автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи

Автореферат диссертации по теме "Формирование пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи"

0046

На правах рукописи УДК 376.3

Градова Галина Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Специальность: 13.00.03 — коррекционная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

- 2 ЛЕН 2010

Санкт-Петербург 2010

004614511

Работа выполнена на кафедре логопедии ГОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена»

доктор педагогических наук, профессор БАРЯЕВА ЛЮДМИЛА БОРИСОВНА

доктор педагогических наук, профессор ТУМАНОВА ТАТЬЯНА ВОЛОДАРОВНА

кандидат педагогических наук, доцент ВЕЧКАНОВА ИРИНА ГЕННАДИЕВНА

ГОУ дополнительного образования (повышения квалификации) специалисте Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образована Институт детства

Защита состоится «17» декабря 2010 года в 13 часов на заседании Совета Д 212.199.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена по адресу: 197046, г. Санкт-Петербург, ул. Малая Посадская, д. 26, ауд. 317.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена по адресу: г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп. 5

Автореферат разослан « $ » ноября 2010 г.

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

Ученый секретарь Совета

доктор педагогических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Владение пространственными представлениями определяет развитие когнитивной и речевой деятельности ребенка и является важным фактором формирования сенсорной интеграции, адаптирующей его к окружающей действительности (Э. Дж. Айрес, Б. Г. Ананьев, М. М. Безруких, Л. Ф. Обухова, Н. Ю. Ченцов, D. Zeithamova, W. Todd Maddox и др.). Включаясь в уровневую структуру пространственных представлений, речь выступает, с одной стороны, как средство выражения сложной системы пространственных знаний, а с другой — как организатор ориентировки в категориях пространства. При этом, по мнению ученых, степень вербализованное™ пространственных представлений отражает уровень речевого развития ребенка (А. В. Бело-шистая, О. И. Галкина, А. М. Леушина, Ш. О. Ломашер, А. А. Люблинская, А. Р. Лурия, 3. А. Михайлова, Т. А Мусейибова, Л. С. Цветкова и др.).

Теоретически и экспериментально установлено, что особенности развития речи детей с общим недоразвитием речи (ОНР) обусловливают и специфику формирования когнитивной сферы, включающей пространственные представления (Т. В. Ахутина, В. К. Воробьева, В. А. Ковшиков, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, Л. В. Лопатина, Е. М. Мастюкова, Т. В. Туманова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Л. С. Цветкова и др.).

Аналитический обзор литературы по проблеме общего недоразвития речи показал, что пространственные представления дошкольников с ОНР изучались в связи с исследованием грамматического строя речи (Л. В. Ковригина, Р. Е. Левина, Е. Л. Малиованова, Е. В. Назарова, Л. Г. Парамонова, Н. П. Рудакова, Н. В. Серебрякова, М. Ф. Фомичева и др.), готовности детей с ОНР к обучению в школе (Т. В. Ахутина, А. В. Лагутина, Н. Е. Новгородская и др.), готовности их к обучению математике (Т. В. Ахутина, Л. Ф. Обухова, Л. Е. Томме и др.), с профилактикой дис-калькулии (Л.- Б. Баряева, А. Гермаковска, С. Ю. Кондратьева, Р. И. Лалаева, О. В. Степкова и др.). Отмечается, что однотипность нарушений речевой и неречевой симптоматики у детей с ОНР, вызванная несформирован-ностью пространственных представлений, как и сами эти представления, имеет стойкий характер.

Анализ литературных данных дает основание утверждать, что, несмотря на интерес к проблеме, на наличие многообразия научных исследований и методических разработок, так или иначе затрагивающих эту проблему, до настоящего времени не сложилось целостного видения проблемы формирования пространственных представлений у дошкольников с ОНР. Отсутствует научно обоснованная методика, которая обеспечила бы формирование у детей с ОНР способности к восприятию, воспроизведению, преобразованию и оречевлению категорий пространства в наиболее сензитивный дошкольный период. В связи с этим возникает потребность в создании модели формирования пространственных представлений у стар-

ших дошкольников с ОНР III уровня, исходя из их индивидуально-типологических особенностей и адаптационных возможностей, с учетом достижений в области дидакто-методического обеспечения в соответствии с федеральными государственными требованиями дошкольного образования.

Таким образом, значимость проблемы, отсутствие научно обоснованных методических рекомендаций по формированию пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР позволяют считать тему исследования актуальной.

Объект исследования — процесс формирования пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования — содержание коррекционно-развивающей работы по формированию пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР III уровня.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что нарушения формирования пространственных представлений у дошкольников с ОНР обусловлены дефицитарностью процессов переработки пространственной информации на невербальном и вербальном уровнях. Коррекцион-но-развивающая работа по формированию пространственных представлений у старших дошкольников в условиях единой коррекционно-образовательной среды, основанная на межпредметной интеграции педагогического процесса и мультисенсорном подходе к формированию пространственных представлений у детей, будет способствовать практическому освоению категорий пространства и их вербализации детьми с ОНР.

Целью реферируемого исследования было теоретическое обоснование и определение путей коррекционно-педагогической работы по формированию пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР с учетом комплексно-тематического и предметно-средового принципов организации процесса дошкольного образования.

Для достижения цели исследования решались следующие задачи:

1) анализ научно-теоретических основ изучения пространственных представлений в структуре целостного развития дошкольников;

2) определение содержания методики исследования пространственных представлений старших дошкольников с различным уровнем речевого развития (ОНР и нормальное речевое развитие);

3) изучение особенностей и выявление уровня сформированности пространственных представлений у детей дошкольного возраста с ОНР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками;

4) научное обоснование, разработка, апробация и внедрение модели формирования пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР в процессе логопедической и общеразвивающей работы и определение ее эффективности.

Для решения указанных задач использовались следующие методы: эмпирические (наблюдение, психолого-педагогический эксперимент); ор-

ганизационные (сравнительный, комплексный); биографические (изучение и анализ психолого-педагогической документации); интерпретационные (метод логического анализа); статистические (методы оценки среднего, и-критерий Манна-Уитни и углового преобразования Фишера).

Методологическую основу исследования составили: положения о системной организации высших психических функций (А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова и др.); положения о единстве речевого и психического развития, комплексном подходе к их изучению (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн и др.); положения о роли деятельности и теория о ведущей деятельности в развитии ребенка (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Г. И. Вергелес, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.); теория уровневой организации движений (Н. А. Бернштейн); теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин); положение об опережающем развитии семантики по сравнению с развитием формальных языковых средств (Т. В. Ахутина, Н. И. Жинкин, Л. Б. Халилова и др.); научные представления о пространстве и генезисе пространственных представлений у детей (Б. Г. Ананьев, Л. А. Венгер, А. М. Леушина, А. А. Люблинская, Ж. Пиаже, Е. Ф. Рыбалко, Г. И. Челпанов и др.); положения о роли специального (коррекционного) обучения детей с проблемами в развитии (Л. С. Выготский, В. И. Лубовский, Н. Н. Малофеев и др.); представления о структуре речевого дефекта (Т. В. Ахутина, Л. С. Волкова, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, Л. В. Лопатина, Е. М. Мастюкова, Е. Ф. Соботович, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.); представления о комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса в ДОУ (О. А. Скорлупова, Н. В. Федина и др.), в том числе и для детей с ограниченными возможностями здоровья (Л. Б. Баряе-ва, О. П. Гаврилушкина, Л. А. Головчиц, Е. А. Екжанова, Л. В. Лопатина, Л. И. Плаксина, О. Г. Приходько, Е. А. Стребелева, Т. В. Туманова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.).

Организация и основные этапы исследования. Экспериментальное исследование осуществлялось на базе ГДОУ детский сад № 14 Василеост-ровского района Санкт-Петербурга, МДОУ комбинированного вида № 116, 124, 183 Архангельска. Исследование проводилось с 2004 по 2010 г. в три этапа. Первый этап (2004-2005 гг.) — подготовительно-аналитический. В этот период изучалась и анализировалась литература, выяснялось, насколько проблема разработана в научном и практическом аспектах, формулировались идеи и проблемы исследования, определялись цели, объект, предмет, гипотеза, исследовательские задачи и методы. На втором этапе (2005-2007 гг.) — поисково-практическом — разработана экспериментальная методика изучения уровня сформированное™ пространственных представлений у дошкольников пяти и шести лет с нормальным речевым развитием и детей с ОНР. На третьем этапе (2008-2010 гг.) проводилось экспериментальное обучение детей, оценивался уровень сформированно-

сти их пространственных представлений, анализировались и обобщались полученные данные, формулировались выводы, оформлялась диссертация.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Для старших дошкольников с ОНР III уровня характерны нарушения пространственных представлений (соматогностические, топологические, координатные, проекционные, вербализация пространственных свойств и отношений), обусловленные не только недостаточностью речевого и когнитивного развития, но и «незрелостью» самих пространственных представлений.

2. Нарушения пространственных представлений у детей с ОНР имеют вариативную выраженность, а уровень их сформированное™ отстает от уровня сформированности пространственных представлений детей с нормальным онтогенезом речи.

3. Формирование пространственных представлений у детей с ОНР в достаточном объеме «пространственной» компетенции возможно в условиях специально спроектированного коррекционно-образовательного пространства. При этом коррекционно-развивающая работа по формированию пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР, предполагающая выделение сквозных задач в отдельных предметно-содержательных областях, включающих формирование соматотопических, топологических, метрических представлений, представлений о системе координат, «пространственной» лексики и грамматических конструкций, способствует практическому освоению пространства и отражению его в речи детей.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается его методологической целостностью, методами, адекватными предмету, цели и задачам, участием автора в проведении экспериментальной работы, динамическим изучением репрезентативной выборки испытуемых, сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования и статистической значимостью полученных данных, положительной динамикой и эффективностью эксперимента.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- экспериментально получены новые данные о своеобразии формирования пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР III уровня;

- определена типология недостаточности пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР, проявляющаяся в нарушениях невербального и вербального показателей пространственной компетенции;

- научно обоснована и разработана коррекционно-развивающая работа по формированию пространственных представлений, основанная на межпредметной интеграции педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении, реализуемая в процессе логопедической и обще-развивающей работы со старшими дошкольниками с ОНР.

Теоретическая значимость исследования обусловлена: углублением теоретических представлений об особенностях познавательно-речевого развития старших дошкольников с ОНР; обоснованием компонентов модели коррекционно-развивающего обучения, направленного на формирование пространственных представлений у дошкольников с ОНР III уровня; обоснованием этапов, направлений, содержания логопедического и общеразви-вающего воздействия по формированию пространственных представлений на основе межпредметных связей и взаимодействия специалистов в предметно-содержательных областях дошкольного образования.

Практическая значимость исследования заключается: в разработке диагностического инструментария оценки сформированное™ пространственных представлений дошкольников с ОНР; в выделении педагогических условий формирования пространственных представлений у дошкольников с ОНР; в разработке и внедрении модели коррекционно-развивагощей работы по формированию пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР, которая может использоваться в процессе дошкольного воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи в соответствии с федеральными государственными требованиями к дошкольному образованию по различным образовательным областям.

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследовании. Результаты исследования могут быть использованы в лекционных курсах «Дошкольная педагогика детей с тяжелыми нарушениями речи», «Логопсихология», «Логопедия», в курсах по выбору по проблемам речевого развития детей дошкольного возраста, а также в системе переподготовки и повышения квалификации учителей-логопедов, воспитателей и других специалистов дошкольных образовательных учреждений.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования докладывались: на конференциях ИРР ПГУ им. М. В. Ломоносова: «Логопедические технологии в современном образовании» (2008), «Актуальные проблемы школьной логопедии» (2008), «Актуальные проблемы дошкольной логопедии» (2009); на международных Интернет-конференциях «Научные исследования и их практическое применение. Современное состояние и пути их развития» (2009), «Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте» (www.sword.com.ua., Украина, Одесса, 2009), «Научные исследования и их практическое применение. Современное состояние и пути развития 2010» (www.sword.com.ua, Одесса, Украина, 2010); на научных сессиях «Современные проблемы и перспективы комплексной помощи ребенку» в рамках Ломоносовских чтений (Архангельск, 2006-2008); на научно-практических семинарах ПМПК и АО ИППК РО (Архангельск, 2006-2007); на заседаниях кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена и кафедры логопедии ИРР ПГУ им. М. В. Ломоносова (2005-2010); использовались при чтении лекций в филиале ГОУ ВПО ПГУ им. М. В. Ломоносова (Нарьян-Мар, 20052007).

Результаты исследования внедрены в практику работы ДОУ № 183, 124 г. Архангельска и ГДОУ № 14 Василеостровского района Санкт-Петербурга.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Основное содержание работы изложено на 197 страницах машинописного текста. В диссертации 31 рисунок, 2 таблицы. Список литературы состоит из 233 наименований, в том числе 7 источников на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его объект, предмет, цель, задачи и гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Современное состояние проблемы формирования пространственных представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи» анализируются научно-теоретические основы формирования пространственных представлений у детей с различным уровнем интеллектуального, сенсомоторного и речевого развития.

Аналитический обзор литературы показал, что понимание концепта пространственных представлений рассматривается в различных аспектах: физиологический раскрывает межанализаторную основу формирования пространственных представлений (Б. Г. Ананьев, А. Р. Лурия, Е. Ф. Рыбалко и др.); нейропсихологический направлен на выявление механизмов возникновения и развития нарушений пространственных представлений, на установление их связи с мозговыми повреждениями, на определение уровневой организации и типологии пространственных представлений при отклоняющемся развитии, а также на уточнение понимания пространственных представлений как сложной многофакторной структуры психики, проявляющейся в разных видах деятельности (А. X. Алле, Т. В. Ахутина, Е. Н. Винарская, В. И. Голод, А. Р. Лурия, А. В. Семенович, Н. Я. Семаго, А. Л. Сиротюк, Э. Г. Симерницкая, Л. С. Цветкова и др.); лингвистический исследует языковые средства, используемые детьми при обозначении категорий пространства (А. Н. Гвоздев, М. А. Еливанова, Н. И. Жинкин, С. Н. Цейтлин и др.); в психолингвистическом аспекте изучаются внутренние закономерности нарушений языкового механизма (В. К. Воробьева, Р. Е. Левина, А. А. Леонтьев, Р. И. Лалаева, С. Л. Рубинштейн, С. Н. Шаховская, Л. Б. Халилова и др.); в психологическом аспекте рассматриваются пространственные представления как психическое явление, включенное во все познавательные процессы и активизирующее познавательную деятельность в процессе восприятия (А. В. Белошистая, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Р. И. Говорова, Л. Ф. Обухова и др.).

