Формирование структурно-семантического анализа предложений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Силантьева, Светлана Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование структурно-семантического анализа предложений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Автореферат

Автор научной работы: Силантьева, Светлана Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование структурно-семантического анализа предложений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи"

На правах рукописи

СИЛАНТЬЕВА Светлана Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ СТРУКТУРНО-СЕМАНТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ПРЕДЛОЖЕНИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Специальность: 13.00.03 - коррекционная педагогика (логопедия)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

- 3 НОЯ 2011

Москва - 2011

4858596

Работа выполнена на кафедре логопедии дефектологического факультета Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Бабина Галина Васильевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Приходько Оксана Георгиевна

кандидат педагогических наук, доцент Грибова Ольга Евгеньевна

Ведущая организация: ГОУ ДПО (повышения квалификации)

специалистов Московской области «Педагогическая академия последипломного образования»

Защита диссертации состоится «21» ноября 2011 года в 16.00. на заседании диссертационного совета Д 212.154.26 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 117571, Москва, проспект Вернадского, д. 88, ауд. 735.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119991, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

JL /о

Автореферат разослан «/У » TV 2011г.

Ученый секретарь

диссертационного совета ^ Линьков В.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях модернизации российского образования одной из актуальных задач логопедии является обновление содержания, средств и технологий коррекционного процесса. В системе коррекционно-образовательных задач, реализуемых в ходе логопедической работы со старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи, особое место занимает профилактика нарушений письма и чтения и, в частности, формирование навыков анализа языковых единиц. Современные исследователи констатируют, что трудности формирования данных навыков в значительной степени обусловлены недостаточностью метаязыковых процессов, определяющих осознание языковой действительности.

Метаязыковая способность формируется в результате сложного взаимодействия речеязыковых и когнитивных механизмов (Е.Д. Божович,

A.A. Леонтьев и др.). В широком смысле данный феномен определяется как компонент когнитивной структуры, объектами функционирования которого являются язык и его единицы (H.H. Болдырев, A.A. Залевская, Е.С. Кубрякова,

B.К. Радзиховская и др.).

Изучение проблемы становления метаязыковой способности у дошкольников и младших школьников базируется на данных онтолингвистики и психолингвистики (А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, Т.О. Тульвисте, Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин, A.M. Шахнарович, Е. Bialystok, P. Menyuk и др.). Экспериментальные исследования показывают, что метаязыковые процессы дифференцированы в отношении разных уровней языка (фонологии, лексики, синтаксиса), следовательно, необходимо говорить об осознании какой-то одной из сфер в отдельности.

Современные методики в области преодоления общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста направлены в основном на формирование фонемного анализа (Г.В. Бабина, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.) и слогового анализа (Р.И. Лалаева, Н.Ю. Сафонкина и др.). Проблема формирования анализа словесного состава предложения у дошкольников с нормальной речевой деятельностью рассматривается в работах М.М. Алексеевой, С.Н. Карповой, И.Н. Колобовой и др. Авторы отмечают, что при стихийном формировании этот процесс протекает чрезвычайно медленно, ориентировка ребенка на слово ограничена и неустойчива. В исследованиях Г.С. Гуменной, С. С-Г. Гасановой показано, что трудности структурного анализа предложений у старших дошкольников с нарушениями речи обусловлены спецификой их познавательной деятельности. Работ, посвященных состоянию и формированию семантического анализа предложений, в доступной нам литературе обнаружено не было. В научных исследованиях преимущественно освещены вопросы структурного и грамматического оформления предложений у детей с общим недоразвитием

речи: отмечается недостаточное владение способами структурирования синтаксических единиц, качественное своеобразие грамматических связей, нарушения морфологических операций (O.E. Грибова, Б.М. Гриншпун, Г.С. Гуменная, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, Е.Ф. Соботович).

В настоящее время целостной картины исследования формирования метаязыковой способности на уровне структурно-семантического анализа предложения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи не представлено. Малоизученной остается проблема выделения параметров структурно-семантического анализа предложений, определения содержания методики обследования данного вида анализа у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Теория и практика логопедической науки не располагает данными о специфике когнитивных операций, лежащих в основе структурно-семантического анализа предложений; не получило должного теоретического обоснования и широкого практического подтверждения содержание коррекционной работы по формированию данного вида анализа.

Необходимость решения обозначенных вопросов как в теоретическом, так и в практическом планах обусловила актуальность настоящего исследования.

Проблема исследования заключается в определении теоретических основ исследования и содержания коррекционного обучения по формированию структурно-семантического анализа предложений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Цель исследования: установление специфики структурно-семантического анализа предложений у дошкольников с общим недоразвитием речи и разработка модели логопедического воздействия, направленного на формирование данного вида анализа как составляющей метаязыковой способности.

Объект исследования - структурно-семантический анализ предложений у старших дошкольников.

Предмет исследования - процесс коррекционно-ориентированного обучения структурно-семантическому анализу предложений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, направленный на формирование когнитивных операций, лежащих в его основе.

Гипотеза исследования - трудности овладения структурно-семантическим анализом предложений старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи определяются недостаточной зрелостью когнитивных операций, обеспечивающих данный вид анализа Предполагается, что формирование навыка структурно-семантического анализа предложений будет проходить более продуктивно, если:

- данный вид анализа рассматривать как составляющую метаязыковой способности и ориентироваться на совокупность ее признаков;

- учитывать особенности когнитивных операций, задействованных в реализации структурно-семантического анализа предложений;

- в качестве содержательно-методической основы использовать когнитивно- динамическую модель формирования структурно-семантического анализа предложений.

Задачи исследования:

1. Проанализировать современные концептуальные подходы к изучению структурно-семантического анализа предложений для определения научно-методических, экспериментально-исследовательских и технологических аспектов проблемы формирования данного вида анализа у дошкольников с нарушенным и нормальным речевым развитием.

2. Разработать и реализовать диагностическую программу исследования состояния структурно-семантического анализа предложений, ориентированную на изучение когнитивных операций, лежащих в основе данного анализа.

3. Выявить особенности осуществления структурно-семантического анализа предложений старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи (в сравнении со сверстниками, имеющими нормальное речевое развитие).

4. Научно обосновать, разработать и апробировать когнитивно-динамическую модель формирования структурно-семантического анализа предложений.

5. Оценить эффективность применения в логопедической практике когнитивно-динамической модели формирования структурно-семантического анализа предложений в ходе проведения контрольного и катамнестического исследования.

В соответствии с намеченной целью и задачами исследования были определены и использованы следующие методы: анализ научно-методической, лингвистической, психолингвистической, логопедической литературы по проблеме исследования; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. Полученные результаты были подвергнуты обработке с помощью методов математической статистики.

