современная логопедия/ Под ред. Л.Б. Халиловой. М., 1997. - 312 с.

41. Гуменная Г.С. Изучение когнитивной деятельности детей с речевой патологией// Теория и практика коррекционного обучения школьников с нарушениями речи: Межвузовский сборник научных трудов. М.: Прометей, 1991. -С. 115-116.

42. Гуровец Г.В., Маевская С.И. Генез, клиника и основные направления работы при моторной алалии. Недоразвитие и утрата речи// Вопросы теории и практики. Межвузовский сборник научных трудов. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1985. - С.13-20.

43. Дюкен Ф., Лопатина Л.В. Альтернативные средства коммуникации с неговорящими детьми: Учебное пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.-80 с.

44. Ельмслев Л. Пролегомены к теории языка// Новое в лингвистике. Вып. 1. -М., 1960.-С 47-48.

45. Жинкин Н.И. К вопросу о развитии речи у детей // Сов. Педагогика. 1954. -№6. - С. 80-94.

46. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи// Вопросы языкознания. -1964. №6. - С.26-38.

47. Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь// Нарушение речи у дошкольников. -М.: Просвещение, 1972. С. 9-31.

48. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. M.: Наука, 1982. - С. 154167.

49. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи// В защиту живого слова. М: Педагогика, 1986. - С. 5-25.

50. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН, 1958. - 370 с.

51. Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи. М., 1994. - 128 с.

52. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1998. - 197с.

53. Канцельсон С.Д. Порождающая грамматика и процесс синтаксической деривации// Progress in linguistics/ Ed. M. Bierwisch, К E Heidolhp The Hague Paris Mouton, 1970.-С. 102-113.

54. Канцельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. Л., 1972. - 216 с.

55. Канцельсон С.Д. Речемыслительные процессы// Вопросы языкознания. -1984.-№4.-С. 3-12.

56. Канцельсон С.Д. Общее и типологическое языкознание. М.: Наука, 1986. -С. 112-116.

57. Клименко А.П. Лексическая системность и её психолингвистическое изучение. М.: Изд-во МГПУ ин. яз., 1974. - С. 50-52.

58. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2001. - 96 с.

59. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Психология детей шестилетнего возраста. -Минск: Университетское, 1999. 316 с.

60. Корвякова Н.Ф. Применение пиктограмм в работе с детьми с особыми потребностями// Проблемы патологии и распада речевой функции. СПб, 1999.-С. 48-54.

61. Кочергина В.А. Введение в языкознание: Материалы по курсу востоковедов. М.: Наука, 1970. - С. 404-405.

62. Г.Е. Крейдлин, М.А. Кронгауз. Семиотика, или азбука общения: Учебное пособие. -2-е изд., испр. и доп. М.: Флинта: Наука, 2004. - 240 с.

63. Кротевич Е.Ю. Синтаксические отношения между членами словосочетания и предложения. Львов, 1956. - 39 с.

64. Кубрякова Е.С., Шахнарович A.M., Сахарный Л.В. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. М.: Наука, 1991. - 156 -182 с.

65. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. СПб., 2001. -224 с.

66. Леб. система. Система символов как вступление в коммуникацию с не-умеющими говорить или только изучающими язык детьми. Минск, 1997. -С. 46-49.

67. Левина P.E. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). М.: Учпедгиз, 1951.-С. 120-131.

68. Левина P.E. Воспитание правильной речи у детей. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.-31 с.

69. Левина P.E. Нарушение письма у детей с нарушениями речи. М.: АПН РСФСР, 1961.-311 с.

70. Левина P.E. Разграничение аномалий речевого развития у детей// Дефектология,- 1975.-№2.-С. 12-16.

71. Левина P.E., Никашина H.A. Характеристика общего недоразвития речи у детей// Основы теории и практики логопедии. М.: Просвещение, 1968. - С. 67-85.

72. Левина P.E. Нарушение речи и письма у детей. Избранные труды. М.: АРКТИ, 2005. - 224 с.

73. Левицкий Ю.А. Основы теории синтаксиса. М.: УРСС, 2002. - С. 33 -81.

74. Леонтьев A.A. Слово в речевой деятельности. М.: Наука, 1965. - 245 с.

75. Леонтьев A.A. Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания// Вопросы порождения речи и обучения языку. М.: Наука, 1967.-С. 6-16.

76. Леонтьев A.A. Психолингвистика. М.: Наука, 1967. - 118 с.