В диссертационном исследовании основополагающим является психолого-педагогический подход. Пространственные представления понимают-

ся как сложное и многоуровневое образование, имеющее синтетический характер. Они включают представления о форме, положении, величине, расстоянии, направлении и других пространственных соотношениях и связях. Это позволяет субъекту оперировать пространственной информацией даже тогда, когда реальные объекты отсутствуют в поле его восприятия (Б. Г. Ананьев, Л. А. Венгер, О. И. Галкина, М. А. Гузеева, А. М. Леушина, А. А. Люблинская, А. Р. Лурия, Е. Ф. Рыбалко, Г. И. Челпанов, В. 1пЬе1с1ег, 1Р1а§е1 и др.).

В ходе анализа исследований, посвященных проблеме онтогенеза пространственных представлений, выделено значимое для нас положение о развитии пространственных представлений как составной части целостного развития ребенка-дошкольника. Доказано, что психофизиологические и психологические особенности развития детей старшего дошкольного возраста сензитивно оптимальны для формирования базовых пространственных представлений. Обращается внимание на то, что в этом возрасте дети еще не могут самостоятельно подняться до уровня обобщенного понимания значения пространственных терминов (Т. В. Ахутина, Л. А. Венгер, А. В. Запорожец, М. М. Кольцова, А. М. Леушина, Ш. О. Ломашер,

A. Р. Лурия, А. А. Люблинская, 3. И. Михайлова, Т. А. Мусейибова, Н. И. Непомнящая, Н. Н. Непомнящая, Ж. Пиаже, Н. Н. Поддъяков и др.).

Основным тезисом исследований, рассматривающих педагогические условия формирования пространственных представлений у детей, является следующий: пространственные представления формируются в соответствии с генезом отражения пространства, в тесной связи с развитием речи, в совместной со взрослыми и в самостоятельной деятельности детей в предметно-развивающей среде (Дж. Брунер, Г. В. Бурменская, Л. А. Венгер, М.

B. Вовчик-Блакитная, Дж. Гибсон, Э. Гибсон, Л. Ф. Обухова, Н. С. Подходова и др.). Анализируя литературу, мы пришли к выводу о том, что ученые солидарны в использовании «мультисенсорного» подхода к формированию пространственных представлений у детей (Э. Дж. Айрес, Л. Б. Барясва, А. В. Семенович, А. Л. Сиротюк и др.).

Анализ подходов к формированию пространственных представлений у дошкольников с системным недоразвитием речи свидетельствуег о необходимости создания особых образовательных условий. В программно-методических разработках, касающихся обеспечения логопедического процесса, прослеживается тенденция к систематизации содержания работы по формированию пространственных представлений (Л. Б. Баряева, Л. В. Лопатина, Т. В. Туманова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.). Однако в них недостаточно прослеживаются межпредметные связи при формировании пространственных представлений, в то время как такие связи способствуют комплексному решению указанной проблемы.

Ученые отмечают, что коррекционно-логопедическая работа по формированию пространственных представлений у детей с системным недоразвитием речи является одним из аспектов профилактики специфических

проявлений дислексии, дисграфии, дискалькулии и дизорфографии в школьном возрасте (А. Гермаковска, Р. И. Лалаева, Е. А. Логинова, Л. Г. Парамонова, И. В. Пршцепова, Л. С. Цветкова, Г, В. Чиркина, А. В. Ястребова и др.).

Представленный в первой главе анализ литературных данных позволил выявить круг нерешенных вопросов, касающихся проблемы исследования. Они имеют значение для определения содержания и направлений коррекционно-педагогической работы по формированию пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР.

Во второй главе «Сравнительное изучение особенностей развития пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР и нормальным речевым развитием» описаны направления и содержание методики исследования пространственных представлений, дана характеристика детей экспериментальной группы, проведен сравнительный анализ экспериментальных данных. Пространственные представления у дошкольников изучались на основе комплексного подхода в два этапа.

На первом, организационном, этапе осуществлялось комплектование экспериментальной и контрольной групп. С этой целью оценивался физический, неврологический и логопедический статус детей. Чтобы достичь единообразия психофизиологического механизма развития пространственных представлений, были выявлены мануальные предпочтения (право-/леворукость).

По результатам обследования для экспериментального изучения были отобраны 50 детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня первого года коррекционного обучения (ЭГ1). Для сопоставительного анализа в контрольную группу (КГ 1) вошли 50 детей того же возраста с нормальным речевым развитием. У всех детей наблюдалось мануальное доминирование правой руки (дети-правши).

На втором, диагностическом, этапе оценивалась сформированное^ пространственных представлений у детей по специально разработанной методике с использованием оригинальных и адаптированных методик М. Г. Аббасова, Л. Б. Баряевой, Р. А. Вороновой, О. И. Галкиной, А. А. Люблинской, Л. Ф. Обуховой, Ж. Пиаже, А. Н. Семенович, Н. Ю. Ченцова.

Сформированное^ пространственных представлений выявлялась в соответствии с их уровневой организацией. Экспериментальные срезы проводились таким образом, чтобы они раскрывали особенности отдельных пространственных характеристик (топологические, проекционные, представления о системе координат, о направлениях пространства, владение пространственной терминологией, понимание сложных логико-грамматических конструкций).

При изучении соматогностических функций у большинства детей ЭГ1 выявлена недостаточная сформированность представлений от ощущений своего тела, что представляет собой первичное знание о пространстве. Изучение представлений дошкольников ЭГ1 о схеме собственного тела

выявило их нарушение, особенно по горизонтали, по сравнению с детьми КГ1. Причиной нарушения «схемы тела» может быть дисфункция сомато-топических ощущений, поступающих от обеих сторон тела, вследствие чего дети путались, пытаясь скоординировать действия правой и левой рук, понять направление движения. Некоторые дети ЭГ1, ориентируясь на «ру-кость», правильно определяли «сторонность», но затруднялись в словесном выражении этих отношений. Это свидетельствует о том, что в речи детей с ОНР отсутствует активный переход от перцептивного уровня отражения пространства к концептуальному уровню оперирования вербальными средствами, наблюдаются трудности формирования паропротивопо-ложных отношений. Исследование номинативного уровня схемы тела показало, что дошкольники ЭГ1 допускали большое количество ошибок при назывании частей тела, отмечено наличие вербальных замен.

Перекрестная дифференциация левых/правых частей тела у детей ЭГ1 была также нарушена. Дети не могли дифференцировать левые/правые части тела, выполняли пробы, действуя как бы напрямую, линейно. Некоторые дети не замечали своих ошибок, а для других была характерна самокоррекция, в результате которой дети еще больше «запутывались» и отказывались выполнять задание дальше. Часть детей вообще не приступали к выполнению задания, объясняя это тем, что не знают, как это сделать. Такое поведение обусловлено нарушениями соматотопичсских представлений и ориентировки в «схеме тела». Большая часть детей КГ1 самостоятельно или в процессе самокоррекции успешно справлялась с заданием.

Изучение представлений о направлениях в пространстве с точкой отсчета «от себя» и «от предмета» показало недостаточную их сформирован-ность у детей ЭГ1 как на уровне понимания, так и на уровне употребления.

При оценке умения ориентироваться на плоскости листа дети ЭП также показали более низкие результаты по сравнению с детьми КГ1. Правильно ориентировались дети ЭГ1 только в отношениях по вертикали, определяемых терминами «выше/ниже», «верхний/нижний», затрудняясь при этом в обозначении предлогами над/под, не дифференцируя левые/правые стороны листа. Дети с ОНР не могли определить направление и место движения, обозначаемые словами «середина листа», «середина верхней стороны», «между». При оречевлении своих действий дети ЭГ1 затруднялись назвать словом расположение фигур (правый/левый, верхний/нижний угол, правая/левая сторона), заменяя «называние» указательным словом-жестом (здесь, вот, тут).

В результате изучения топологических представлений установлено, что большинство детей ЭГ1 затруднялись в конструировании по представлению, допуская ошибки локального расположения и ошибки в ориентировке. Часть детей с ОНР продемонстрировала нарушения топологических представлений, что объясняется их «несохранением» в зрительных образах (по Пиаже). Дети КГ1 по представлению располагали улитку в соответст-

вии с направлением ее движения на поверхности. Это свидетельствовало о сформированное™ у них топологических представлений.

Изучение представлений о «сохранении» кругового порядка элементов на основе топологических пространственных отношений показало, что после поворота круга на 180 градусов дети ЭГ1 не могли определить порядок элементов. Все элементы устанавливались хаотично или менялись местам. При этом результат выполнения задания не воспринимался ими как ошибочный.

Изучая представления детей о горизонтали, мы выявили несформиро-ванность у большинства испытуемых ЭГ1 представлений о системе координат (горизонталь). Приступая к выполнению задания, дети действовали самостоятельно, но при определении линии поверхности воды они ориентировались па дно бутылки, независимо от ее расположения, то есть были не 6 состоянии пользоваться неподвижной системой декардовых координат. Большинство детей КГ1 продемонстрировали верные представления о положении воды при всех положениях бутылки, что свидетельствовало о сформированности у них представлений о горизонтали.

Было установлено, что у детей ЭГ1 нарушены представления и о проективной прямой. Многие дети составляли прямую линию методом случайных проб и ошибок, что свидетельствовало о сформированности у них «интуитивных» представлений о прямой. Большинство детей КГ1, приступая к выполнению задания, строили прямую линию в любом направлении и проверяли свои действия. Характер выполнения ими задания свидетельствовал о сформированности у них «элементов проективного понятия».

При оречевлении пространственных отношений у части детей ЭГ1 отмечен достаточный импрессивный уровень владения пространственной терминологией, однако они испытывали трудности при актуализации его в спонтанной речи. Некоторым детям было сложно понять смысл пространственных терминов, поэтому трудности отмечались уже на этапе понимания инструкции к заданию. При вербализации пространственных отношений большая часть ошибок наблюдалась при установлении этих отношений по горизонтали. Для этих испытуемых была характерна смысловая неадекватность употребления пространственных предлогов, в большинстве случаев смешивались значения предлогов, указывающих на местоположение объекта, а также отмечались пропуски и замены предлогов.

При исследовании особенностей употребления пространственной лексики в монологическом высказывании значительные трудности выявлены при их самостоятельном использовании детьми ЭГ1. Дети не могли включить в самостоятельное монологическое высказывание известную им пространственную лексику. Помимо терминологических трудностей выражения пространственных отношений предметов, нами были отмечены выраженные затруднения при употреблении детьми сложных беспредложных логико-грамматических конструкций, например, грубые ошибки дети ЭГ1 допускали при понимании инверсионных конструкций. Часто наблюдалось

полное их непонимание. Для детей с ОНР было характерно понимание предложений в прямой, линейной последовательности, то есть их пониманию была недоступна система последовательных подчинений, они затруднялись в определении последовательности событий. В то же время дети с ОНР лучше понимали конструкции атрибутивного родительного падежа.

Результаты статистического анализа данных обследования ЭГ1 и КГ1 по непараметрическому критерию и-Манна-Уитни свидетельствуют о том, что показатели детей с ОНР по всем сериям заданий достоверно отличаются от показателей детей с нормальным речевым развитием (Ц,„п = 0, находится в зоне значимости).

Интерпретация результатов экспериментального исследования выявила вариативность нарушений пространственных представлений у детей с ОНР и позволила сгруппировать ошибки в две группы: невербальные и вербальные показатели переработки пространственной информации. На основе этого мы выделили «профили пространственной компетенции», их количественные показатели высчитывались на уровне средних арифметических значений в баллах к числу детей, участвовавших в эксперименте.

«Пространственную компетенцию» мы рассматриваем как комплекс знаний, умений и навыков, позволяющий ребенку оперировать категориями пространства в разных видах детской деятельности.

Приведем характеристику выделенных профилей.

Оптимальный профиль пространственной компетенции — верхняя граница 51 = 5. Анализ выполнения диагностических заданий показал неготовность дошкольников с ОНР оперировать пространственными представлениями в рамках данного профиля (0%). Напротив, 22% детей без речевых нарушений ориентировались на основе указанных пространственных компетенций профиля.

Невербальные показатели переработки пространственной информации: соматопространственные представления в достаточном объеме перцептивных ощущений; ориентировка в «схеме тела» сформирована (навык генерализован); устанавливают пространственные отношения независимо от точек отсчета (навык генерализован); перекрестная ориентация в схеме тела результативна; устанавливают пространственные отношения на плоскости; топологические, метрические, координатные представления соответствуют нормативным показателям.

Вербальные показатели переработки пространственной информации: инструкцию с пространственным значением понимают; активно и адекватно используют «пространственные единицы» в экспрессивной и импрессивной речи (понимают и обозначают словом); дают свои самостоятельные ответы о местонахождении объекта, последовательно устанавливая пространственные связи; самостоятельно описывают пространственные отношения на картине; допускают отдельные, нестойкие ошибки в использовании предлогов; понимают логико-грамматические конструкции языка при отражении пространственных отношений.

У детей, отнесенных к оптимальному профилю пространственной компетенции, сформирован как невербальный, так и вербальный уровень отражения пространства.