Методологическую основу исследования составили научно-теоретические положения о системной организации высших психических функций (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия); фундаментальные положения психологии о языке как важнейшем средстве общения и познания (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин); концептуальные положения когнитивной лингвистики об операциональной основе языковой деятельности (H.H. Болдырев, Е.С. Кубрякова); коммуникативно-системный подход к изучению синтаксических единиц (Н.Д. Арутюнова, Ю.С. Степанов); положения о закономерностях речевого развития (А.Н. Гвоздев, A.A. Леонтьев, Ф.А.; Сохин, Т.Н. Ушакова); положение о ведущей роли обучения в процессе

развития ребенка (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин); принципы системного подхода к диагностике и коррекции речевых нарушений (O.E. Грибова, P.E. Левина, А.Р. Лурия, О.Г. Приходько); современные представления о характере и структуре речевых нарушений (Г.В. Бабина, Л.И. Белякова, Р.И. Лалаева, P.E. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина).

Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично соискателем, заключаются в следующем:

- разработаны серии диагностических заданий по изучению основных аспектов структурно-семантического анализа предложений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (структурного, семантического, интонационного);

- выявлены особенности осуществления структурно-семантического анализа предложений дошкольниками с общим недоразвитием речи по сравнению со сверстниками с нормальной речевой деятельностью (недостаточная целенаправленность выполнения анализа, несформированность когнитивных операций, обеспечивающих данный вид анализа, недостаточное осознание языковой действительности, трудности реализации системности и многоаспектное™ анализа), что свидетельствует о недостаточности становления метаязыковой способности;

разработана когнитивно-динамическая модель формирования структурно-семантического анализа предложений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, в ходе контрольного и катамнестического исследования доказана эффективность' использования предлагаемой модели и показана устойчивость сформированных навыков, распространяющаяся на период школьного обучения.

Научная новизна заключается в том, что:

- разработана диагностическая методика исследования структурно-семантического анализа предложений у дошкольников, направленная на изучение когнитивных операций, лежащих в основе данного вида анализа;

- дана характеристика сформированное™ структурно-семантического анализа предложений у детей старшего дошкольного возраста с нормальным и нарушенным речевым развитием: дети с нормальным речевым развитием в целом владеют навыками анализа, дети с общим недоразвитием речи испытывают значительные трудности в осуществлении данного анализа;

- получены новые экспериментальные данные об особенностях структурно-семантического анализа предложений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи: недостаточность представлений о предложении как объекте аналитической деятельности, наличие выраженных трудностей анализа предложений вне зависимости от структурной сложности и семантики стимульного материала, недостаточная сформированность основных аспектов анализа, ограничение операциональной основы аналитических действий;

- с позиций современной логопедии, лингвистики и когнитивной лингвистики предложено научное обоснование содержания коррекционной работы по формированию структурно-семантического анализа предложений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Теоретическая значимость определяется тем, что:

- разработан диагностический аппарат для оценки сформированности структурно-семантического анализа предложений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, который включает следующие параметры: целенаправленность, сформированность операцональной основы, осознанность и самостоятельность выполнения, многоаспектность, системность;

- установлено, что трудности анализа структурно-семантического анализа предложений детерминированы недостаточностью когнитивных операций (идентификации, сегментации, категоризации, верификации, фокусирования);

- расширены теоретические представления о становлении структурно-семантического анализа предложений как компонента метаязыковой способности.

Практическая значимость заключается в том, что:

- доказана эффективность использования разработанной когнитивно-динамической модели формирования структурно-семантического анализа предложений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи;

- предложенное содержание работы реализовано в ходе коррекционного воздействия на занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка и подготовке к обучению грамоте детей с общим недоразвитием речи в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида;

- полученные данные о становлении метаязыковой способности у старших дошкольников с общим недоразвитием речи используются в учебном процессе педагогических вузов, в системе переподготовки и повышения квалификации учителей-логопедов, учителей начальных классов общеобразовательных школ и школ для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются его методической и теоретической обоснованностью; междисциплинарным анализом проблемы; сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных; привлечением достаточного количества детей; положительными результатами опытно-экспериментальной работы; личным участием автора в проведении экспериментальной работы.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в группах для детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня и нормальным речевым развитием на базе дошкольных образовательных учреждений № 3 г. Цивильска Чувашской республики, № 112 г. Чебоксары. В эксперименте участвовало 80 детей 5-7 летнего возраста: 40 детей с ОНР III уровня и 40 детей с нормальным речевым развитием.

Исследование проводилось в четыре этапа. Первый этап (2005 - 2006 гг.) - изучение и анализ состояния проблемы по данным литературы, определение целей и задач исследования, разработка программы опытно-экспериментальной работы. Второй этап (2007г.) — проведение работы констатирующего характера, анализ и обобщение полученных экспериментальных данных. Третий этап (2007 - 2009 гг.) - проведение формирующего эксперимента, анализ результатов, систематизация и обобщение полученных результатов. Четвертый этап (2011 г.) - проведение катамнестического обследования, анализ экспериментальных данных.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе обсуждения его положений на заседаниях кафедры логопедии МГТГУ (2007, 2008, 2009 гг.), на конференции молодых ученых МПГУ (2010 г.), на научно-практических конференциях, проводимых факультетом дошкольной и коррекционной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «ЧГПУ им. И.Я. Яковлева» (2009, 2011 гг.). Результаты исследования докладывались на семинарах педагогов дошкольных учреждений Цивильского района (2008 г.), на педагогических советах дошкольных образовательных учреждений № 3 г. Цивильска Чувашской республики (2010 г.), № 112 г. Чебоксары (2011 г.). Основные положения и результаты использовались при подготовке и проведении занятий со студентами факультета дошкольной и коррекционной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «ЧГПУ им. И.Я. Яковлева».

Материалы исследования внедрены в практику воспитательно-образовательного процесса МДОУ № 31 г. Цивильска Чувашской республики, ДОУ № 112 г. Чебоксары.

Положения, выносимые на защиту.

1. Структурно-семантический анализ предложений является составляющей метаязыковой способности, и процесс формирования данного анализа обладает основными признаками, характерными для ее становления у старших дошкольников: целенаправленность, когнитивность, осознанность, поэтапность, многоаспектность и системность.

2. Для детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи характерна недостаточная сформированность основных аспектов анализа предложений (структурного, семантического, интонационного), что обусловлено ограничением функционирования когнитивных операций сегментации, идентификации, фокусирования, верификации, категоризации.

3. Применение разработанной когнитивно-динамической модели формирования структурно-семантического анализа предложений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, которая включает цель, задачи, принципы, содержательные компоненты, определяет поэтапную динамику развития составляющих, позволяет сформировать навык, обладающий устойчивостью и положительным динамическим потенциалом.

Публикации. Основные идеи и научные результаты исследования отражены в 10 публикациях общим объемом 2,8 п.л.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы. Общий объем диссертации составляет 167 страниц. Список литературы содержит 152 источника.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируется проблема, цель, задачи, гипотеза, определяются объект и предмет, излагаются основные положения, выносимые на защиту. •

В первой главе «Теоретические основы изучения структурно-семантического анализа предложений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи» представлен обзор и анализ научной литературы по проблеме исследования; рассмотрены основные положения лингвистики о предложении и аспектах его анализа; проанализированы существующие взгляды на проблемы становления метаязыковой способности, рассмотрены методические аспекты работы над предложением с детьми старшего дошкольного возраста.