77. Леонтьев A.A. Исследования устной речи// Основы теории речевой деятельности. -М.: Наука, 1974.-С. 310-317.

78. Леонтьев. A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избр. псих, труды. М.: Моск. психолого- социальный институт, Воронеж: НПО МОДЭК, 2001. - С. 214-276.

79. Леонтьев A.A., Рябова Т.В. Фазовая структура речевого акта и природа планов// Планы и модели будущего в речи: материалы к обсуждению. Тблиси, 1970.-С. 27-32.

80. Логинова В.И. Формирование словаря// Развитие речи детей дошкольного возраста/ Под ред. Ф.А. Сохина. М.: Просвещение, 1984. - С. 83-101.

81. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стёртой формой дизартрии. СПб.: Образование, 1994. - 92 с.

82. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979, -319 с.

83. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: Изд-во МГУ, 1975. -С. 221-253.

84. Лурия А.Р. Письмо и речь. Нейролингвистические исследования. М.: Академия, 2002. - С. 155-166.

85. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихологический анализ предикативной структуры высказывания// Теория речевой деятельности М.: Наука, 1968. -С. 219-233.

86. Ляховская Ю.С. Особенности словаря старших дошкольников// Дошкольное воспитание. -1967. №9. - С. 28-31.

87. Маркова. А.К. Особенности овладения слоговым составом слова у детей с недоразвитием речи. Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. М., 1963. - 17 с.

88. Мастюкова Е.М. О нарушениях гностических функций учащихся с тяжёлыми нарушениями речи//Дефектология 1976. -№1. - С. 13-17.

89. Мастюкова Е.М. Онтогенетический подход к структуре дефекта при моторной алалии// Дефектология 1981. - №6. - С. 21-26.

90. Методы обследования речи детей. Выпуск II/ Под ред. И.Т. Власенко, Г.В. Чиркиной М., 1996. - 146 с.

91. Никольская O.G., Баенская Ё.Р.,^ Либлинг М.М. Аутичный ребёнок. Пути помощи. М.: Теревинф, 2000. - (Особый ребёнок). - 336 с.

92. Назарова Е.В. Формирование лексико-грамматической организации речевого высказывания у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи: Ав-тореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000. -16 с.

93. Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 9. Современные синтаксические теории в современной лингвистике. Под ред. А.Е. Кибрика. М.: Прогресс, 1982.-С. 185-187.

94. Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей: Методические разработки. М.: Теревинф, 2003. - 160 с.

95. Овсяников-Куликовский Д.Н. Синтаксис русского языка. Спб., 1912, -204 с.

96. Основы теории и практики логопедии/ Под ред. P.E. Левиной. М.: Просвещение, 1968. - 270 с.

97. Орфинская В.К. Типы моторной и оптической алалии: Уч. зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена,т. 171.-Л., 1959.-С. 207-223.

98. Руднев А.Г. Синтаксис простого предложения. М.: Учпедгиз, 1960. - С. 83-109.

99. Павленко. H.A. История письма. Минск: Вышэйшая школа, 1987. - С. 28-32.

100. Падучева Е.В. О семантике синтаксиса: (Материалы к трансформационной грамматике русского языка). М., 1974. - 292 с.

101. Пауль Г. Принципы истории языка. М.: Учпедгиз, 1960. - С. 16-66.

102. Пирс Ч.С. Логические основания. Теория знаков/ Перевод с англ., СПб.: Лаборатория метафизических исследований философского факультета СПб ГУ: Алетейя, 2000. - С. 58 -83.

103. IГешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении. М.: Изд.6, -Учпедгиз, 1956.-С. 165-166.

104. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении. М.: УРСС, 2001,-С. 165-166.

105. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика - пресс, 1994. - 526 с.

106. Потебня A.A. Их записок по русской грамматике. М.: Учпедгиз, 1968.534 с.

107. Потебня A.A. Мысль и язык. Киев: Синто, 1993. - 190 с.

108. Протасова Е.Ю. Роль порядка слов в организации детского высказывания// Становление речи и усвоение языка ребенком. М.: МГУ, 1985. - С. 46-58.

109. Развитие речи детей дошкольного возраста/ Под ред. Ф.А. Сохина. М., 1976.-224 с.

110. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие М.: Владос, 1995. - С. 246-254.

111. Семиотика: Антология/ Сост. Ю.С. Степанов. Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2001. - 702 с.

112. Сепир Э. Бюлер К. Избранные труды по языкознанию и культурологии. -М.: Наука, 1993. С. 36-39.