Допустимый профиль пространственной компетенции (нижняя граница Б = 3,75) свойствен 12% детей с ОНР и большинству детей с нормальным речевым развитием (62%).

Невербальные показатели переработки пространственной информации: соматопространственные представления в достаточном объеме перцептивных ощущений; ориентировка в «схеме тела» сформирована; ориентировка с точкой отсчета «от себя» и «от объекта» доступна, но неустойчиво используется (навык не генерализован); ориентировка на плоскости нарушена, при этом ошибки характерны для левой/правой дифференциации расположения изображений на листе; перекрестная ориентация в «схеме тела» результативна (самокоррекция); наблюдаются единичные топологические, метрические, координатные ошибки; рационально используют помощь, самокоррекция доступна.

Вербальные показатели переработки пространственной информации: инструкцию с пространственным значением понимают; «пространственные единицы» в импрессивной речи используют адекватно, в экспрессивной речи имеют место трудности актуализации; номинативный уровень «схемы тела» в полном объеме задания; наблюдаются трудности в составлении предложений, требующих описания пространственных отношений; допускают аграмматизмы при употреблении предложно-падежных конструкций с пространственным значением; неполно понимают логико-грамматические структуры.

Это свидетельствует о том, что у детей, отнесенных к данному оценочному профилю, независимо от речевого статуса наблюдалась тенденция к более грубому нарушению вербального фактора переработки пространственной информации, то есть недостаточно сформированы умения словесно кодировать пространственные отношения.

Низкий профиль пространственной компетенции (нижняя граница 5 = 2,5) характерен для 18% дошкольникам с ОНР и 16% детей без речевых нарушений.

Невербальные показатели переработки пространственной информации: соматогностические функции нарушены; неустойчивая ориентировка в «схеме тела» при установлении правых/левых направлений (навык не автоматизирован); при ориентировке с точкой отсчета «от себя» и «от объекта» действуют наугад (навык не сформирован); перекрестная ориентировка в «схеме тела» нарушена; ориентировка на плоскости листа нарушена; выявляются многочисленные топологические, метрические, координатные ошибки; обучающую помощь используют, самокоррекция доступна, но не всегда результативна.

Вербальные показатели переработки пространственной информации: простую инструкцию с пространственным значением понимают с по-

мощью; неустойчивое использование «пространственных единиц» в им-прессивной речи; в экспрессивной речи «пространственные единицы» с конкретным значением не используют, заменяя их «генерализованными» словами с пространственным значением; ограниченность словаря при назывании некоторых частей тела; трудности в составлении предложений по картине с пространственным сюжетом с тенденцией к «непространственному описанию»; грубые аграмматизмы при употреблении гтредложно-падежных конструкций с пространственным значением; неполное понимание логико-грамматических конструкций.

Аналитические данные свидетельствуют о том, что у детей, продемонстрировавших низкий профиль пространственной компетенции, отражение категорий пространства на невербальном и вербальном уровне переработки пространственной информации нарушены, то есть, нарушено и восприятие, и воспроизведение пространственных отношений, и умение словесно кодировать пространственную информацию.

Критический профиль пространственной компетенции (У = 1,25) отмечен у большинства дошкольников с ОНР (70%) и несвойствен их сверстникам с нормальным речевым развитием.

Невербальные показатели переработки пространственной информации: соматопространственные представления сформированы не в полном объеме перцептивных ощущений; ориентировка в «схеме тела» нарушена; перекрестная ориентировка в «схеме тела» недоступна; ориентировка на плоскости листа несформирована; выявляются многочисленные грубые топологические, метрические, координатные ошибки; имеет место большое количество ошибочных проб, по всем заданиям; самокоррекция недоступна; обучающую помощь используют нерезультативно.

Вербальные показатели переработки пространственной информации: простую инструкцию с пространственным значением понимают с помощью; ограничен номинативный словарь при назывании частей тела; в речи при обозначении пространственных отношений используют указательный жест и «генерализованные» слова с пространственным значением; грубые аграмматизмы при употреблении предложно-падежных конструкций с пространственным значением; полное непонимание логико-грамматических структур языка.

В результате исследования установлено, что у этой группы детей невербальный и вербальный факторы переработки пространственной информации не сформированы, то есть, нарушены процессы декодирования и кодирования информации о пространственных характеристиках.

На основе описанных профилей пространственной компетенции мы выделили уровни сформированности пространственных представлений: достаточный и уровень «группы риска».

Достаточный уровень сформированности пространственных представлений» понимается как необходимый уровень сформированности пространственной компетенции, позволяющий дошкольнику действовать в

окружающем пространстве адаптивно. Этот уровень отражает готовность старших дошкольников к обучению в школе. Ему соответствуют показатели оптимального и допустимого профиля пространственной компетенции.

Уровень группы риска характерен для детей с низким и критическим профилем пространственной компетенции. Показатели уровня свидетельствуют о сложностях ориентировки детей в пространственных характеристиках окружающей среды, о трудностях освоения ими символико-моделирующих видов детской деятельности, а в дальнейшем овладения навыками чтения, письма и счета.

В процессе исследования 88% детей с ОНР показали результаты «группы риска» по уровню сформированности пространственных представлений. В эту группу вошли 70% детей с критическим профилем и 18% с низким профилем пространственной компетенции. К данному уровню мы отнесли 16% детей без речевых нарушений. Большая же часть детей этой группы (84%) продемонстрировала «достаточный уровень» сформированности пространственных представлений, выполнив все задания в рамках допустимого (62%) и оптимального (22%) профиля пространственной компетенции.

Результаты статистического анализа данных, полученных при обследовании детей с ОНР и детей с нормальным речевым развитием по критерию углового преобразования Фишера, показали, что дети с ОНР достоверно отличались по уровню сформированности пространственных представлений от детей без речевых нарушений (эмпирическое значение ср* = 8,06 находится в зоне значимости).

Сопоставительный анализ результатов позволил нам сделать вывод о том, что к старшему дошкольному возрасту у детей с ОНР, в отличие от и их сверстников с нормальным речевым развитием, пространственные представления не достигают достаточного объема пространственной компетенции и оказываются нарушенными как на невербальном уровне (в процессе распознавания, анализа и воспроизведения пространственных отношений), так и на вербальном уровне (словесное кодирование).

Экспериментальные данные свидетельствуют о необходимости проведения специальной коррекционной работы, направленной на преодоление нарушений представлений о пространстве у детей с ОНР.

В третьей главе «Коррекционно-развивающая работа по формированию пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи» представлены теоретическое обоснование, организация и содержание обучающего эксперимента и его результаты.

В основу обучающего эксперимента, организованного в структуре традиционной логопедической помощи, положено понимание формирования пространственных представлений как приоритетной задачи познавательного развития дошкольников с ОНР, поскольку они определяют возможности ребенка в когнитивной и речевой деятельности.

В основу концепции формирования пространственных представлений у детей с ОНР положена идея создания единой коррекционно-образовательной среды для реализации коррекционно-развивающей работы по формированию пространственных представлений в условиях дошкольного образовательного учреждения (ДОУ). Практическая реализация концепции возможна при условии:

• отбора содержания дошкольного образования детей с ОНР в процессе комплексного решения задач коррекционно-развивающего обучения, интегрирующего знания о пространственных характеристиках мира во все образовательные ситуации посредством установления межпредметных связей на основе выделения «сквозных» задач по формированию пространственных представлений;

• интегративно-педагогического взаимодействия участников педагогического процесса в ходе реализации сквозных задач по формированию пространственных представлений в разных предметно-содержательных областях;

• создания предметно-развивающей среды ДОУ, обогащенной «пространственным содержанием».

Коррекционно-развивающая работа по формированию пространственных представлений у дошкольников с ОНР представлена в виде модели (модель ФПП) (рис. 1).

В структуре модели ФПП нами выделены взаимосвязанные и взаимообусловленные модули: диагностический, аналитический и коррекцион-ный.

Диагностический модуль позволил раскрыть актуальный уровень проблемы (уровень сформированное™ пространственных представлений у детей, состояние организационно-методических факторов работы в ДОУ), а также проследить динамику развития проблемы.

В аналитическом модуле представлены научно-теоретические основы построения модели ФПП. Определяющим компонентом модуля является цель, которая заключается в теоретическом обосновании и определении оптимальных путей логопедической и общеобразовательной работы по формированию пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР в условиях единой коррекционно-образовательной среды ДОУ.

Следующий компонент аналитического модуля — методологический. При его разработке мы опирались на принцип о ведущей роли обучения в процессе развития и о роли специального (коррекционного) обучения детей с проблемами в развитии при индивидуальном и дифференцированном подходе. Кроме того, мы учитывали комплексно-тематический, предметно-средовой и учебный принципы построения образовательного процесса в дошкольном образовании, опирались на идею об интегративном подходе к проектированию педагогического процесса, а также на положение о поэтапном формировании умственных действий.

Модель ФПП 1

Единая коррекционно-образовательиая среда "

Диагностический модуль

Аналитический модуль

Коррекиионный модуль

Динамическое изучение ГШ

Изучение организационно- : мегодмеских факторов ■

Цель

Принципы

Направления работы по ФПП

Педагогические условия ФПП

Содержание ФПП

Взаимодействие участников педагогического процесса ••

Предметная среда ДОУ

Предметно -содерисаггелъные области •

Задачи ФПП

Этапы работы по ФПП

Методы

Приемы

Образовательная ситуация

Кадровый потенциал

Иотегретивно педагогиче-1 ское взаимодействие

Профессиональный | рост педагогов

Активизация родителей £ педагогическом процессе

Условия дта продуктивной деятельности детей •?"*

Програмдао^поднческое обеспечеяие Г

| Просвещение | родителей

¿тввюшшштвшштшмит*****

I Обучение I родителей

Рисунок 1. Модель коррекционно-развивающей работы по формированию пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР. Примечание: «ПП» - пространственные представления; «ФПП» - формирование пространственных представлений

С учетом научно-теоретических положений и данных констатирующего эксперимента определены основные направления поэтапного формирования пространственных представлений у дошкольников с ОНР. Формирование «невербальных» умений переработки пространственной информации осуществлялось на перцептивно-когнитивной основе. Вербальные навыки отражения пространственных характеристик мира формировались у детей последовательно-параллельно в процессе овладения детьми пространственными представлениями на перцептивно-когнитивной ступени на основе освоения (понимания и употребления) пространственной терминологии и понимания логико-грамматических конструкций, выражающих пространственные отношения.

В модели ФПП выделены педагогические условия совершенствования процесса формирования пространственных представлений у дошкольников с ОНР. Таковыми являются: специально организованная коррекционно-развивающая работа с детьми по формированию пространственных представлений; выделение линий интегративно-педашгического взаимодействия на основе межпредметных связей по исследуемой проблеме; определение и обновление содержания обучающего материала; разработка и внедрение в практику дошкольного коррекционно-развивающего образования эффективных технологий коррекционной работы, разнообразных форм организации обучающего процесса; совершенствование мастерства педагогов с целью координации их работы в ходе формирования пространственных представлений детей; создание обогащенной предметно-развивающей среды, способствующей активизации познавательно-речевого развития дошкольников; определение содержания формируемых пространственных представлений в процессе семейного воспитания.

Следующий, коррекционный, модуль раскрывает методику поэтапного формирования пространственных представлений у дошкольников с ОНР. Нами выделены предметно-содержательные области, в которых происходило оптимальное формирование пространственных представлений: формирование элементарных математический представлений, развитие речи, конструирование, изобразительная деятельность, физическая культура, ручной труд, музыкальные воспитание, игра, режимные моменты. Учитывая, дидактический ресурс каждой из обозначенных предметно-содержательных областей при формировании невербального и вербального уровней отражения пространства мы проследили повторяемость задач, и выделили «сквозные» задачи их формирования.

К ним относятся: практическое освоение различных пространственных сред, формирование соматогностических представлений о собственном теле, его положении в пространстве; формирование представлений о «схеме тела» по основным пространственным направлениям, о направлении движения в пространстве от разных точек отсчета (по вертикали, горизонтали) в трехмерном и двухмерном пространстве, о правом/левом направлении пространства (как самостоятельная задача), о топологических

отношениях (соседства/разделенности, внутри/снаружи), о системе координат (по горизонтали); формирование проекционных представлений; формирование словаря с пространственным значением; развитие грамматического строя речи, на основе употребления предложно-падежных конструкций, описывающих пространственные отношения; активизация употребления «пространственной» лексики в самостоятельном связном рассказывании; обучение пониманию логико-грамматических конструкций.

Содержательными компонентами модуля стали ступени и этапы работы по формированию пространственных представлений.

Первой, перцептивно-когнитивной, ступени соответствовали следующие этапы. Первый этап был направлен на освоение телесного пространства с целью формирования целостного представления детей о собственном теле. При этом решались задачи развития спектра соматоощущений, формирования представлений о «схеме тела» и номинативного словаря, отражающего «схему тела». Второй этап включал освоение окружающего пространства детьми и был направлен на формирование их представлений об объективности и целостности этого пространства. На данном этапе решались следующие задачи: закрепление умения детей пользоваться «схемой тела» как эталоном для изучения окружающего пространства; развитие представлений дошкольников о направлениях в трех- и двухмерном пространстве; обучение детей передвижению в заданном направлении пространства и расположению объектов по отношению к собственному телу; знакомство со «схемой тела» человека, стоящего напротив; формирование у детей умения определять собственное положение в пространстве («точка стояния») относительно различных объектов, а также располагать объекты относительно друг друга; развитие топологических, проекционных представлений, представлений о системе координат (о горизонтали).

На второй ступени, ступени вербализации, формирование знаний о пространственных категориях предполагало самостоятельное, активное употребление их в речи с использованием «пространственных» терминов. Задачи работы на второй ступени — обогащение словаря пространственной терминологией на основе ее активного использования; активизация «пространственной» лексики в самостоятельном связном рассказывании; совершенствование грамматического строя речи на основе употребления предложно-падежных конструкций с пространственным значением; развитие способности понимать логико-грамматические конструкции, выражающие пространственные отношения.