В лингвистической литературе предложение рассматривается как многоаспектная синтаксическая единица, которая изучается с точки зрения структурного и семантического членения (В.В. Богданов, JI.M. Васильев, В.И. Казарина, И.П. Распопов). На основе данных типов членения предложения анализируются в конструктивно-синтаксическом (структурном) и коммуникативно-семантическом (семантическом) аспекте. Предложение понимается как структура, которая имеет определенную форму и содержание. Реализация структурно-семантического анализа предложений в прикладных целях (для решения диагностических и коррекционных задач) осуществляется в трех основных аспектах: структурном, семантическом, интонационном.

Исследователи определяют метаязыковую способность как компонент когнитивной структуры (H.H. Болдырев, A.A. Залевская, Е.С. Кубрякова, В.К. Радзиховская). В языке различают несколько языковых уровней, следовательно, необходимо говорить об осознании какой-то одной из сфер в отдельности. Объектом изучения метаязыковой деятельности детей дошкольного возраста в исследованиях К.В. Гарганеевой явились единицы лексического уровня языковой системы. Формирование метаязыковой способности на модели анализа словесного состава предложения у старших дошкольников представлено в исследованиях С.Н. Карповой, И.Н. Колобовой. Фонемный анализ рассматривается в исследованиях Н.И. Жинкина, Д.Б. Эльконина, JI.E. Журовой и др.

Метаязыковая способность (метаязыковая компетенция) по-разному трактуется в психологической, лингвистической, онтолингвистической литературе.

Метаязыковая способность в психологии - это способность к осознанной деятельности над языком (Т.В. Базжина, А.Н. Гвоздев, Е. Bialystok).

В лингвистике термин «метаязыковая» связывают, прежде всего, с метаязыковой функцией языка (О.С. Ахманова, И.Г. Овчинникова, P.O. Якобсон). Метаязыковая функция выступает как закономерный этап интеллектуального развития, связанный с осознанием системности устройства языка, вариативности способов выражения значений (С.Н. Цейтлин).

В литературе, посвященной анализу детской речи, метаязыковая способность трактуется уже, как способность обращать внимание на факты языка и делать их предметом своих высказываний (Н.И. Лепская, К.В. Гарганеева, А.К. Лаврентьева).

В процессе онтогенеза наблюдается гетерохрония развития метаязыковой способности в отношении лексики, синтаксиса, фонологии. Первые проявления осознания системных языковых явлений связаны с лексикой, позже - с синтаксисом и в последнюю очередь - с фонологией (А.Н. Гвоздев, А.Н. Корнев, P.O. Якобсон, P. Menyuk, A. Karmiloff-Smith).

Основными общими признаками, характерными для становления метаязыковой способности являются: целенаправленность данного процесса (при стихийном формировании протекает чрезвычайно медленно); осознанность (взамен бессознательно ' организованных способов выражения появляется осознание речевых компонентов); поэтапность (обнаружение значимых языковых маркеров, накопление информации и формирование знаний об этих признаках, сопоставление полученных знаний и автоматизация процесса практического использования речевых навыков); многоаспектность и системность осознания единиц языка; когнитивность; дифференцированность и гетерохрония в отношении разных уровней языка (А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, А.Н. Корнев, Ф.А. Сохин, Т.Н. Ушакова, Д.Б. Эльконин, P.O. Якобсон, Е. Bialystok, P. Menyuk, A. Karmiloff-Smith и др.).

Современные методики развития речи и обучения грамоте детей дошкольного возраста предполагают включение в процесс обучения специальной языковой подготовки. Исследования Г.П. Беляковой, С.Н. Карповой, Ф.А. Сохина, Г.А. Тумаковой, Т.В. Тумановой направлены на формирование у детей первоначальных лингвистических представлений, осознание звукового состава слова и словесного состава предложений, что закладывает основы сознательного оперирования единицами языка.

Анализ данных логопедических исследований позволяет сделать вывод о том, что проблема формирования структурно-семантического анализа предложений у детей с нарушениями речи освещается фрагментарно

(С.С-Г. Гасанова, Г.С. Гуменная). В методических разработках логопедического направления содержатся рекомендации по формированию отдельных аспектов структурно-семантического анализа предложений у старших дошкольников и младших школьников с нарушениями речи (JI.H. Ефименкова, И.Н. Садовникова, Т.А. Ткаченко, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, A.B. Ястребова и др.). Единичные указания на недостаточность анализа отдельных аспектов предложений препятствуют созданию целостной картины данного процесса у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. В имеющихся исследованиях указанный вид языкового анализа не рассматривается с металингвистических позиций, не освещаются вопросы опосредованности данного вида анализа состоянием когнитивных операций.

Таким образом, анализ лингвистической, педагогической, логопедической литературы подтверждает необходимость исследования структурно-семантического анализа предложений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи и создания современной модели формирования данного навыка.

Во второй главе «Состояние структурно-семантического анализа предложений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи» содержится описание организации и методики констатирующего эксперимента, анализируются его результаты.

Целью экспериментального изучения стало выявление особенностей структурно-семантического анализа предложений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

В соответствии с целью и задачами исследования была определена структура констатирующего эксперимента, которая включала три серии заданий в зависимости от рассматриваемого аспекта структурно-семантического анализа предложений: выявление особенностей структурного, семантического, интонационного анализа предложений.

Задания распределялись по двум уровням сложности: первый уровень представляли задания на анализ нераспространенных и распространенных предложений из 2 - 3 - 4 слов; второй уровень - задания повышенного уровня сложности, включающие анализ простых предложений со служебными словами, определениями, однородными членами, сложных предложений. В ходе проведения констатирующего эксперимента вводились обучающие занятия с целью первичного ознакомления со схемой предложения и предварительного обучения выполнению заданий на аналогичном материале. Речевой материал составляли предложения, взятые из художественных произведений, рекомендованных программой обучения и воспитания детей старшего дошкольного возраста.

. Для изучения успешности выполнения заданий нами была применена балльная система. Полное обследование включало 265 проб, которые

оценивались по отдельности, затем подсчитывалась сумма баллов за серию и далее, на основе суммарных оценок, выводился общий балл за выполнение всех заданий методики. Поскольку не все серии содержат одинаковое количество заданий, абсолютное значение малоинформативно для оценки того, какие задания и серии заданий вызывали наибольшие трудности. Поэтому количественные данные представлялись в процентном отношении. Для выделения уровней сформированности мы использовали два показателя: среднее арифметическое (ш) и стандартное отклонение (о), на основании которых определялись границы высоких и низких баллов.