113. Серебрякова Н.В. Логопедическая работа по формированию лексики у дошкольников со стертой формой дизартрии: Автореф. дис. канд. пед. наук -СПб., 1996.-16 с.

114. Слюсарева H.A. Функции языка// Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990. С. 564-565.

115. Смага A.A. Особенности понимания смысловой стороны слова детьми пятого года жизни: Дис. канд. пед. наук. М., 1992. - 165 с.

116. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. М., Классик Стиль, 2003. - С. 23-27.

117. Современный русский язык/ Под ред. П.А. Леканта М.: Дрофа, 2001. -. 560с,

118. Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович А.М. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М., 1979. - С. 234-287.

119. Соссюр Ф. де. Труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1977. - 695с.

120. Сохин Ф.А. Некоторые вопросы овладения ребёнком грамматическим строем языка в свете физиологического учения И.П. Павлова// Советская педагогика. 1951. -№7. - С. 42-55.

121. Сохин Ф.А. О формировании языковых сообщений в процессе речевого развития// Вопросы психологии. -1959. № 5. - С. 112-121.

122. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. М. - Воронеж: НПО МОДЭК, 2002. - 224 с.

123. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития у учащихся с тяжелыми нарушениями речи. М.: Педагогика, 1980. - 192 с.

124. Стеблин-Каменский М.И. О предикативности// Вестник ЛГУ. 1956. - № 20.-С. 170-173.

125. Степанов Ю.С. Имена. Предикаты. Предложения. М.: Прогресс, 1981. -355 с.

126. Степанов Ю. С. В мире семиотики// Семиотика. М.: Прогресс, 1983. - С. 5-36.

127. Струнина Е.М. Работа над смысловой стороной слова// Развитие речи детей дошкольного возраста/ Под ред. Ф.А. Сохина. М.: Просвещение, 1984. -С. 101-164.

128. Сусов И.П. Семантика и прагматика предложения. Калинин, 1980. - С. 15.

129. Трауготт H.H. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами// Расстройства речи в детском возрасте. Л.: Каргос-издат, 1940.-С. 70-103.

130. Сусов И.П. Семиотика и лингвистическая прагматика// Язык, дискурс и личность. Тверь, 1990. - 243 с.

131. Тйхеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). -М.: Просвещение, 1981. 159 с.

132. Туманова Т.В. Особенности формирования словообразовательных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1997. - 19 с.

133. Ушакова Т.Н. О причинах детского словотворчества// Вопросы психологии. 1969. -№ 2. - С. 62-74.

134. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачёсова И.А. Речь человека в общении. -М.: Наука, 1989.-192 с.

135. Ушакова Т.Н. Пути усвоения родного языка нормальным ребёнком// Вопросы психологии. 1970.-№ 1. — С. 123-130.

136. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы: Автореф. Дис. . докт. психол. наук.- М., 1971.-31 с.

137. Уфимцева. A.A. Слово в лексико-семантической системе языка. М.: Наука, 1968.-61с.

138. Филичева Т.Б., Чевелёва H.A. Логопедическая работа в специальном детском саду. М.: Просвещение, 1989. - 42 с.

139. Филичева Т.Б. Недоразвитие речи у дошкольников и пути его преодоления: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1974. 18 с.

140. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада (сообщения 1-3)// Дефектология. 1986. -№3. - С. 50-55; 1987. -№1. - С. 69-74; №4. - С. 71-76.

141. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. В 2 ч. - Ч. 2.-М.: Альфа, 1993.-87 с.

142. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни. М.: АПН РСФСР, 1989. - 46 с.

143. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. Диссертация в форме научного доклада на соискание ученой степени доктора педагогических наук.- М.-, 2000; С. 27-39.

144. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. Пособие для логопедов и психологов. -М.: Аркти, 2002. 136 с.

145. Чиркина Г.В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. М.: Педагогика, 1969. - 120 с.

146. Чиркина Г.В., соавт. Филичева Т.Б. Обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи в старшей группе специального детского сада// Дефектология. -1987. -№ 4. С.71 -76.

147. Чиркина Г.В. Нарушения речи при ринолалии и пути их коррекции: Автореферат доктора пед. наук. М., 1987. - С. 19-20.

148. Чиркина Г.В. Изучение нарушений речи в теории и практике логопедии// Детская речь: психолингвистические исследования/ Отв. ред. Т.Н. Ушакова и Н.В. Уфимцева. М.: Персэ, 2001. - С. 187-192.