Для организации обучения в рамках коррекционного модуля нами применялись различные методы:

• практические: игра, наблюдение, предметно-практические действия, моделирование (пространственные модели из реальных предметов, предметно-схематические и графические модели);

• наглядные: демонстрация натуральных объектов, картин, пространственных ситуаций и т. д.;

• словесные: рассказ/пересказ, в дидактических целях насыщенный пространственным содержанием, беседа, объяснение.

Кроме того, нами выделены специальные методические приемы, включающие различное пространственное содержание. Они использовались на разных ступенях формирования пространственных представлений. Были использованы приемы фотоснимка пространственных комплексов, вхождения в картину, сужение поля поиска, маркеров пространства и т. п. При разработке заданий мы отдавали предпочтение упражнениям, формирующим рациональный пространственный опыт, опосредованный в речи. Например, рассказ о детях, познающих пространственную ситуацию, «рифмовочки», насыщенные пространственным содержанием, «путешествие» по волшебной стране с меняющейся пространственной ситуацией. Специальные приемы формирования пространственных представлений включались в совместную образовательную деятельность с детьми различными специалистами.

Формирование пространственных представлений осуществлялось в различных образовательных ситуациях на логопедических и общеразви-вающих игровых занятиях, прогулках, экскурсиях, в экспериментировании, подвижных, дидактических, сюжетно-ролевых и театрализованных играх, в коллективном труде и в режимные моменты.

Среди наиболее значимых компонентов обогащения познавательно-речевой активности «пространственным содержанием» мы выделили предметно-развивающую среду. Моделирование обогащенной предметно-развивающей среды строилось на принципах построения развивающей среды в ДОУ. Специальная организация предметно-развивающей среды осуществлялась как на занятиях, так и в самостоятельной деятельности дошкольников.

Мы пришли к выводу, что необходимым условием для реализации модели ФПП является взаимосвязь участников образовательного процесса на основе интегративно-педагогического взаимодействия, понимаемого как специально организованное взаимодействие педагогов с целью оптимизации коррекционно-развивающей работы в процессе решения сквозных задач формирования пространственных представлений. Компонент кадрового обеспечения модели ФПП предполагал также организацию работы с педагогами с целью совершенствования их профессионализма.

Важным аспектом организации единой коррекционно-образовательной среды ДОУ для формирования пространственных представлений стало взаимодействие педагогов с родителями воспитанников с ОНР. Данное направление работы также осуществлялось всеми специалистами в процессе интегративно-педагогического взаимодействия на основе профессионального взаимодополнения и предполагало работу в просветительском и практическом направлении.

Завершая описание модели ФПП, отметим, что при современном многообразии подходов к организации и содержанию дошкольного коррекци-онно-образовательного процесса именно учет комплексно-тематического и

предметно-средового принципов его организации в условиях интегратив-но-педагогического сопровождения более предйочтителен в работе с детьми, имеющими ОНР.

С целью определения эффективности предложенной модели ФПП нами проведен сравнительный анализ результатов выполнения заданий дошкольниками экспериментальной (ЭГ2) (обучение построено на основе информационного поля комплексных программ и модели ФПП) и контрольной (КГ2) (обучение построено на основе информационного поля комплексных программ) групп. Статистическая обработка сравнительных количественных данных обучающего эксперимента подтвердила эффективность логопедической и общеразвивающей работы по разработанной нами модели ФПП. Результаты обучающего эксперимента позволяют сделать вывод о положительной динамике в овладении пространственными представлениями дошкольниками с ОНР.

Так, у детей ЭГ2 выявлен качественно новый статус сформированно-сти невербальных показателей переработки пространственной информации. Для них характерна сформированность соматотопических представлений в полном объеме перцептивных ощущений. Благодаря осознанию «схемы тела», дети стали лучше ориентироваться в пространстве с точкой отсчета «от себя». После обучения улучшились представления детей о перемещении объектов на основе учета топологических отношений «внутри/снаружи», «сохранения» кругового порядка при перемещении объектов, проективных представлений о прямой. Еще более выраженную динамику мы наблюдали в процессе анализа сформированное™ представлений о системе координат (горизонталь).

Сформированность вербальных показателей переработки пространственной информации также улучшилась. Значительно расширилась лексическая составляющая в обозначении категорий пространства. В спонтанной речи дети стали использовать предлоги, указывающие на конкретное местоположение объекта. Улучшилось восприятие и понимание композиции сюжета картины, появилась тенденция к структурно-целостной, а не к фрагментарной стратегии восприятия изображения, что способствовало улучшению связной речи. Также улучшилось понимание логико-грамматических конструкций, причем большинство детей ЭГ2 демонстрировали полное понимание инверсионных конструкций, понимание атрибутивных конструкций приблизилось к норме.

Результаты обучающего эксперимента свидетельствуют о том, что разработанная нами модель ФПП активизирует процесс формирования пространственных представлений в системе логопедической и общеразвивающей работы по преодолению общего недоразвития речи у дошкольников, а значит, является эффективной и целесообразной.

В заключении обобщены результаты исследования и сформулированы основные выводы:

В процессе экспериментального исследования разработана комплексная методика оценки сформированности пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР), позволяющая установить, какой компонент нарушен: умение распознавать, анализировать, воспроизводить пространственные отношения или умение использовать в речи слова и конструкции, выражающие эти пространственные отношения и свойства.

В результате исследования выделена типология пространственного дефицита, учитывающая «невербальные» и «вербальные» показатели пространственной компетенции старших дошкольников с ОНР III уровня. Результаты экспериментального исследования позволяют говорить о том, что пространственные представления дошкольников с ОНР не формируются как когнитивное образование, объективирующееся в речевой деятельности.

В ходе констатирующего эксперимента установлены уровни сформированности пространственных представлений (достаточный и уровень «группы риска»), характеризующие готовность старшего дошкольника с ОНР адаптивно ориентироваться в пространственных характеристиках окружающей среды и полноценно осваивать символико-моделирующие виды детской деятельности. Доказано, что уровень сформированности пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР отстает от уровня сформированности пространственных представлений детей с нормальным онтогенезом речи.

Научно обоснована, разработана и экспериментально проверена модель коррекционно-развивающей работы по формированию пространственных представлений у дошкольников с ОНР, включающая взаимосвязанные и взаимообусловленные модули: диагностический, аналитический и коррекционный. Экспериментально проверено, что формирование пространственных представлений в процессе коррекционно-развивающей работы со старшими дошкольниками с ОНР III уровня необходимо осуществлять в различных образовательных ситуациях на логопедических и обще-развивающих игровых занятиях, прогулках, экскурсиях, в экспериментировании, подвижных, дидактических, сюжетно-ролевых и театрализованных играх, в коллективном труде и в режимных моментах.

В исследовании доказана эффективность коррекционно-развивающей работы по формированию пространственных представлений у дошкольников с ОНР в условиях единой коррекционно-образовательной среды. Построенная на единстве принципов организации дошкольного образования и мультисенсорном подходе к формированию пространственных представлений у детей, она способствует развитию пространственных представлений и коррекции их нарушений, а также системно связанных с ними речевых процессов (лексической компетентности в вербализации пространственных характеристик, понимания и использования логико-

грамматических структур языка). Все это в целом активизирует познавательную деятельность дошкольников с общим недоразвитием речи.

Проведенное исследование не исчерпывает всех вопросов изучаемой проблемы и может быть продолжено.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Градова Г. Н. Развитие ориентировки в пространстве у дошкольников с общим недоразвитием речи / Градова Г. Н. // Известия Южного федерального университета. — 2009. — № 10. — С. 235-242 (0,5 п. л.)

2. Градова Г. Н. К вопросу о формировании пространственных представлений у детей с ОНР / Градова Г. Н. // Коррекционная педагогика: концепция и методы: Сборник научно-методических трудов. — СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена, 2006. — С. 81-84 (0,2 п. л.).

3. Градова Г. Н. Стишок повторяй — предлог запоминай / Градова Г. Н. II Логопед в детском саду. — 2006. — № 4(13). — С. 51—55 (0,2 п. л.).

4. Градова Г. Н. Возможности использования арттерапевтических приемов по формированию представлений о пространстве у детей с ОНР / Градова Г. Н., Воронина 10. Г. // Логопед в детском саду. — 2006. — № 5(14). — С. 46-49 (0,2 п. л.).

5. Градова Г. Н. Отражение пространственных отношений в речи детей с ограниченными возможностями здоровья / Градова Г. Н. // Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте: Педагогика, психология и социология. — Одесса, 2009. — С. 56-60 (0,2 п. л.).

6. Градова Г. Н. Научно-теоретические основы изучения пространственных представлений у дошкольников с ОНР / Градова Г. Н. // Научные исследования и их практическое применение. Современное состояние и пути развития: Педагогика, психология и социология. — Одесса: Черномо-рье, 2009. — С. 41-49 (0, 5 п. л.).

7. Градова Г. Н. Современное состояние проблемы формирования пространственных представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи / Градова Г. Н. // Традиции и инновации специального образования: Сб. научно-методических трудов с международным участием. — СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 2010. — октябрь, С. 176-182 (0,3 п. л.).

8. Градова Г. Н. Психологическая основа формирования пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи / Градова Г. Н. // Научные исследования и их практическое применение. Современное состояние и пути развития 2010. Т. 6. Педагогика, психология и социология: Сб. научных трудов по материалам международной научно-практической конференции. — Одесса: Черноморье, 2010. — ноябрь, С. 67-73 (0,3 п. л.).

Подписано в печать 09.11. 2010 г Формат 60x84 1\16 Печать офсетная Бумага офсетная. Объём 1,5 усл. печ. л. Тираж 100 экз. Заказ № 253.

Типография РГПУ им. А. И. Герцена 191186, Санкт- Петербург, наб. р. Мойки,48

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Градова, Галина Николаевна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Современное состояние проблемы формирования пространственных представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи;.

1.1. Научно-теоретические основы изучения пространства как философской и психолого-педагогической категории.

1.2. Особенности пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи.

1.3. Формирование пространственных представлений у детей с ограниченными возможностями здоровья в педагогических системах и программно-методических материалах.

Глава 2. Сравнительное изучение особенностей развития пространственных представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием.

2.1. Содержание методики констатирующего эксперимента и организация исследования пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием реи и нормальным речевым развитием.

2.2. Характеристика детей, участвовавших в экспериментальном исследовании.

2.3. Анализ результатов изучения пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием.

Глава 3. Направления и содержание коррекционной работы по формированию пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи.

3.1. Теоретические предпосылки, направления и организация обучающего эксперимента.

3.2. Коррекционно-развивающая работа по формированию пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи.

3.3. Результаты экспериментального обучения, направленного на формирование пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи"

Актуальность исследования. В современных исследованиях изучение когнитивного развития детей с общим недоразвитием речи (ОНР) рассматривается в контексте исследования функциональных механизмов речевой деятельности с* целью выявления закономерностей атипичного развития детей с ОНР и определения его компенсаторного фона (Т.В. Ахутина [10], Р.И. Лалаева [95], Е.Ф. Соботович [186], Т.В: Туманова [203], [206], Т.Б. Филичева [206], Т.А. Фотекова [209], Г.В. Чиркина [206] и др.). Теоретически и экспериментально установлено, что специфические особенности развития речевой сферы у детей с ОНР, обусловливают и специфику формирования когнитивной сферы, включающей пространственные представления (В .К. Воробьева [39], Г.С. Гуменная [59], В.А. Ковшиков [83], P.E. Левина [99], [100], Л.В.- Лопатина [110], Т.Б. Филичева [205], Г.В. Чиркина [205], Л.С. Цветкова [2], В.В. Юргайкин [223] и др.).

В исследованиях обращается внимание на то, что владение пространственными представлениями определяет возможности ребенка в когнитивной и речевой деятельности, а также является важным фактором сенсорной интеграции, адаптирующей ребенка к окружающей действительности (Э.Дж. Айрес [1], М.М. Безруких [18], М.А. Еливанова [65], H.H. Каданкова [144], Л.Ф. Обухова [144], Н.Я. Семаго [181], М.М. Семаго [181], Н.Ю. Ченцов [217], D. Zeithamova [230], W. Todd Maddox [230] и др.). В связи с этим, формирование пространственных представлений рассматривается как приоритетная задача познавательного развития дошкольников, а сам процесс формирования пространственных представлений понимается как универсальная способность, активизирующая познавательную деятельность в процессе восприятия (A.B. Белошистая [20], Л.С. Выготский [42], П.Я. Гальперин [46], Р.И. Говорова [54], Л.В. Занков [142] и др.).

Экспериментально установлено, что необходимым условием для формирования пространственных представлений у детей, в том числе и детей с проблемами в речевом развитии, является специально организованная развивающая работа, базирующаяся на социокультурной основе с учетом ведущей роли знака в культурном становлении ребенка в процессе дошкольного образования и семейного воспитания

Т.В. Ахугана [9], Л.Б. Баряева[15], [16], A.B. Белошистая [20], Л.А. Венгер [32], [168], О.П. Гаврилушкина [16], [44], А.М. Леушина [103], A.A. Люблинская [115], Л.С. Медникова [125], Т.А. Мусейибова [134], Л.Ф. Обухова [144], ЛИ. Плаксина [156], Н.Г. Салмина [174] и др.). Она основывается на интеграции коррекционно-педагогического процесса как фактора целостного развития, личности ребенка-дошкольника с ОНР (P.A. Белова-Давид [19], В.К. Воробьева [39]; В.П. Глухов [53], Р.И. Лалаева [95], ЛВ. Лопатина [110], Т.В. Туманова [203], [206], Т.Б. Филичева [206], Г.В. Чиркина [206] и др.).