Первая серия направлена на выявление особенностей структурного анализа предложений и предполагала задания на исследование операций:

- сегментации, которая связана с учетом цельнооформленности слова, делением предложения на элементы (слова), установлением их порядка и количества;

- идентификации, отражающей соотнесение предложений по количеству и месту элементов;

- категоризации, ориентированной на распределение предложений по категориям в зависимости от количества слов.

Максимальная оценка за выполнение данной серии заданий равна 160 баллам.

Вторая серия направлена на выявление особенностей семантического анализа предложений, в задачи второй серии заданий входило исследование операций:

- идентификации, предполагающей соотнесение слова с лексико-грамматической категорией по наличию/отсутствию маркеров субъекта, предиката, признака субъекта, признака предиката;

- категоризации, которая предполагает выделение и обобщение маркеров определенной лексико-грамматической категории; определение субъекта по основанию «одушевленный - неодушевленный»;

- верификации, связанной с установлением наличия или отсутствия основных характеристик субъекта и объекта.

Максимальная оценка за выполнение данной серии заданий составляет 75 баллов.

Третья серия включала комплекс заданий, направленных на выявление возможностей интонационного анализа предложений, в задачи этой серии входило исследование операций:

- сегментации, предполагающей членение предложения с учетом мелодики и темпа конца фразы, установление порядка следования элементов;

- идентификации на основе соотнесения предложения с акустическими эталонами интонационного окончания предложений;

- категоризации, предполагающей распределение предложений на категории на основе интонационных характеристик, выделение и объединение общих признаков интонационных характеристик;

- фокусирования, связанной с установлением акцентно выделяемого слова в предложении.

Максимальная оценка за выполнение заданий данной серии - 30 баллов.

Анализ результатов первой серии заданий (структурный анализ предложений).

Трудности установления количества элементов в структуре предложения проявлялись в следующем:

- слияние двух знаменательных слов в одно (например, первое слово в предложении «Снежная перина растает, травка заколосится» представлено как «Снежная перина»). При увеличении количества элементов в структуре предложения нарастало количество ошибок;

- деление слова на части (например, в предложении «Аленушка зовет братца» выделено четыре слова: «Аленушка, зовет, брат, ца»);

- слияние знаменательного и служебного слов в одно (например, объединение слов «на» и «крыше» в одно слово. Как правило, слияние происходило независимо от того, где находился предлог - в начале или в середине предложения).

При выполнении задания на определение порядка следования элементов предложения наблюдались следующие ошибки: пропуск слов\ перестановка; инверсивный порядок следования; повторение одних и тех же элементов предложения с одновременным пропуском других элементов; хаотичность в определении порядка слов. Регистрировался сочетанный характер ошибок: например, первое слово определялось «на крыше» (слияние знаменательного и служебного слов в одно), следующее - «живет», и третье слово - еще раз «живет» (повторение одних и тех же элементов предложения).

Определение местоположения элементов в структуре предложения оказалось труднодоступным. Дети демонстрировали отказы от реагирования со ссылкой на неумение, хаотичность выполнения заданий. Самым сложным оказалось выделение указанного слова в середине предложения.

Отказы, хаотичность анализа наблюдались при выполнении заданий на соотнесение предложений со схемой. Это указывает на трудности принятия перцептивного подкрепления, предложенного в виде схемы.

Анализ ошибок при выполнении данной серии заданий свидетельствует о недискретности восприятия единиц, образующих предложение, что приводит к трансформации его структурной организации, неусвоенности линейных отношений.

На основании цифровых показателей (граница высоких баллов - 128 и выше, граница низких - 79,5 баллов и ниже) дети были распределены в группы по уровню сформированности структурного анализа предложений.

Дети с нормальным речевым развитием: высокий уровень сформированности структурного анализа предложений - 17 чел. (42,5%), достаточный (средний) уровень - 23 чел.(57,5 %), уровень минимальной сформированности - нет.

Дети с общим недоразвитием речи: высокий уровень - нет, достаточный уровень - 16 чел. (40%), уровень минимальной сформированности - 24 чел. (60%).

Результаты выполнения второй серии заданий (семантический анализ предложения).

Анализ результатов выполнения данной серии заданий позволил выявить следующие трудности:

- взаимозамены предиката и субъекта;

- замена субъекта или предиката словосочетанием «предикат-объект»;

- замена предиката названием объекта;

- расширение границ анализа предложения за счет появления побочных ассоциаций, например, определяли признак субъекта («маленький котенок») в предложении «Котенок лакает молоко». Данные ошибки указывают на то, что у детей наблюдаются трудности ориентации на предложение как объект анализа, происходит расширение границ предложения и ребенок «соскальзывает» на анализ широкого контекста. Это является следствием недостатков установления связи вопроса с соответствующим элементом предложения.

- хаотичность анализа (наличие случайного выбора) наблюдалась при выполнении задания на соотнесение субъекта по признаку «живой - неживой». Данное проявление свидетельствует о том, что внутрикатегориальная градация малодоступна.

- отсутствие реакции на заданную экспериментатором смысловую ошибку при анализе предложений со сравнительными конструкциями. Это проявлялось в отказах от реагирования, в наличии длительного латентного периода реагирования, случайности ответов.

Выявленные трудности при выполнении заданий семантического анализа предложений свидетельствуют, что конкретная лексико-грамматическая единица (ее семантика и структура) не соотносится с семантикой вопроса, и, как следствие, наблюдается ограничение дифференциации категориальных логико-грамматических отношений.

На основании цифровых показателей (граница высоких баллов - 60 и выше, граница низких - 37 баллов и ниже) дети были распределены в группы по уровню сформированности семантического анализа предложений.

Дети с нормальным речевым развитием: высокий уровень сформированности семантического анализа предложений - 15 чел. (37,5%), достаточный - 25 чел. (62,5 %), уровень минимальной сформированности - нет.

Дети с общим недоразвитием речи: высокий уровень - нет, достаточный уровень - 14 чел. (35 %), уровень минимальной сформированности - 26 чел. (65 %).

Результаты выполнения третьей серии заданий (интонационный анализ предложений).

У детей старшего дошкольного возраста наблюдались:

- трудности установления границ предложения (отнесение к предшествующему предложению части последующего), что приводило к диффузности, фрагментарности анализа и проявлялось в увеличении/уменьшении количества элементов (в тексте из шести предложений выделялось четыре или семь предложений);

- затруднения в определении предложений по цели высказывания;

- трудности маркировки интонации завершенности;

- отсутствие акцентуации;

■ - замена акцентно выделенного слова другим, не имеющим акцентуации;

- замена акцентно выделенного слова ударным слогом данного слова (например, вместо повторения акцентированного слова «дедушка» выделялся слог «де»);

- трудности соотнесения акцентно выделенного слова со схемой предложения (наибольшее количество ошибок зафиксировано при соотнесении слова в интермодальной позиции).

Результаты выполнения заданий интонационного анализа свидетельствует о нечеткости акустических эталонов (трудности определения предложений по цели высказывания), нарушении ритмизации речевого потока, недостаточности речевого и сенсорного опыта, отсутствии сегментации и фокусирования.