149. Черёмухина Т.А., Шахнарович A.M. Детское словотворчество и синтаксическая теория словообразования// Психолингвистические проблемы общения и обучения языку: Сборник статей. М., 1976. - 133 с.

150. Хомский Н. Язык и мышление. М.: Наука, 1972. - 22 с.

151. Цветкова J1.C. О нарушениях активных форм устной речи при динамической афазии// Вопросы психологии. -1969. -№1. С. 66-74.

152. Цветкова JI.C., Глозман Ж.М. Аграмматизмы при афазии. М.: Прогресс, 1978.- 151 с.

153. Цветкова JI.C., Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Методика оценки речи при афазии. М.: Наука, 1981. - 167 с.

154. Шахматов A.A. Синтаксис русского языка, изд. 2, Учпедгиз, Л., 1941. -50 с.

155. Шахматов A.A. Синтаксис русского языка. М.: УРСС, 2001. - 50 с.

156. Шахнарович A.M. Место семантического компонента в языковой способности// Семантика языковых единиц и текста. Лингвистические и психолингвистические исследования. М., 1979. - 226 с.

157. Шахнарович A.M. Психолингвистические проблемы общения в онтогенезе// Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М., 1979. -С. 148-233.

158. Шахнарович A.M. Исследования синтаксиса деятельности идея Л.С. Выготского и современная психология// Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. -М., 1981.-С. 166-168.

159. Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики. -М.: Наука, 1990. -167с.

160. Шаховская С.Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией// Патология речи: Учёные записки МПГИ, т. 406. - 1971. - С. 30-62.

161. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи// Психолингвистика и современная логопедия/ Под ред. Л.Б. Ха-лиловой. М.: Экономика, 1997. - С. 240-250.

162. Шведова Н.Ю. Очерки по синтаксису русской разговорной речи. М.: Владос, 2003. - С. 46-57.

163. Шипицина JI.M. Необучаемый ребёнок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. СПб.: Дидактика Плюс, 2002. - С.137-144.

164. Шкловский В.М., Визель Т.Г. Восстановление речевой функции у больных с разными формами афазии. М.: Ассоциация дефектологов, В. Сека-чев, 2000.-С. 11-94.

165. Штерн. В. Психология раннего детства. Петроград, 1922. - 57 с.

166. Щерба J1.B. Языковая система и речевая деятельность. JL: Наука, 1974. -428 с.

167. Шрамм А.Н. Очерки по семантике качественных прилагательных. JL: Наука, 1979.-С. 51-53.

168. Эльконин Д.Б. Детская психология (Развитие ребенка от рождения до 7 лет). М.: Учпедгиз, 1960. - 328 с.

169. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты// Вопросы психологии. 1956. - №5. - С. 38-53.

170. Эльконин Д.Б. Развитие речи в детском возрасте. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.- 1-15 с.

171. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.: МПСИ, 2001.-414 с.

172. Ядэшко В.И. Развитие речи от трех до пяти лет. М.: Учпедгиз, 1966. - 94 с.

173. Якобсон P.O. Избранные работы: Пер. с англ., нем., фр. М.: Прогресс, 1985.-454 с.

174. Ярох-Полом Люцина. Формирование грамматического строя речи у детей с моторной алалией. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1996. - 16 с.

175. Bellert I. On the logico-semantic structure of utterances// Wroclow, 1972. P. 13

176. Bliss C.K., 2 nd. Sydney, Australia// Semantography (Blissmibolics) Publication, 1965.-P. 67-54

177. Dijk T. A. van. Some aspects of text grammars. A studu in theoretical linguistic and poetics// The Hague, Paris, 1972. P. 3.

178. Harris-Vanderheiden D., Brown W.P., Reinen S., MacKenzie P., Scheibel C. Symbol communication for the mentally handicapped// Mental Retardation, 1975. -P. 13,P. 34-37.

179. Halliday M. A. K. Learning how to mean// E. Lenneberg and E. Lenneberg (eds.) Foundation of Language Development, 1975. №. 4. - P. 24.

180. Nelson K. The Conceptual basis for Language// Bulletin of the british psychological society. 1981. Vol. 34. - P. 245.

181. Sawchuck W., Bown H.G. Interactive graphics applied to symbol communication for non-speaking children// Computers and Graphics, 1977. P. 2, P. 201204.

182. Song A. Acquisition and use of Blissymbols by severely mentally retarded adolescents// Mental Retardation, 1979. P. 253-255.

183. Kolers P.A. Some formal characteristics of pictograms// American Scientist,-1969.-P. 57,P. 348-363.