Исследователями признается тот факт, что восприятие и оценка пространства формируется с прямым участием речи, которая, включаясь в уровневую структуру пространственных представлений, выступает с одной стороны, как средство выражения сложной системы пространственных знаний, а с другой - как организатор ориентировки в категориях пространства. При этом доказано, что степень вербализованно-сти пространственных представлений отражает уровень речевого развития ребенка (Б.Г. Ананьев [4], О.И. Галкина [45], А.М. Леушина [103], A.A. Люблинская [115], А.Р. Лурия,[113; 114], Т.А. Мусейибова [134], Л.С. Цветкова [2] и др.). Особую актуальность, в связи с этим, приобретает проблема освоения пространства детьми с ОНР, у которых несформированы все компоненты речевой системы (Г.В; Бабина [13], О.Б. Иншакова [76], А.М. Колесникова [76], А.Н. Корнев [88], Р.И. Лалаева [95], P.E. Левина [100], Н.Ю. Сафронкина [13], Н.В. Серебрякова [97], Т.Б. Филичева [205], Г.В. Чиркина [205] и др.).

Аналитический обзор литературы по проблеме изучения общего недоразвития речи показал, что сформированность пространственных представлений у дошкольников с ОНР изучалась в связи с исследованием грамматического строя речи (Е.А. Афанасьева [8], Л.В. Ковригина [82], Р.И. Лалаева [97], P.E. Левина [100], Е.Л. Ма-лиованова [123], Е.В. Назарова [136], Л.Г. Парамонова [148], Н.П. Рудакова [170], Н.В. Серебрякова [97], М.Ф. Фомичева [8] и др.), готовности детей с ОНР к обучению в школе (Т.В. Ахутина [9], A.B. Лагутина [94], Н.Е. Новгородская [139] и др.), готовности к обучению математике (Т.В. Ахутина [12], Л.Ф. Обухова [12], Л.Е. Томме [201]) профилактики дискалькулии (А. Гермаковска [96], С.Ю. Кондратьева [86], Р.И.

Лалаева [96], О.В. Степкова [193], [194], Л.С. Цветкова [213], С.Б. Яковлев [194] и др.). Исследователи отмечают, что однотипность речевой и неречевой симптоматики у детей с ОНР, вызванная несформированностыо пространственных представлений, как и сами эти представления, имеет стойкий характер.

Анализ литературных данных дает основание утверждать, что, несмотря на интерес к проблеме,, на наличие многообразия научных исследований и методических разработок, так или иначе затрагивающих эту проблему, до настоящего времени не сложилось целостного видения проблемы формирования пространственных представлений у дошкольников с ОНР. Отсутствует научно обоснованная методика, которая обеспечила бы формирование у детей с ОНР способности к восприятию, воспроизведению, преобразованию и оречевлению категорий пространства в наиболее сензитивный дошкольный период. В тоже время владение пространственными представлениями играет исключительную роль в построении ребенком целостной картины мира и осознании своего места в нем (Э.Дж. Айрес [1], Б.Г. Ананьев [4] JT.A. Вен-гер [168], А.М. Леушина [103], А.А. Люблинская [115] и др.). Учитывая это, возникает потребность в создании модели формирования пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР Ш уровня, исходя из их индивидуально-типологических особенностей и адаптационных возможностей, с учетом достижений в области дидакго-методического обеспечения в соответствии с федеральными государственными требованиями дошкольного образования.

Таким образом, значимость проблемы, недостаточная разработанность научно обоснованных методических рекомендаций по формированию пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР, позволяет считать тему исследования актуальной.

Объект исследования - процесс формирования пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования - содержание коррекционно-развивающей работы по формированию пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР Ш уровня.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что нарушения формирования пространственных представлений у дошкольников с ОНР обусловлены дефицитарностью процессов переработки пространственной информации на невербальном и вербальном уровнях. Коррекционно-развивагащая работа по формированию пространственных представлений у старших дошкольников в условиях единой коррекционно-образовательной среды, основанная на межпредметной интеграции педагогического процесса и мультисенсорном подходе к формированию пространственных представлений у детей, будет способствовать практическому освоению категорий пространства и их вербализации детьми с ОНР.

Цель исследования - теоретическое обоснование и определение путей кор-рекционно-педагогической работы по формированию пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР с учетом комплексно-тематического и пред-метно-средового принципов организации процесса дошкольного образования. Для достижения цели исследования решались следующие задачи:

1) анализ научно-теоретических основ изучения пространственных представлений в структуре целостного развития дошкольников;

2) определение содержания методики исследования пространственных представлений у старших дошкольников с различным уровнем речевого развития (ОНР и нормальное речевое развитие);

3) изучение особенностей и выявление уровня сформированности пространственных представлений у детей дошкольного возраста с ОНР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками;

4) научное обоснование, разработка, апробация и внедрение модели формирования пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР в процессе логопедической и общеразвивающей работы и определение ее эффективности.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: эмпирические (наблюдение, психолого-педагогический эксперимент); организационные (сравнительный, комплексный); биографические (изучение и анализ психолого-педагогической документации); интерпретационные (метод логического анализа); f статистические (метода оценки среднего, U-критерий Манна-Уитни и углового преобразования Фишера) [175].

Методологическую основу исследования составили положения о системной организации высших психических функций (А.Р. Лурия [113], Л.С. Цветкова [2] и др.); положения о единстве речевого и психического развития, комплексном подходе к их изучению (Л.С. Выготский [42], A.A. Леонтьев[101], А.Н. Леонтьев [102], А.Р. Лурия [113], СЛ. Рубинштейн [169] и др.); положения о роли деятельности и теория о ведущей деятельности в развитии ребенка (Л.С. Выготский [42], Г.И. Вергелес [34], A.B. Запорожец [71], Д.Б. Эльконин [222] и др.); теория уровневой организации движений (H.A. Бернштейн [22]); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин [45; 46] и др.); положение об опережающем развитии семантики по отношению к развитию формальных языковых средств (Т.В. Ахутина [10], Н.И. Жинкин [67], ЛБ. Халилова [157] и др.); научные представления о пространстве и генезисе пространственных представлений у детей (Б.Г. Ананьев [4], [158], Л.А. Венгер [32], А.М. Леушина [103], A.A. Люблинская [115], Ж. Пиаже [152], Е.Ф. Рыбалко[4], Н.Ю. Ченцов [217] и др.); положения о роли специального (коррекционного) обучения детей с проблемами в развитии (Л.С. Выготский [43], В.И. Лубовский [111], H.H. Малофеев [118], [119]), в том числе детей с тяжелыми нарушениями речи и представления о структуре речевого дефекта (Т.В. Ахутина [10], Л.С. Волкова [106], P.E. Левина [100], Л.В. Лопатина [110], Е.Ф. Соботович [187], Т.Б. Филичева [205], Г.В. Чир-кина [205] и др.); представления о комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса в дошкольном образовании (O.A. Скорлупова [185], Н.В. Федина [185]), в том числе и для детей с ограниченными возможностями здоровья г

Л.Б. Баряева [16], О.П. Гаврилушкина [16], Е.А. Екжанова [66], ЛВ. Лопатина [110], ЛИ. Плаксина [156], ЕА. Стребелева [66], Т.В. Туманова [206], Т.Б. Филичева [206], Г.В. Чиркина [206] и др.).

Организация и основные этапы исследования. Экспериментальное исследование осуществлялось на базе ГДОУ детский сад № 14 Василеостровского района Санкт-Петербурга, МДОУ комбинированного вида № 116,124,183 г. Архангельска.

Исследование проводилось с 2004 г. по 2010 г. в три этапа. Первый этап (20042005 гг.) ~ подготовительно-аналитический посвящен изучению и анализу литературы, разработанности проблемы, в научном и практическом- плане; формулировке идеи и проблемы исследования; определению цели, объекта, предмета, гипотезы, исследовательских задач и методов. На втором этапе (2005-2007 гг.) — поисково-практическом - разработана экспериментальная методика изучения-уровня сформи-рованности пространственных представлений у дошкольников пяти и шести лет с нормальным речевым развитием и детей с ОНР. На третьем этапе (2008-2010 гг.) проводилось экспериментальное обучение, оценивался уровень сформированности пространственных представлений у испытуемых, анализировались и обобщались полученные данные, формулировались выводы, оформлялась диссертация.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Для старших дошкольников с ОНР Ш уровня характерны нарушения пространственных представлений (соматогностические, топологические, координатные, проекционные, вербализация пространственных свойств и отношений), обусловленные не только недостаточностью речевого и когнитивного развития, но и «незрелостью» самих пространственных представлений.

2. Нарушения пространственных представлений у детей с ОНР имеют вариативную выраженность, а уровень их сформированности отстает от уровня сформированности пространственных представлений детей с нормальным онтогенезом речи.

3. Формирование пространственных представлений у детей с ОНР в достаточном объеме «пространственной» компетенции возможно в условиях специально спроектированного коррекционно-образовательного пространства. При этом коррекционно-развивающая работа по формированию пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР, предполагающая выделение сквозных задач в отдельных предметно-содержательных областях, включающих формирование соматотопиче-ских, топологических, метрических представлений, представлений о системе координат, «пространственной» лексики и грамматических конструкций, способствует практическому освоению пространства и отражению его в речи детей.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается его методологической целостностью, методами, адекватными предмету, цели и задачам, участием автора в,проведении экспериментальной работы, динамическим изучением репрезентативной выборки испытуемых, сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования и статистической значимостью полученных данных, положительной' динамикой и эффективностью обучающего эксперимента.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- экспериментально получены новые данные о своеобразии формирования пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР Ш уровня;

- определена типология- недостаточности пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР, проявляющаяся в нарушениях невербального и вербального показателей пространственной компетенции;

- научно обоснована и разработана коррекционно-развивающая работа по формированию пространственных представлений, основанная-на межпредметной интеграции педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении, реализуемая в процессе логопедической и общеразвивающей работы со старшими дошкольниками с ОНР.

Теоретическая значимость исследования обусловлена: углублением теоретических представлений об особенностях познавательно-речевого развития старших дошкольников с ОНР; обоснованием компонентов модели коррекционно-развивающего обучения, направленного на формирование пространственных представлений у дошкольников с ОНР Ш уровня; обоснованием этапов, направлений, содержания логопедического и общеразвивающего воздействия по формированию пространственных представлений на основе межпредметных связей и взаимодействия специалистов в предметно-содержательных областях дошкольного образования.

Практическая значимость исследования заключается: в разработке диагностического инструментария оценки сформированное™ пространственных представлений дошкольников с ОНР; в выделении педагогических условий формирования пространственных представлений у дошкольников с ОНР; в разработке и внедрении модели коррекционно-развивающей работы по формированию пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР, которая может использоваться в процессе дошкольного-восшпания детей с тяжелыми нарушениями речи в соответствии с федеральными государственными требованиями к дошкольному образованию по различным образовательным областям.

Рекомендации по г использованию результатов диссертационного исследования. Результаты исследования могут быть использованы в лекционных курсах «Дошкольная педагогика детей с тяжелыми нарушениями речи», «Логопсихология», «Логопедия», в курсах по выбору по проблемам речевого развития детей дошкольного возраста, а также в системе переподготовки и повышения квалификации учителей-логопедов; воспитателей и других специалистов,дошкольных образовательных: учреждений.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования докладывались на конференциях ИРР ТКУ им. М.В. Ломоносова: «Логопедические технологии в современном образовании» (2008), <<Актуальнь1е проблемы школьной логопедии» (2008), «Актуальные проблемы дошкольной логопедии» (2009); на международных интернет-конференциях «Научные исследованиям и- их: практическое применение. Современное состояние и пути их развития» (2009), «Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте» (сайт www.sword.com.ua., Украина, Одесса, 2009); «Научные исследования и их практическое применение. Современное состояние и пути развития 2010» (сайт: www.sword.com.ua, Одесса, Украина, 2010);на научных сессиях «Современные проблемы и перспективы комплексной помощи ребенку» в рамках Ломоносовских чтений (Архангельск, 2006 - 2008 гг.); на научно-практических семинарах ПМГЖ и АО ИППК РО (Архангельск, 2006 - 2007 гг.); на заседаниях кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена и кафедры логопедии ИРР 1И У им. М.В. Ломоносова (2005-2010 гг.); использовались при чтении лекций в филиале ГОУ ВПО ПТУ им. М.В. Ломоносова (Нарьян-Мар, 2005 - 2007 гг.).

Результаты исследования внедрены в практику работы ДОУ № 183 г., 124 г. Архангельска и ГДОУ № 14 Василеостровского района г. Санкт-Петербурга.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Выводы по третьей главе

Осуществленное экспериментальное обучение, показало эффективность разработанной «Модели ФПП». Фактор возраста в отношении детей с ОНР не играет существенной роли в коррекции нарушений пространственных представлений, что согласуется с данными теоретического анализа экспериментального исследования и демонстрирует устойчивость, как неречевой, пространственной симптоматики, так и речевой симптоматики при речевом недоразвитии.

Анализ результатов работы, проведение итоговых встреч с педагогами ДОУ («круглые столы») позволяет констатировать, что коррекционно-педагогическая работа, в процессе интегративно-педагогического взаимодействия по формированию пространственных представлений, внесла существенный вклад в формирование пространственных представлений старших дошкольников с ОНР, оптимизировав логопедический процесс и обогатив его методическое обеспечение.

Положительная динамика формирования пространственных представлений дает основание считать предложенную «Модель ФПП» эффективной и целесообразной, а межпредметную реализацию сквозных задач формирования пространственных представлений в условиях единой коррекционно-образовательной среды, как определенный методический ресурс в системе логопедической коррекции.

Заключение

Теоретическое и практическое изучение вопросов формирования пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР подтвердило актуальность проблемы и темы исследования. Обозначим ряд аналитических суждений, которые на наш взгляд придадут исследованию логическую завершенность.