Балльная оценка выполнения заданий третьей серии: суммарная оценка 24 балла и выше - высокий уровень сформированности; 23,5-15 баллов -средний уровень; 14,5 и ниже - низкий уровень. На основании цифровых показателей дети были распределены в три группы.

Дети с нормальным речевым развитием: высокий уровень сформированности интонационного анализа предложений - 16 чел. (40%), достаточный уровень - 24 чел. (60%), уровень минимальной сформированности - нет.

Дети с общим недоразвитием речи: высокий уровень - нет, достаточный уровень - 15 чел. (37,5 %), уровень минимальной сформированности - 25 чел. (62,5%).

Сопоставительный характер исследования ответов детей выявил различия в уровне сформированное™ структурно-семантического анализа предложений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием. Достоверность полученных данных была проверена с использованием критерия Стъюдента (1- критерия). Полученное эмпирическое значение 1МП (9,8) находится в зоне значимости (с вероятностью допустимой ошибки 0,01), что является достаточным для научно-обоснованных выводов: средние значения баллов в группе для детей с речевым развитием, соответствующим возрасту, значительно выше, чем у детей с общим недоразвитием речи.

Обобщение результатов экспериментального изучения позволило установить различные уровни сформированности структурно-семантического анализа предложений у старших дошкольников: высокий ( I ) уровень зафиксирован только у детей с нормальным речевым развитием (40% детей); II уровень - достаточной сформированности структурно-семантического анализа предложений - у 60% детей с нормальным речевым развитием и у 37,5% детей с общим недоразвитием речи; III уровень минимальной сформированности структурно-семантического анализа предложений - только у детей с общим недоразвитием речи (62,5%).

Для детей с I уровнем сформированности структурно-семантического анализа предложений характерно следующее:

- целенаправленность выполнения действия анализа;

- доступность многоаспектное™ анализа;

сформированность операциональной основы структурно-семантического анализа предложений;

- системность: доступность анализа материала любой сложности (фиксировались незначительные ошибки при выполнении заданий повышенной сложности), возможность использования перцептивного подкрепления;

- осознание речевой действительности (на модели данного вида анализа);

- самостоятельность: при выполнении заданий детям не требовалось дополнительной помощи или эта помощь заключалась в словесном объяснении способа действия.

У старших дошкольников со II уровнем сформированности структурно-семантического анализа предложений выявлены следующие особенности:

- недостаточная целенаправленность (формализованное выполнение заданий);

- трудности реализации многоаспектное™;

- ограничение операциональной основы структурно-семантического анализа предложений;

- наличие ошибок при выполнении заданий всех уровней сложности, преобладающими явились ошибки анализа более сложных в синтаксическом

отношении предложений, ограничение в использовании перцептивного подкрепления;

- недостаточно осознанный характер анализа (предложение выделялось как объект аналитической деятельности, но представления о ней имели недостаточно осознанный характер);

- необходимость дополнительного словесного объяснения способа действия, показа образца выполнения заданий.

У детей с III уровенем минимальной сформированности структурно-семантического анализа предложений было установлено:

- отсутствие целенаправленности выполнения анализа (формализованное выполнение заданий, наличие случайного выбора);

- наличие выраженных трудностей реализации многоаспектности;

- выраженное ограничение операциональной основы аналитических действий, отражающих усвоение структурно-семантической организации предложения: трудности структурирования единиц в составе предложения, определения их количества и местоположения; трудности семантической спецификации значимых элементов предложения; недискретность предложения; отсутствие реакции на интонационные маркеры предложения; ограниченные возможности дифференциации предложений по типу высказывания, по количеству слов; трудности установления акцентно выделяемых единиц;

- затруднения при выполнении заданий всех уровней сложности: анализ предложений с предлогами, многочленных простых и сложных предложений не доступен, ошибки возникали уже при анализе двусловных предложений; затруднения в использовании схемы предложения в качестве значимого перцептивного подкрепления для выполнения анализа;

- неосознанность анализа: предложение не выделялось как объект аналитической деятельности;

- необходимость дополнительного (иногда многократного) повторения задания; большой латентный период реагирования; шепотное проговаривание (при этом часто нарушалась линейная последовательность элементов предложения), повторный показ образца выполнения задания.

В третьей главе «Содержание и методические рекомендации по формированию структурно-семантического анализа предложений у детей с общим недоразвитием речи» представлена когнитивно-динамическая модель формирования структурно-семантического анализа предложений, раскрыты основные направления, принципы коррекционной работы, проанализированы результаты контрольного эксперимента и данные катамнестического исследования.

С учетом выявленных теоретических положений была разработана и апробирована когнитивно-динамическая модель формирования структурно-

семантического анализа предложений, которая позволила целостно отразить сущность процесса формирования структурно-семантического анализа предложений, функциональные связи структурных компонентов (рисунок 1).

Структурными компонентами модели выступают: цель работы, задачи, методы, принципы, содержание. Основной целью явилось формирование навыка структурно-семантического анализа предложений, обладающего следующими характеристиками: целенаправленность, многоаспектность, когнитивность, системность, осознанность, самостоятельность. Цель коррекционного обучения раскрывается в результате решения следующих задач: определение основных направлений коррекционного обучения с учетом различных аспектов анализа предложений; разработка технологий коррекционного обучения, направленных на формирование структурно-семантического анализа предложений. Основные принципы, реализуемые в модели: общедидактические, принципы специальной педагогики, принцип когнитивно- динамического подхода. Когнитивный подход означает, что изучение лингвистического явления должно опираться на когнитивные операции, лежащие в основе понимания и использования этого явления речи; динамическая составляющая предполагает поэтапное развитие и взаимодействие всех компонентов данной модели.

Реализация содержательного компонента модели включает формирование структурно-семантического анализа предложений в ходе проведения коррекционной работы по четырем этапам: 1 этап - формирование предпосылок анализа предложений; 2 этап - становления, 3 этап - актуализации; 4 этап - активизации структурно-семантического анализа предложений.

Внутри каждого этапа проводится работа по формированию одноаспектного / двуаспектного / многоаспектного анализа предложений. В качестве средств выступают: стимульный материал, перцептивное подкрепление, упражнения, которые обеспечивают максимальную доступность, наглядность, возможность усвоения и закрепления полученных навыков. Стимульный материал представляют предложения различной структурной сложности. Для более успешного усвоения структурно-семантического анализа предложений используются изобразительные смысловые опоры, применение которых воссоздает в развернутом виде формальную и семантическую структуру предложения.

На первом этапе использовались упражнения, направленные на анализ предметного ряда, на основе которых моделировался структурный анализ предложения: количественный состав, сравнение по количеству элементов, построение последовательности слева направо, установление определенного порядка. В процесс коррекционного обучения включали упражнения, направленные на формирование когнитивных операций (сегментации, фокусирования, сравнения, дифференциации и т.д.) на неречевом материале.