Аналитический обзор литературы показал, что понимание концепта пространственных представлений рассматривается в различных аспектах: физиологический раскрывает межанализаторную основу формирования пространственных представлений; нейропассологический направлен на выявление механизмов возникновения и развития нарушений пространственных представлений, на установление их связи с мозговыми повреждениями, на определение уровневой организации и типологии пространственных представлений при отклоняющемся развитии, а также на уточнение понимания пространственных представлений как сложной многофакторной структуры психики, проявляющейся в разных видах деятельности; лингвистический — исследует языковые средства, используемые детьми в обозначении категорий пространства; в психолингви-стинеском аспекте изучаются внутренние закономерности нарушений языкового механизма; в психологическом аспекте рассматриваются пространственные представления как психическое явление, включенное во все познавательные процессы и активизирующее познавательную деятельность в процессе восприятия.

В диссертационном исследовании основополагающим является психолого-педагогический подход. Пространственные представления понимаются как сложное и многоуровневое образование, имеющее синтетический характер. Они включают представления о форме, положении, величине, расстоянии, направлении и других пространственных соотношениях и связях. Это позволяет субъекту оперировать пространственной информацией даже тогда, когда реальные объекты отсутствуют в поле его восприятия.

Именно на эту дефиницию и делается опора в большинстве исследований, рассматривающих концепт пространственных представлений как элемент познания и всей практической деятельности.

В ходе анализа исследований, посвященных проблеме онтогенеза пространственных представлений, выделено значимое для исследования положение о том, что развитие пространственных представлений - это составная часть целостного развития ребенка-дошкольника. Доказано, что психофизиологические и психологические особенности развития детей старшего дошкольного возраста сензитивно-оптимальны для формирования базовых пространственных представлений. При этом указывается, что дети в этом возрасте еще не могут самостоятельно подняться до уровня обобщенного понимания значения пространственных терминов.

Исследователями признается тот факт, что восприятие и оценка пространства формируется с прямым участием речи, которая, включаясь в уровневую структуру пространственных представлений, выступает с одной стороны, как средство-выражения сложной системы пространственных знаний, а с другой - как организатор ориентировки в категориях пространства. При этом доказано; что степень вербализованносга пространственных представлений отражает уровень речевого развития ребенка. Особую актуальность, в связи с этим, приобретает проблема освоения пространства детьми с ОНР, у которых несформированы все компоненты речевой системы.

Основным тезисом исследований, рассматривающих педагогические условия формирования пространственных представлений у детей, является-следующий: пространственные представления формируются в соответствии с генезом отражения пространства, в тесной связи с развитием речи, в совместной со взрослыми и в самостоятельной деятельности детей в предметно-развивающей среде. Анализируя литературу, мы пришли к выводу о том, что ученые солидарны в использовании мультисенсорнош подхода к формированию пространственных представлений у детей.

Анализ подходов к формированию пространственных представлений у дошкольников с системным недоразвитием речи свидетельствует о необходимости создания особых образовательных условий. В программно-методических разработках, касающихся обеспечения логопедического процесса, прослеживается тенденция к систематизации содержания работы по формированию пространственных представлений. Однако в них недостаточно прослеживаются межпредметные связи при формировании пространственных представлений, в то время как такие связи способствуют комплексному решению указанной проблемы.

Общее недоразвитие речи представляет собой распространенное речевое нарушение у дошкольников, характеризующееся сложной структурой дефекта с комплексом речевых и неречевых нарушений. Для проведения эффективной-дифференцированной работы на занятиях необходимо выявление и учет типичных проявлений и индивидуальных различий в структуре ОНР, в том числе специфики пространственных представлений.

В процессе экспериментального исследования-разработана комплексная методика оценки сформированности пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР), позволяющая установить, какой компонент нарушен: умение распознавать, анализировать, воспроизводить пространственные отношения (когнитивный аспект) или умение использовать в речи слова и конструкции, выражающие эти пространственные отношения и свойства (языковой аспект).

В результате исследования выделена типология пространственного дефицита, учитывающая «невербальные» и «вербальные» показатели переработки пространственной информации старшими дошкольниками с ОНР Ш уровня.

В частности установлено, что у старших дошкольников нарушено формирование перцептивной основы «схемы тела», проявляющееся-в нарушении соматотопических пространстве ьшых представлений. У детей оказывается несформированы представления о схеме собственного тела, что связано с нарушениями более элементарного уровня этих представлений, а именно соматотопических. Специфика указанных представлений обусловливает трудности формирования представлений о направлениях в пространстве с точкой отсчета «от себя» и «от объекта». При этом представления о правом/левом пространственном направлении для большинства детей старшего дошкольного возраста оказываются недоступными. Такой характер нарушения связан собственно с понятийной трудностью данных лексем (они отличаются абстрактностью содержания), а также с нарушениями семантической стороны речи, проявляющейся в трудностях формирования пространственных понятий. Нарушение понимания направлений в пространстве особенно ярко проявляется при осуществлении ориентировки на плоскости, что характерно и детям с нормативным речевым онтогенезом, но более раннего возраста.

В исследовании установлены нарушения топологических представлений, что позволяет говорить о нарушениях пространственных представлений о целостном образе объекта, о неумении соединить части предмета в единое пространственное целое. Вероятно, это связано с нарушением пространственного анализа и синтеза,, непониманием принципа пространственной обратимости (трудности соотнесения объемных форм с плоскостными). Помимо этого для детей с ОНР характерны нарушешм представлений о прямой, координатные представления о горизонтали.Что связано на наш взгляд с ограниченным опытом в установлении данных пространственных отношений, трудностями понимания языковых конструкций, обозначающих данные свойства пространства и несохранением данных свойств пространства в зрительных образах. Нарушены представления о пространственных отношениях между предметами как по горизонтальной (что свойственно и незначительной части детей с нормальным онтогенезем речи), так и в отношениях по вертикальной и саггитальной оси, что характерно более ранним этапам онтогенеза. Осмысление «простых» пространственных отношений между предметами оказывается доступным, что может быть связано как с частотностью практической ориентации в этих отношениях, так и с «пространственной» доступностью понимания этих отношений. Отмечены нарушения зрительного гнозиса в процессе восприятия сюжетного изображения, что вероятно связано с ограниченностью симультанного зрительно-пространственного охвата частей картины в единое сюжетное целое. Характерна фрагментарная стратегия анализа изображения, трудности установления топологических, метрических, проекционных отношений в двухмерном пространстве. Выявлены трудности понимания инструкции с пространственным значением. Отмечается полное непонимание сложных беспредложных грамматических конструкций с пространственным значением, что объясняется нарушениями симультанных квазипространственных синтезов.

Нарушения формирования пространственных представлений обусловливает трудности их вербализации, проявляющиеся в неготовности употребления пространственной терминологии, нарушением номинативного уровня схемы тела и преддожно-падежных конструкций с пространственным значением.

При употреблении предлогов больше нарушается грамматическое значение, нежели лексическое. Лексическая специфика отмечена в смешениях предлогов достигательного и отделительного значения, а также паропротивоположных предлогов. Понимая смысл некоторых предложно-падежных конструкций, не используют их в самостоятельной речевой продукции, что вероятно связано с трудностями генерализации соответствующего понятия. Грамматические трудности при вербализации пространственных отношений проявляются в экспрессивном аграмматизме: пропуск, замена, повтор предлога в предложно-падежной конструкции, нарушение предложного управления.

При составлении рассказа по картине дают «внепросгранственное» описание с использованием дейкгических средств, называнием изображенных действий и предметов. При этом не используют лексемы обозначающие величину, форму и протяженность объектов.

Таким образом, результаты экспериментального исследования позволяют говорить о том, что пространственные представления дошкольников с ОНР не формируются как когнитивное образование,. объективирующееся в речевой деятельности (допустимый профиль,пространственной компетенции), а у дошкольников с низким и критическим профилем пространственной компетенции; которые составляют большинство детей этой категории,, нарушения пространственных представлений обусловлено не только сложностью употребления языковых средств, обозначающих категории и отношения пространства, но и несформированносгью соответствующих когнитивных предпосылок (некоторые типы отношений являются1 в сознании детей недифференцированными).

В ходе констатирующего эксперимента установлены уровни сформированности пространственных представлений (достаточный и уровень «группы риска»), характеризующие готовность, старшего дошкольника адаптивно ориентироваться в пространственных характеристиках окружающей среды, полноценно осваивать- символико-моделирующие виды детской деятельности, а в младшем школьном возрасте школьно-значимые навыки: чтение, письмо и счет.

Доказано, что уровень сформированности пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР отстает от уровня сформированности пространственных представлений детей с нормальным онтогенезом речи. Большая часть старших дошкольников с ОНР показала результаты группы риска по уровню сформированности пространственных представлений. Лишь незначительная часть продемонстрировала показатели группы с «достаточным уровнем» сформированности пространственных представлений.

На основании данных констатирующего эксперимента была определена основная цель коррекционно-развивающеш обучения, направленная на коррекцию1 и развитие пространственных представлений. Основной цели были подчинены частные задачи, принципы, определены основные направления; ступени (этапы), методы и приемы корь рекционнош воздействия.

Содержание коррекционной работы реализовывалось на-2-х ступенях Перцептивно-когнитивная ступень.

1 этап - Освоение телесного пространства

2 этап - Освоение окружающего пространства

Ступень вербализации.

1. Вербализация пространственных категорий и отношений (овладение пространственной терминологией).

2. Владение преддожно-падежными конструкциями с пространственным значением.

3. Употребление «пространственной» лексики в связном высказывании.

4. Понимание беспредложных логико-грамматических конструкции, выражающих пространственные отношения.

В проводимом исследовании научно обоснована, разработана и экспериментально проверена модель коррекционно-развивающей работы по формированию пространственных представлений у дошкольников с ОНР, включающая взаимосвязанные и взаимообусловленные модули: диагностический, аналитический и коррекционный. Экспериментально проверено, что формирование пространственных представлений в процессе коррекционно-развивающей работы со старшими дошкольниками с ОНР Ш уровня необходимо осуществлять в различных образовательных ситуациях на логопедических и общеразвивающих игровых занятиях, прогулках, экскурсиях, в экспериментировании, подвижных, дидактических, сюжетно-ролевых и театрализованных играх, в коллективном труде и в режимных моментах в ходе решения «сквозных» задач их формирования.

В исследовании доказана эффективность коррекционно-развивающей работы по формированию пространственных представлений, представленной в «Модели ФПП», основанной на межпредмегной интеграции логопедической и общеразвивающей работы со старшими дошкольниками с ОНР в условиях единой коррекционнообразовательной среде. Построенная на единстве принципов организации дошкольного образования и мультисенсорном подходе к формированию пространственных представлений у детей, она способствует развитию пространственных представлений и коррекции их нарушений, а также системно связанных с ними речевых процессов (лексической компетентности в вербализации пространственных характеристик, понимания и использования логико-грамматических структур языка). Все это в , целом- активизирует познавательную деятельность дошкольников с общим недоразвитием речи. Тем самым, результаты исследования подтверждают и компенсаторную роль сформированное™ пространственных представлений в общем развитии дошкольников с ОНР.

Таким образом, успешное решение задач-формирования пространственных представлений у дошкольников с ОНР возможно в результате направленного коррекционно-развивающего обучения при использовании всего потенциала дошкольного, коррекци-онного образования.

Кроме того, в процессе реализации программы обучающего эксперимента мы обратили внимание на то, что коррекция5 и развитие пространственных представлений стимулирует развитие креативности у детей с ОНР, проявляющиеся в продуктивных видах детской деятельности (рисунок, лепка, конструирование); придумывании серии движений в гимнастических упражнениях; в рассказах с элементами творческого рассказывания с введением описаний пространственных характеристик воображаемых ситуаций; обогащение сюжетной линии в игровых взаимодействиях пространственным содержанием и др. Данную специфику мы выделили в процессе наблюдения за детской деятельностью и не подвергли количественному и более качественному анализу (возможно, это может являться предметом самостоятельного изучения).

Таким образом, гипотеза экспериментального исследования подтверждена, задачи исследования решеньг и цель достигнута. Но вместе с тем, исследование далеко не исчерпывает всех возможных аспектов изучаемой проблемы и имеет дальнейшие перспективы для исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Градова, Галина Николаевна, Санкт-Петербург

1. Аирес Э.Дж. Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития Пер.с англ. Ю. Даре.- Т.: Теревинф, 2009. 272 с.

2. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста / Под ред. Л.С. Цветковой. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006. - 296 с.

3. Алле АХ., Власенко И.Т., Голод В.И. Нейропсихологический метод диагностики нарушений речевого развития // Методы обследования речи детей / Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. М.: АРКТИ, 2005. - С. 159 -179.

4. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1964. - 304 с.

5. АнаньевБ.Г., Рыбалко Е.Ф., Шемякин Ф.Н. Некоторые теоретические проблемы исследования пространственных восприятий и представлений // Вопросы психологии.-1968.-№4.-С. 18-28.

6. Анохин П.К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. -1970. Т. 1. - № 1. - С. 19-54.

7. Апресян Ю.Д. Избранные труды. Т. 2: М.: Школа «Языки русской культуры», 1995.-766 с.

8. Афанасьева Е.А., Фомичева М.Ф. Овладение пространственными'представлениями основа усвоения предложно-падежных конструкций детьми с тяжелыми нарушениями речи// Сб. научн. трудов. - М.: МГЛУ, 2008. - С. 384-393.

9. Ахутина Т.В. Нарушения письма: диагностика и коррекция /Актуальные проблемы логопедии; отв. ред. М.Г. Храковская. СПб.: Акционер и К°, 2004. - С. 225247.

10. Ахутина Т.В. Порождение речи: Нейролингвистический анализ синтаксиса. -М.: Изд-во МГУ, 1989. 213 с.

11. Ахутина Т.В., Меликян З.А. Зрительно-пространственная память у младших школьников в норме и с задержкой психического развития // Школьный психолог. -2002.-№23.-С. 8-10.