Задачи

Цель

Принципы

Методы

Содержание

Этапы Стимульный материал Упражнения: формирование когнитивных операций Аспекты анализа Перцептивное подкрепление

I этап

Формирование

базовых

пведпосылок

Предметы и объекты реального мипа

Упражнения на неречевом материале

Ознакомление с изобразительными опорами

II этап

Становление

структурно-

семантического

анализа

предложений

Предложения распространен ные (из 3-4 слов)'

III этап

Актуализация

анализа

предложений

Предложения распространен ные без предлогов и с предлогами

IV этап Активизация анализа предложений Предложения простые многочленные Д сложные предложения

Идентификация

Сегментация

Категоризация

Одноаспектный (структурный/ семантический). Двуаспектный

Идентификация

Сегментация

Категоризация

Верификация

Сравнение

Дифференциация

Максимально широкое использование опор

Одноаспектный

(структурный/

семантический/

интонационый).

Двуаспектный

Идентификация

Сегментация

Категоризация

Верификация

Сравнение

Фокусирование

Дифференциация

Двуаспектный Многоаспектный

Редуцированное применение опор

Снятие опор

Многоапектный

Результат

Навык структурно-семантического анализа предложений, обладающий следующими характеристиками: целенаправленность, многоаспектность, когнитивность, системность, осознанность, самостоятельность.

Рисунок 1. Когнитивно-динамическая модель формирования структурно-семантического анализа предложений

На стимульном материале предложений из двух слов (начало второго этапа работы) детям предлагались упражнения на формирование операций идентификации, сегментации, категоризации. Одноаспектный характер анализа предложений предполагал, что данные операции сначала отрабатывались на определенном аспекте (структурном или семантическом). Затем происходило комбинирование двух аспектов. На материале предложений из трех-четырех слов (второй этап обучения) увеличилось количество когнитивных операций и, соответственно, включались комплексы упражнений на формирование верификации, фокусирования, сравнения, дифференциации. Достаточная сформированность операций категоризации, сегментации, идентификации в результате обучения на предыдущих этапах позволила перейти к формированию более сложных операций сравнения и дифференциации, к осуществлению более сложного двуаспектного анализа (структурного и интонационного, семантического и интонационного, структурного и семантического). На третьем этапе происходило дальнейшее усвоение когнитивных операций на более сложном стимульном материале. Детям предлагались упражнения на осуществление комплекса операций, на осознание сложного взаимодействия когнитивных операций в процессе структурно-семантического анализа предложений. Ведущим направлением анализа предложений становился двуаспектный, осуществлялся переход к многоаспектному анализу. Обучению многоаспектному анализу уделялось основное внимание на четвертом этапе работы. Упражнения предполагали параллельно-последовательное осуществление нескольких операций на одном речевом материале.

Когнитивно-динамический подход предполагает поэтапную динамику развития составляющих данной модели. Постепенное нарастание сложности стимульного материала с последовательным включением на очередном этапе более сложных структур предложения: от конструкции «подлежащее -сказуемое» до многочленного предложения с дополнением, определением, обстоятельством, однородными членами и, наконец, сложного предложения с союзами. Модель обеспечивает переход от одноаспектного анализа предложений к многоаспектному. Перцептивное подкрепление проходит этапы от широкого использования структурных и семантических опор до снятия изобразительной опоры.

Формирующий эксперимент проводился в течение двух учебных лет. В нем приняли участие 40 детей с логопедическим заключением ОНР: экспериментальная группа (ЭГ) и контрольная группа (КГ) по 20 детей. В контрольной группе обучение проводилось по традиционной методике.

С целью проверки эффективности предложенной модели формирования структурно-семантического анализа предложений был проведен контрольный

эксперимент, аналогичный констатирующему. Обобщенное представление данных контрольного эксперимента в таблице 1.

Таблица 1

Сформированность структурно-семантического анализа предложений

Группы детей Аспекты анализа

структурный семантический интонационный

уровни сформированное™ сфо уровни змированности уровни сформированное™

I II III I II III I II III

ЭГ до обучения - 40 60 - 35 65 - 35 65

КГ до обучения 40 60 - 35 65 - 40 60

ЭГ после обучения 55 45 - 45 55 - 50 50 -

КГ после обучения 10 55 35 - 45 40 5 65 30

Данные таблицы демонстрируют положительную динамику в формировании структурно-семантического анализа предложений по сравнению с констатирующим экспериментом в обеих группах. Однако в экспериментальной группе показатели более заметны. Для сравнительного анализа выполнения заданий детьми контрольной и экспериментальной групп в конце обучения применялся 1- критерий Стъюдента. Установленный в ходе вычисления показатель 1,мп составил 3,4. Вычисленное значение больше 1крит ( 1крит=2,02 при р<0,05 и гкрит=2,71 при р<0,01). Средние значения баллов в экспериментальной группе значительно выше, чем у детей контрольной группы. Это подтверждает эффективность применения предлагаемой модели формирования структурно-семантического анализа предложений.

Анализ данных позволил выявить качественную динамику структурного анализа предложения. У детей экспериментальной группы не наблюдалось ошибок при выполнении заданий первого уровня сложности (при анализе коротких, относящихся к элементарным синтаксическим конструкциям, предложений); не зафиксированы ошибки на перестановку слов и слияние двух знаменательных слов в одно. Значительно сократилось количество ошибок слияния предлога и союза со знаменательным словом.

Отмечены возросшие возможности детей в выполнении семантического анализа предложений. Анализ результатов выполнения серии заданий на выделение субъекта и предиката позволил выявить, что у детей ЭГ не наблюдается ошибок взаимозамены предикта и субъекта в предложениях. При анализе длинных и сложных в синтаксическом отношении предложений остались единичные ошибки в выделении субъекта в пассивных конструкциях. При выполнении заданий на установление локатива и атрибутива дети ЭГ не испытывали затруднений. Задания на сравнение объекта и субъекта в предложениях обоих уровней сложности не вызывали трудностей.

Результаты обследования ннтонационаого анализа показали, что детьми усвоены маркировки интонации завершенности, не зафиксировано ошибок дифференциации предложений по цели высказывания, доступно установление акцентно выделяемого слова и соотнесение его со схемой предложения.

Анализ результатов обследования дошкольников контрольной группы свидетельствует о наличии более низких показателей по всем аспектам анализа предложений и, следовательно, менее выраженной динамике формирования структурно-семантического анализа предложений по сравнению с детьми, прошедшими экспериментальное обучение.