12. Ахутина Т.В., Обухова Л.Ф., Обухова О.Б. Трудности усвоения начального курса математики детьми младшего школьного возраста и их причины //Психологическая наука и образование 2001. — № 1. - С. 65-78.

13. Бабина Г.В., Сафронкина Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. М.: Изд. центр «Академия», 2002.' -146 с.

14. Баллонов Л.Я., Деглин В.Л., Черниговская Т.В. Функциональная асимметрия мозга в организации речевой деятельности // Сенсорные системы: сенсорные процессы и асимметрия полушарий. JL, 1985. - С. 57-85.

15. Баряева Л.Б. Интегративная модель математического образования дошкольников с задержкой психического развития. СПб.: СОЮЗ, 2005. - 200 с.

16. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. — СПб.: KAPO, 2009.-401 с.

17. Баряева Л.Б., Кондратьева С.Ю. Математика для дошкольников в играх и упражнениях. СПб.: КАРО, 2007. - 289 с.

18. Безруких М.М. Психофизиологические механизмы трудностей обучения письму на начальном этапе формирования навыка // Школа здоровья. 2002. - № 1. - С. 12-18.

19. Белова-Давид P.A. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи / Нарушения речи у дошкольников; под ред. P.A. Беловой-Давид. М.: Просвещение, 1972. - С. 32-81.

20. Белоишстая A.B. Формирование и развитие математических способностей дошкольников. -М.: ВЛАДОС, 2003.-400 с.

21. Белътюков В.И. Системный процесс саморазвития живой природы. М — СПб.: СОЮЗ, 2003. - 255 с.

22. Бертитейн H.A. Биомеханика и физиология движений / Под ред. В.П. Зинчен-ко. -М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. 688 с.

23. Бильчуков С.Ю. Формирование элементов формальной логики у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии -1979. № 4 - С. 57-64.

24. Блауберг КВ., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973.-269 с.

25. Блинникова И.В. Роль зрительного опыта в формировании представлений человека об окружающем пространстве: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1995.-16 с.

26. Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Пространственно-временные факторы в организации нервно-психической деятельности // Вопросы философии. 1975. - № 5. -С. 133-146.

27. БрунерДж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 411 с.

28. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика. М.: Педагогика, 1984.-С. 21-49.

29. Бурменская Г. В. Возможности планомерного развития познавательных процессов дошкольников: Диссканд. психол. наук. -М., 1978. -163 с.

30. Бруишинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. — М.: Знание, 1983.-96 с.

31. Валлон А. Психическое развитие ребенка. Пер. с франц. М.: Просвещение, 1967.- 196 с.

32. Венгер Л.А. Развитие способности к наглядному пространственному моделированию //Дошкольное воспитание. -1982. № 3. - С. 46-52.

33. Веракса Н. Е. Методологические основы психологии. М.: Академия, 2008. -237 с.

34. Вергелее Г.И. Система формирования учебной деятельности младших школьников /Система формирования и развития младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1995.-С. 44-53.

35. Веккер Л.М. Психические процессы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.335 с.

36. Воечик-Блакитная М.В. Развитие пространственного различения в дошкольном возрасте / Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - С. 78-83.

37. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. М.: ВЛАДОС, 2002. - 269 с.

38. Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. М.: Книголюб, 2004. -104 с.

39. Воробьева В.К. К пониманию системности нарушения речевой деятельности при моторной ал алии //Современная логопедия: теория, практика, перспективы. -М., 2002.-С. 48-50.

40. Воронова P.A. Об отражении в речи особенностей дифференцировки пространственных сигналов. / Формирование восприятия пространства и пространственных представлений у детей. М.: Известия АПН РСФСР, 1956. - № 86. - С. 9298.

41. Всеволодова MB., Владимировский ЕЮ. Способы выражения пространственных выражений в современном русском языке. М.: Рус. яз., 1982. - 262 с.

42. Выготский JI.C. Собр. соч. М.: Педагогика, 1983. - Т. 2. - 504 е., Т.З. - 367 с.

43. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. - 497 с.

44. Гаврилушкина О.П. Ребенок отстает в развитии? М.: ДРОФА, 2010. - 207 с.

45. Галкина О.И. Развитие пространственных представлений у детей в начальной школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 89 с.

46. Гальперин П.Я: Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985.- 45 с.

47. Гальперин П.Я. Четыре лекции по психологии. М.: Книжный дом «Университет», 2000. - 112 с.

48. Гантимурова О.П., Павалаки И.Ф. Развитие оптико-пространственных представлений у детей с тяжелыми нарушениями речи //А.Р. Лурия и психология XXI века. -М.: МГУ, 2002. С. 32-33.

49. Гаркуша Ю.Ф. Возможности изучения динамики развития дошкольника с нарушением речи // Логопед, 2004 № 1. - С. 10 - 17.

50. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. -471с.

51. Гершунский Б. С. Философия образования. М.: Флинта, 1998. — 315 с.

52. ГибсонДж., Гибсон Э. Перцептивное научение дифференциация или обогащение? // Хрестоматия по ощущениям и восприятию. - М.: МГУ, 1975. - С. 181197.

53. Говорова Р.И. Развитие схематизированных пространственных представлений у детей дошкольного возраста: Дис— канд. психол. наук. -М., 1974. —128 с.

54. Голод В.И. Трошин О.В., Жулина Е.В. Логопсихология. М.: ТЦ Сфера, 2005. -256 с.

55. Голод В.И., Мачинская Р.И., Фишман М.Н. Функциональная асимметрия полушарий: Норма и патология // Функциональная асимметрия мозга при нарушениях речевого и слухового развития. М., 1998. - С. 6-38.'

56. Голубева Г.Г. Преодоление нарушений звукослошвой структуры слова у дошкольников. СПб.: ЦЦК проф. Л.Б. Баряевой. - 150 с.

57. Гузеева М.А. Различение учащимися 1 класса пространственных, временных и количественных отношений. Л., 1957. - 440 с.

58. Гуменная Г.С. Психолого-педагогическая типология детей с недоразвитием речи / Теория и практика коррекционного обучения. М.: ВЛАДОС, - 1991. - С. 4172.

59. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор. - 1996. - 541 с.

60. Детство / В.И. Логинова, Т.Н. Бабаева, Н.И. Ноткина и др. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2008. - 224 с.

61. Дунаева З.М. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития. -М.: Сов. спорт, 2006. -144 с.

62. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психологические особенности развития дошкольников. М.: Эксмо, 2009. -176 с.

63. Ечецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи: формирование представлений о пространстве и времени. СПб.: Речь, 2005. - 343 с.

64. Еливанова М.А. Освоение детьми пространственных отношений и средств их языкового выражения. СПб.: Златоуст, 2006. - 94 с.

65. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. М.: Просвещение, 2003. - 272 с.

66. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. - 159 с.

67. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Е. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М.: Просвещение. -1990. - 239 с.

68. Забрамная С.Д. От диагностики к развитию. М.: Новая школа, 1998. - 63 с.

69. Зак A3. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6-7 лет. М.: Новая школа, 1996. - 288 с.

70. Запорожец A.B. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1986. -Т.1.-С. 155-216.

71. Зинченко В.П. От классической к органической психологии // Вопросы психологии. -1996. № 6. - С. 6-25.

72. Зинченко В.П., Ломов Б. Ф. О функциях движений руки и глаза в процессе восприятия // Вопросы психологии. -1960. — № 1. С. 29-41.

73. Ибанъес Р.Т. Формирование пространственной ориентировки у умственно отсталых дошкольников: Автореф. дисс— канд. пед. наук. М., 1991. -15 с.

74. Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника /Г.И. Алиева, А.Н. Давидчук, Э.И. Леонгард и др. М.: Просвещение, 2003- 335 с.

75. Итиакова O.E., Колесникова А.М. Пространственно-временные представления: обследование и формирование у школьников с экспрессивной алалией. М.: В. Се-качев, 2006.-80 с.

76. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. - 288 с.

77. Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи. СПб.: КАРО, 2004. - 432 с.

78. Кассал JI.H. Особенности формирования пространственных представлений у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1990. -16 с.

79. Катаева A.A., Стребелева Е.А. Дидактические игры и ¡упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников-М.: Просвещение, 1990 91 с.

80. Клюева H.H. Предметно-пространственная деятельность на занятиях изобразительным искусством: Дисс— канд. пед. наук. М., 2001. - 215 с.

81. Ковригина JJ.B. Логопедическая работа по формированию предложнопадежных форм существительных у дошкольников с ОНР: Диссканд. пед. наук.-СПб., 2004. -200 с.

82. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. М.: Институт общегуманитарных исследований; В. Секачев, 2001. - 96 с.

83. Кольцова М.М. Развитие сигнальных систем действительности у детей. Л.: Наука, 1980.- 164 с.

84. Коменский Ян А. Великая дидактика // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Педагогика, 1981. С. 80-163.

85. Кондратьева С.Ю. Профилактика дискалькулии. СПб.: СПбАППО, 2007. -128 с.

86. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. -1970. № 9 - С. 103 -115.

87. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. СПб.: Гиппократ, 1995. - 224 с.

88. Коррекционная работа с детьми в обогащенной предметно-развивающей среде /Под ред. Л.Б. Баряевой. СПб.: КАРО, 2006. - 207 с.

89. Корчуганова Е.Ю., Смыитяева Т.Н. Использование метода наглядного моделирования в коррекции общего недоразвития речи дошкольников // Логопед. -2005.- № 1.-С. 33-38.

90. Костюк Г.С. Избранные психологические труды М.: Педагогика, 1988. - С. 170-195.

91. Кошмина КВ. Межпредметные связи в начальной школе. М.: ВЛАДОС, 2003.-144 с.

92. Крулехт М.В. Конструирование образовательного процесса детского сада как актуальная проблема современной дошкольной< педагогики!/ Стратегия развития дошкольника и младшего школьника в XXI веке. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.-С. 14-16.

93. Лагутина A.B. Логопедическая работа по формированию функционального базиса чтения у детей 4-5 лет с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. .,. канд. пед. наук. М., 2007. - 24 с.

94. Лалаева Р.И. Взаимосвязь в развитии интеллекта и языковой способности у детей при нормальном и нарушенном онтогенезе // Логопедия. 2005. - № 1. - С. 511.

95. Лалаева Р.И., Гермаковска А. Нарушения в овладении математикой (дискаль-кулии) у младших школьников. СПб.: СОЮЗ, 2005. -175 с.

96. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. СПб.: СОЮЗ, 2001. - 224 с.

97. Лебедева H.H. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по картине. СПб.: ЦЦК проф. Л.Б. Баряевой, 2009. -175 с.

98. Левина P.E. Нарушения речи и письма у детей / Избранные труды. М.: АРК-ТИ, 2005.-224 с.

99. Левина P.E. Основы теории и практики логопедии. М.: Просвещение, 1968. -133 с.

100. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. - 287 с.

101. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1983. -Т.1.-392 е., Т. 2. - 320 с.

102. Леуишна A.M. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. -М.: Просвещение, 1974. —368 с.

103. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. М.: Сов. Энциклопедия, 1990. - 682.

104. Липакова В.И., Логинова Е.А., Лопатнна Л.В. Дидактическое пособие для диагностики состояния зрительно-пространственных функций-у детей дошкольного и младшего школьного возраста. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; СОЮЗ, 2001'.-45 с.

105. Логопедия / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М: Мастюкова и др.; Под ред. Л.С. Волковой. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 704 с.

106. Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей / Под ред. Л.В. Лопатиной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. - 272 с.

107. Лубовский В.К Развитие словесной регуляции действий у детей. М.: Педагогика, 1978. - 224 с.

108. Луковников Н.Н. Интеграция и дифференциация в развитии психических процессов. Калинин: Изд-во КГУ, 1984. - 79 с.

109. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Академ. Проект, 2000. - 512 с.

110. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейропсихологические исследования. М:: Издательский центр «Академия», 2002. - 352 с.

111. Люблинская А.А. Особенности освоения пространства детьми дошкольного возраста // Формирование восприятия пространства и пространственных представлений у детей. М.: Известия АПН РСФСР. -1956. - Вып. 86. - С. 47-62.

112. Маевская С.И. Основные задачи сенсорного воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи // Нарушение речи и голоса у детей / Под ред. С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской. М.: Просвещение, 1975. - С. 108 -118.

113. Макоедова Г.В. Формирование пространственно-временных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью (в условиях Северо-Востока России): Автореф. диссканд. пед. наук. М., 2005. - 24 с.

114. Малофеев H.H. Специальное образование: наука практике // Вестник образования. - 2003. - № 3. -14-28.

115. Малофеев H.H., Гончарова Е.Л., Никольская О.С., Кукушкина О.И. Специальный федеральный государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения концепции // Дефектология.-2009.- №>1.-С. 5-19.

116. Маневцова ЛМ Интеграция педагогического процесса как фактор целостного развития личности ребенка-дошкольника / Система дошкольного и начального образования: пути развития. СПб.: Изд-во РГ1ТУ им. А.И. Герцена, 2005. - С. 10-15.

117. Маневцова Л.М. Формирование у детей 6-7 лет понимания некоторых пространственно-временных отношений / Формирование системных знаний и умений у детей дошкольного возраста. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1987. - С. 1220.

118. Манелис Н.Г. Развитие оптико-пространственных функций в онтогенезе // Школа здоровья. -1997. № 3. - Т. 4. - С. 25-37.

119. Малиованова Е.Л. Формирование грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения, у дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореф. дисканд. пед. наук. М., 2009. - 23 с.

120. Медведева Т.В. Координирование работы логопеда и воспитателя по формированию связной речи детей с третьим уровнем речевого развития // Дефектология. 2002.-№3.-С. 84-88.

121. Медникова Л.С. Развитие чувства ритма у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Архангельск: Изд-во 111 У, 2002. -144 с.