Для того чтобы получить более полные данные о сформированности структурно-семантического анализа предложений у детей экспериментальной группы в процессе школьного обучения, нами было проведено катамнестическое обследование учащихся вторых классах общеобразовательных школ № 1, 2 г. Цивильска Чувашской Республики. Общее количество обследованных учащихся - 60 человек: школьники экспериментальной группы, прошедшие в дошкольном возрасте обучение по предлагаемой модели формирования структурно-семантического анализа предложений - 20 человек; школьники контрольной группы, прошедшие в дошкольном возрасте констатирующее обследование, но не участвующие в формирующем эксперименте - 20 человек; школьники, не имевшие речевого недоразвития в дошкольном возрасте - 20 человек. Обследование включало 2 серии заданий - написание диктантов ,и выполнение грамматических заданий (теста) по основным аспектам анализа предложений в соответствии со школьной программой. Результаты выполнения заданий указанных серий показали, что большинство детей экспериментальной группы (95%) выполнили задания без ошибок, что свидетельствует о практически полной сформированности структурно-семантического анализа предложений. Анализ результатов выполнения заданий школьниками контрольной группы установил наличие ошибок, свидетельствующих о несформированности структурно-семантического анализа предложений: слитное написание знаменательных слов; слитное написание знаменательного и служебного слова; отсутствие знаков интонационного окончания фразы; нарушения интонационных границ предложения; трудности дифференциации предложений по цели высказывания; раздельное написание составных частей слова; нечеткость реакции на грамматические маркеры единиц языка. При сопоставлении результатов катамнестического исследования сформированности структурно-семантического анализа предложений школьников контрольной и экспериментальной групп использовапся критерий Фишера. Полученное эмпирическое значение ср*= 2,24 находится в зоне неопределенности. Можно утверждать, что гипотеза о сходстве может быть отвергнута на уровне 5%, а принимается гипотеза о значимых различиях данных выборок. Сравнение

материалов исследования школьников экспериментальной группы, прошедших обучение по предлагаемой модели формирования структурно-семантического анализа предложений в дошкольном возрасте, и школьников с нормальным речевым развитием не показало значимых различий. Результаты катамнестического исследования доказывают эффективность применения предложенной когнитивно-динамической модели формирования структурно-семантического анализа предложений, ее динамический потенциал и пропедевтическую направленность.

По результатам проведенного исследования были сделаны следующие выводы.

1. Анализ теоретической и методической литературы позволяет считать, что структурно-семантический анализ предложений является составной частью метаязыковой способности, которая формируется целенаправленно, опосредуется действием когнитивных операций, характеризуется многоаспектностью, осознанностью, системностью, имеет определенные этапы развития.

- выявление особенностей структурного анализа (операции сегментации, идентификации, категоризации);

выявление особенностей семантического анализа (операции идентификации, категоризации, верификации);

выявление особенностей интонационного анализа (операции сегментации, идентификации, категоризации, фокусирования).

3. Для детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи характерно своеобразие структурно-семантического анализа предложений:

- недостаточность представлений о предложении как объекте аналитической деятельности;

- наличие выраженных трудностей анализа предложений вне зависимости от структурной сложности и семантики стимульного материала;

- недостаточная сформированность основных аспектов анализа предложений (структурного, семантического, интонационного);

-ограничение операциональной основы аналитических действий, отражающих усвоение структурно-семантической организации данной языковой единицы.

4. Результаты обследования структурно-семантического анализа предложений свидетельствуют о недостаточной сформированности когнитивных операций:

- сегментации (трудности определения количества и порядка следования элементов, их местоположения относительно друг друга);

- идентификации (трудности отнесения слова к лексико-грамматической категории, отсутствие реакции на обобщенные семантические характеристики лексических единиц и формально-грамматические маркеры субъекта, предиката, признака субъекта, признаков предиката; трудности установления соответствия / несоответствия по количеству элементов, интонационным рисункам, месту акцентно выделяемой лексической единицы);

- категоризации (трудности распределения языковых единиц на лексико-грамматические категории; затруднения дифференциации субъекта по признаку «одушевленный - неодушевленный»; ограниченные возможности классификации по типу интонационных конструкций и/или по количеству слов);

- верификации (трудности сопоставления субъекта и объекта высказывания);

- фокусирования (отсутствие или недифференцированное реагирование на акцентно выделяемую лексическую единицу).

5. Учет данных качественного анализа, а также материалы статистической обработки позволили выделить уровни сформированности структурно-семантического анализа предложений у детей старшего дошкольного возраста.

I уровень - высокий уровень сформированности структурно-семантического анализа предложений, на этом уровне находятся 40% дошкольников с нормальным речевым развитием. У дошкольников с общим недоразвитием речи данный уровень не зафиксирован.

II уровень - достаточной сформированности структурно-семантического анализа. Этому уровню соответствуют 37,5% дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) и 60 % детей с нормальным речевым развитием.

III уровень - минимальной сформированности структурно-семантического анализа предложений. На этом уровне находится 62,5 % дошкольников с ОНР. У дошкольников с нормальным речевым развитием данный уровень не зафиксирован.

6. По результатам констатирующего исследования нами разработана модель формирования структурно-семантического анализа предложения, в которой получил реализацию когнитивно-динамический подход: 1) направленность коррекционного воздействия на формирование когнитивных операций, лежащих в основе данного анализа; 2) развитие и динамическое взаимодействие содержательных составляющих данной модели (когнитивных операций, стимульного материала, перцептивного подкрепления, различных аспектов анализа).

7. Результаты контрольного эксперимента и данные катамнестического исследования показывают, что реализация разработанной когнитивно-динамической модели формирования структурно-семантического анализа предложений способствует повышению эффективности коррекционного воздействия и позволяет сформировать навык, обладающий высокой степенью устойчивости его характеристик.

Таким образом, результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и положения, выносимые на защиту, в диссертации решены поставленные задачи, цель исследования достигнута. Настоящая работа не исчерпывает всех вопросов, связанных со структурно-семантическим анализом предложений у обозначенной категории детей. Перспективы дальнейшей разработки данной проблемы связаны с созданием единой модели формирования метаязыковой способности на уровне лексики, синтаксиса, фонологии у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Силантьева С.Н. Особенности интонационного анализа предложений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи / С.Н. Силантьева // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева. - 2010. - № 3 (67). - С. 190-194. - 0,3 п. л.

2. Силантьева С.Н. Формирование структурно-семантического анализа предложений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи / С.Н. Силантьева // Преподаватель XXI век. - 2011. - № 2. - С. 145-149.-0,3 п. л.

3. Силантьева С.Н. Формирование структурно-семантического анализа предложений как основы становления метаязыковой способности у старших дошкольников с общим недоразвитием речи / С.Н. Силантьева // В мире научных открытий. - 2011. - № 5 (17). - С. 154-161. - 0,5 п. л.

4. Силантьева С.Н. Основные теоретические представления о формировании операций анализа и синтеза предложений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / С.Н. Силантьева // Комплексное сопровождение детей с ограниченными возможностями на этапе предшкольной подготовки : Сб. науч. тр. - Чебоксары: Чуваш, гос. пед. ун-т, 2007.-С. 70-74.-0,3 п. л.

5. Силантьева С.Н. К вопросу формирования навыков анализа и синтеза предложений у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста / С.Н. Силантьева // Актуальные проблемы специального и профессионального образования : Сб. науч. тр. - Чебоксары: Чуваш, гос. пед. ун-т, 2007. - С. 21-24. - 0,25 п. л.