122. Менчинская H.A. Вопросы умственного развития ребенка. М.: Знание, 1970. -30 с.

123. Микляева KB. Совершенствование коррекционно-логопедической работы с дошкольниками с общим недоразвитием речи в аспекте развития языковой способности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 2001. -16 с.

124. Мшайленко Н.Я., Короткова НА. Игра с правилами в дошкольном возрасте: 2-е изд. Екатеринбург: Деловая книга, 1999. - 176 с.

125. Михайлова ЗА. Теории и технологии математического развития детей дошкольного возраста. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2008. - 384 с.

126. Москвина О.Н. Использование приема «обобщенная схема» в развитии лекси-ко-грамматического строя у детей с нарушениями речи старшего дошкольного возраста // Логопед в детском саду. 2009. - № 3. - С. 53-63.

127. Монтессори М. Помоги мне это сделать самому. М.: Издат. дом «Карапуз», 2001.-272 с.

128. Моргачева КН. Ребенок в пространстве. Подготовка дошкольников с общим недоразвитием речи к обучению письму посредством развития пространственных представлений. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2009. - 212 с.

129. Морфофункциональное созревание основных физиологических систем организма детей дошкольного возраста / Под ред. М.В. Антроповой, М.М. Кольцовой. -М.: Педагогика, 1983. -159 с.

130. Мусейибова Т.А Ориентировка в пространстве // Дошкольное воспитание. — 1988.- №8. -С. 17-25.

131. Мухина B.C. Возрастная психология. М.: Академия, 2003.- 400 с.

132. Назарова Е.В. Формирование лексико-грамматической организации речевого высказывания у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2000. -17 с.

133. Никитин М.В. Основания когнитивной семантики. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - 277 с.

134. Непомнягцая Н.И. Психологический анализ обучения детей 3-7 лет (на материале математики). М.: Просвещение, 1983. - 112 с.

135. Новгородская Н.Е. Формирование предпосылок учебной деятельности у дошкольников с общим недоразвитие речи в процессе коррекционно-логопедической работы: Дисс. . канд. пед. наук. -М.: 1999; -180 с.

136. Новикова Е.В. Секреты предлогов и падежей: Наглядно-практическое пособие. М:: Издательство Гном и ,Д| 2007; - 128;с.

137. Носова Е.А., Непомнящая Р.Л. Логика и математика для дошкольников. -СПб.: Акцидент, 1996. 79 с.

138. Обуче1ше и развитие: Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. Ji.B. Занкова. Mi: Педагогика, 1975; - 440 с.

139. Папы Ф., Папи Ж. Дети и< графы. Обучение детей шестилетнего возраста математическим понятиям. М.: Педагогика, 1974. -191" с.

140. Патова Т.А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников.,- Mi: Школьная Пресса, 2004. 64с.

141. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дшлрафии у детей. СПб.: Лениздат; СОЮЗ, 20011 - 240 с.

142. Пёпик. Л.А. Использование моделирования: в коррекционно-педагогической работе по формированию пространственной ориентировки у дошкольников с отставанием в умственном развитии: Дисс. канд. пед. наук. М., 2000. - 200 с.

143. Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. -М.: Новая школа, 1993. 102 с.

144. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур: Пер с франц. Э Пчелкиной. М.: ЭКСМО - ПРЕСС, 2002. - 416 с.

145. Пиаже Ж. Избранные психологические труды М.: Международная пед. академия, 1994. - 680 с.

146. Поддъяков КН. Мышление дошкольника. M.: Просвещение, 1977. - 272 с.

147. Подходова КС. Геометрия в развитии пространственного мышления младших школьников // Начальная школа. -1999. № 1. - С. 90-92.

148. Потебня А. А. Собрание трудов. Мысль и язык. М.: Лабиринт, 1999. - 268 с.

149. Плаксина ЛИ. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения. М.: Город, 1998. - 261 с.

150. Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой. М.: Экономика, 1997. - 304 с.

151. Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. / Под ред. Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. -200 с.

152. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерекова. М.: Педагогика-пресс, 1996. - С. 279-288.

153. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников / Под общ. ред. Т.В. Волосовец. М.: Институт общегуманитарных исследований; В. Секачев, 2002. -256 с.

154. Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников. СПб.: Изд. КАРО, 2006.-240 с.

155. Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. М.: Мозаика-Синтез, 2005. - 208 с.

156. Программа воспитания и обучения дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. Л.В. Лопатиной. СПб.: ЦЦК проф. Л.Б. Баряевой, 2009. - 415 с.

157. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи. / Автор-сост. Г.В. Чиркина. М.: Просвещение, 2009. - 272 с.

158. Развитие базовых познавательных функций с помощью адаптивно-игровых занятий / А.А. Цыганок, А.Л. Виноградова, И.С. Константинова. М.: Теревинф, 2006.-72 с.

159. Развитие: Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Подготовительная группа /Под ред. О.М.Дьяченко М.: Гном-Пресс, 1999.-80 с.

160. Радуга: Программа детей 5-6 лет в детском саду / Сост. Т.Н. Доронова. М.: Просвещение, 1996. - 271 с.

161. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. JI:A. Венгера- М.: Педагогика, 1986. 224 с.

162. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии.-СПб: Питер, 2000 712 с.

163. Рудакова Н.П. Формирование предложно-педежных конструкций в системе коррекциошю-логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Дисс. канд. пед. наук. -М., 2005.-217 с.

164. Русецкая М.Н. Дислексия в контексте когнитивно-коммуникативного развития учащихся с речевыми нарушениями. М.: МГЛУ, 2009. - 240 с.

165. Садовский В.И. Принцип системности, системный подход и общая теория систем // Системные исследования. М.: Наука, 1978: - С.7-24.

166. Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Система /Философская энциклопедия. М, 1965. -Т. 5.-С. 150-151Ч.

167. Саллтна Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: МГУ, 1988. - 288 с.

168. Сидоренко КВ. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2000. - 350 с.

169. Симертщкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 190 с.

170. Симонова Н.В. Состояние пространственно-временных отношений у детей с церебральными параличами (Сообщение 1) // Дефектология. -1980. № 6. - С. 35-41.

171. Сиротюк АЛ. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. М.: ТЦ Сфера, 2003. - 288 с.

172. Семаго Н.Я. Формирование пространственных и элементарных математических представлений: Демонстрационный материал. М.: Айрис-Пресс, 2005. - 24 с.

173. Семаго Н.Я. Формирование представлений о схеме тела: Демонстрационный материал. М.: Айрис-Пресс, 2005. - 96 с.

174. Семаго H. Я., Семаго M. M. Технология оценки сформированности базовых, составляющих психического развития / Руководство по психологической диагностике: дошкольный и младший школьный возраст. М.: Изд-во АПРКиПРО РФ, 2000.- С. 39-62.

175. Семенович A.B. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском-возрасте. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 232 с.

176. Серебрякова Н.В., Парамонова Л.Г. Особенности организации семантических полей у детей с общим недоразвитием речи // Изучение и коррекция речевых^ расстройств. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1986. - С. 68-73.

177. Сеченов И.М. Элементы мысли. Избранные философские и психологические произведения. М.: Госкомиздат, 1947. - G. 398-537.

178. Скорлупова O.A., Федина Н:В. О Комплексно-тематическом, принципе построения образовательного процесса в дошкольном. образовании. //Дошкольное воспитание. 2010. - № 5. - С. 40-45.

179. Соботович Е. Ф. Механизмы речевой деятельности в норме и патологии //Дети с проблемами в развитии. 2004. - № 2. - С. 4-6.

180. Соловьева Л.Г. Развитие вербальной коммуникации дошкольников, имеющих речевые нарушения: Монография. Архангельск: Поморский университет, 2006. -164 с.

181. Современная философия: Словарь и хрестоматия / Отв. ред. В.П. Коханов-ский. Ростов-на-Дону: Феникс, 1995: - С. 62-63.

182. Специальная педагогика / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; под ред. Н.М. Назаровой. М.: Академия, 2000. - 400 с.

183. Специальная психология / В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова и др.; Под ред. В.И. Лубовского. М.: Академия, 2004. - 464 с.

184. СтошоваЛ.П. Математика.—М.: Академия, 1997.-464 с.

185. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. М.: Педагогика, 1980. - 163 с.

186. Степкова О.В. Профилактика дискалькулии у дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореф. дис— канд. пед. наук. СПб., 2008. — 21 с.

187. Степкова О.В., Яковлев С.Б. Дискалькулия: вопросы этиологии и механизмов. //Логопед в детском саду. 2007. - № 3. - С. 21-24.

188. Страковская В.Л. Помогите малышу подготовиться к школьной жизни: Оздо-равливающие и развивающие подвижные игры для детей от 1,5 до 7 лет. М.: Тер-ра-Спорт, 2000.-112 с.

189. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1998. - 288 с.

190. Тарасова• М.А., Чернова В.И. Интегративно-педагогическая деятельность в ДОУ // Управление ДОУ. 2006. - № 3 (29). - С. 22-29.

191. Театрализованные игры в коррекционно-развивающей работе с дошкольниками /Под ред. Л.Б. Баряевой, И.Г. Вечкановой. СПб:: КАРО, 2007. - 256 с.

192. Титова О.В. Справа-слева. Формирование пространственных« представлений у детей с ДЦП. М.: ГНОМ и Д, 2004. - 56 с.

193. Тих H.A. К вопросу о генезисе восприятия пространства. М.: АПН РСФСР, 1956.-Вып.86. - С.62-90.

194. Томме Л.Е. Формирование готовности к обучению математике детей с общим недоразвитием речи: Автореф. дисс—канд. пед. наук. М., 2009. - 31 с.

195. ТржесоглаваЗ. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте: Пер. с чешского. -М.: Медицина, 1986.

196. Туманова Т.В. Системный подход к работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи /Коррекционная педагогика: проблемы.теории и практики. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. - С. 219-222.

197. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. Ленинград, 1983. -175 с.

198. Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста.- М: Айрис пресс, 2004. - 224 с.

199. Филичева Т.Е., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. М.: ДРОФА, 2009. - 189 с.

200. Фиишан М.Н. Особенности функциональной организации мозга детей с разными формами нарушения речевого развития / Дети с проблемами в развитии (комплексная диагностика и коррекция); под ред. Л.П. Григорьевой. М.: ИКЦ «Академкнига». - 2002. - С. 208-238.

201. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников / Под ред. A.A. Столяра. М.: Просвещение,.1988. - 303 с.

202. Фотекова Т.А. Сочетание нарушений познавательной и речевой сферы в структуре дефекта у детей с ОНР // Дефектология. 1994. - № 2. - С. 9-13.

203. Фрейдкин И.С. Ознакомление дошкольников с некоторыми элементами перемещения тел в пространстве // Умственное воспитание дошкольника; ред. H.H. Поддъяков. М.: Педагогика, 1972. - С. 153-180.

204. Фролов И. Т. Гносеологические проблемы моделирования. М.: Наука, 1961. — 361с.

205. Хватцев М.Е. Предупреждение и устранение недостатков речи. СПб.: Дельта + КАРО, 2004.-266 с.

206. Цветкова JI.C. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и воспитание. М.; Воронеж, 2000. - 304 с.

207. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи М.: ВЛАДОС, 2000 - 240 с.

208. Цехановская Л.И. Формирование графического моделирования в продуктивных видах деятельности дошкольников: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1977. -145 с.

209. Челпанов Г.И. Психология. Философия. Образование. М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. - 528 с.

210. Ченцов Н.Ю. Нарушения пространственных представлений при локальных поражениях мозга в детском возрасте: Диссканд. психол. наук. -М., 1983. 220 с.

211. Чуприкова НИ. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. -М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 1997. 480 с.

212. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи. // Психолингвистика и современная логопедия. / Под ред. Л.Б. Халиловой. -М.: Экономика, 1997.-С.240-250.

213. Шорыгина Т.А. Учимся ориентироваться в пространстве: Материалы для развития пространственного восприятия у дошкольников. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 80 с.

214. Шохор-Троцкая (Бурлакова) М.К. Коррекция сложных речевых расстройств. -М.: ЭКСМО-Пресс; В. Секачев, 2000. 368 с.

215. ЭлъконинД.Б. JI.C. Выготский — Д.Б. Эльконин: знаковое опосредование и совокупное действие // Вопросы психологии. — 1996. — № 6. — С. 57- 63.

216. Юртайкин В.В. Особенности познавательной деятельности детей с тяжелыми речевыми нарушениями // Ученые записки Тартуского ун-та. Тарту, 1990. - С. 30-45.

217. Якиманская КС. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

218. Якубович МА. Коррекция двигательных и речевых нарушений методами физического воспитания.- М.: ВЛАДОС, 2006. 287 с.

219. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. М.: АРКШ, 1997. -131 с.

220. Dienes Z.P. Building up Mathematics. London, 1960. - 78 p.

221. Inhelder В., Piaget J. The growth of logical thinking from childhood to dolescence. -N. Y. Basic books, 1958. - 326 pp.

222. Inhelder В., Sinclair H., Bovet M. Learning and the development of cognition. -Cambridge.- 1974.- 308pp.

223. Zeithamova D., Todd Maddox W. The role of visuospatial and verbal working memory in perceptual category learning Memory & Cognition Austin: Sep 2007. Tom 35, Iss. 6.-198-218 pp.

224. Koscл L. Vyvinova dyskalkulia ako porucha matematicnuch schopnosti v detakom veka // Otasky defektogie. -1971. № 4. - P. 34^8.

225. Schmitz G., Scharlau R. Neues Lernen mit Geistigbehindeiten, Mathematik als Welterfahrung. Bonn-Bad Godesberg: Diirr, 2000. - 228 p.

226. Wiihr P. A. Stroop Effect for Spatial Orientation // The Journal of General Psychology. Provincetown. 2007. - Jul. - T. 134. -156-166 pp.