6. Силантьева С.Н. Анализ и синтез предложений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / С.Н. Силантьева // Культурологические проблемы специального образования в поликультурном регионе : Сб. науч. трудов. - Чебоксары: Чуваш, гос. пед. ун-т, 2008. - С. 22-24. - 0,2 п. л.

7. Силантьева С.Н. Теоретические основы формирования языкового анализа и синтеза в процессе обучения и воспитания детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями / С.Н. Силантьева // Коррекционно-педагогические технологии образования детей с ограниченными возможностями здоровья : Сб. науч. тр.- Чебоксары: Чуваш, гос. пед. ун-т, 2009.-С. 29-32.-0,25 п. л.

8. Силантьева С.Н. Особенности структурного анализа предложений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи / С.Н. Силантьева // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. ИЛ. Яковлева. - 2009. - № 3-4 (63). - С. 157-161. - 0,3 п. л.

9. Силантьева С.Н. Теоретические основы структурно-семантического анализа предложений детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / С.Н. Силантьева // Вестник Чебоксарского филиала Московского государственного гуманитарного университета имени М.А. Шолохова. - 2009. - № 6. - С. 161-163. - 0,2 п. л.

10. Силантьева С.Н. К вопросу формирования интонационного анализа предложений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи на этапе предшкольной подготовки / С.Н. Силантьева // Начальная школа: проблемы и перспективы, ценности и инновации: материалы IV Всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции. - Йошкар-Ола: Map. гос. ун-т, 2010. - С. 360-362. - 0,2 п. л.

Подп. к печ. 12.10.2011 Объем 1.5 пл. Зак.№108 Тир. 100 экз.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Силантьева, Светлана Николаевна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ СТРУКТУРНО-СЕМАНТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ПРЕДЛОЖЕНИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.:.

1.1 Лингвистический и психолингвистический аспекты изучения структурно-семантического анализа предложений.

1.2 Педагогический и методический аспекты изучения структурно-семантического анализа предложений у старших дошкольников.

1.3 Особенности овладения структурно-семантическим анализом предложения дошкольниками с общим недоразвитием речи.

ГЛАВА 2 СОСТОЯНИЕ СТРУКТУРНО-СЕМАНТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ПРЕДЛОЖЕНИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.

2.1 Задачи, организация и содержание исследования структурно-семантического анализа предложений у старших дошкольников.

2.2 Анализ результатов исследования структурно-семантического анализа предложений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием.

Глава 3 СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СТРУКТУРНО-СЕМАНТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ПРЕДЛОЖЕНИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.

3.1 Организация и содержание коррекционной работы по формированию структурно-семантического анализа предложений у старших дошкольников с обидим недоразвитием речи.

3.2 Анализ результатов экспериментальной работы по формированию структурно-семантического анализа предложений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование структурно-семантического анализа предложений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи"

A.A. Леонтьев и др.). В широком смысле данный феномен определяется как компонент когнитивной структуры, объектами функционирования которого являются язык и его единицы (A.A. Залевская, Е.С. Кубрякова,

B.К. Радзиховская и др.).

Изучение проблемы становления метаязыковой способности у дошкольников и младших школьников базируется на данных онтолингвистики и психолингвистики (Т.В. Базжина, А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, А.А.Леонтьев, Н.И. Лепская, А.Р. Лурия, Т.О. Тульвисте, Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин, A.M. Шахнарович, Е. Bialystok, P. Menyuk и др.). Экспериментальные исследования показывают, что метаязыковые процессы дифференцированы в отношении разных уровней языка (фонологии, лексики, синтаксиса), следовательно, необходимо говорить об осознании какой-то одной из сфер в отдельности.

Современные методики в области преодоления общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста направлены в основном на формирование фонемного анализа (Г.В. Бабина, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина) и слогового анализа (A.B. Агранович, Г.В. Бабина, Р.И. Лалаева, Н.Ю. Сафонкина и др.). Проблема формирования анализа словесного состава предложения у дошкольников с нормальной речевой деятельностью рассматривается в работах М.М. Алексеевой, С.Н. Карповой, И.Н. Колобовой и др. Авторы отмечают, что при стихийном формировании этот процесс протекает чрезвычайно медленно, ориентировка ребенка на слово ограничена и неустойчива. В исследованиях Г.С. Гуменной, С. С-Г. Гасановой показано, что трудности структурного анализа предложений у старших дошкольников с нарушениями речи обусловлены спецификой их познавательной деятельности. Работ, посвященных состоянию и формированию семантического анализа предложений, в доступной нам литературе обнаружено не было. В научных исследованиях преимущественно освещены вопросы структурного и- грамматического оформления предложений у детей с ОНР: отмечаются недостаточное владение способами структурирования синтаксических единиц, качественное своеобразие грамматических связей, нарушения морфологических операций (Е.В. Вавинова, Б.М. Гриншпун, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, Е.Ф. Соботович).

В настоящее время целостной картины исследования формирования метаязыковой способности на уровне структурно-семантического анализа предложения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи не представлено. Малоизученной остается проблема выделения показателей структурно-семантического анализа предложений, определения содержания методики обследования данного вида анализа у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Теория и практика логопедической науки не располагает данными о специфике когнитивных операций, лежащих в основе структурно-семантического анализа предложений; не получило должного теоретического обоснования и широкого практического подтверждения содержание коррекционной работы по формированию данного вида анализа.

Необходимость решения обозначенных вопросов как в теоретическом, так и в практическом планах определило актуальность настоящего исследования.

Цель исследования — определение специфики структурно-семантического анализа предложений у дошкольников с общим недоразвитием речи и разработка модели логопедического воздействия, направленного на формирование данного вида анализа как составляющей метаязыковой способности.

Объект исследования - структурно-семантический анализ предложений у старших дошкольников.

Гипотеза исследования - трудности овладения структурно-семантическим анализом предложений старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи определяются недостаточной зрелостью когнитивных операций, обеспечивающих данный вид анализа. Предполагается, что формирование навыка структурно-семантического анализа предложений будет проходить более продуктивно, если: данный вид анализа рассматривать как составляющую метаязыковой способности и ориентироваться на совокупность ее признаков;

- в качестве содержательно-методической основы использовать когнитивно-динамическую модель формирования структурно-семантического анализа.

Задачи исследования.

Для решения поставленных задач и достижения намеченной цели использовались следующие методы: анализ научно-методической, лингвистической, психолингвистической^ логопедической литературы по проблеме исследования; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, биографические методы. Полученные результаты были подвергнуты обработке с помощью методов математической статистики.

Методологическую основу исследования составляли научно-теоретические положения о системной; организации высших психических функций (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия); положения; психологии о языке как важнейшем средстве общения и познания (Л.С. Выготский, A.Pi Лурия); теория поэтапного формирования умственных действий, (П.Я Гальперин); концептуальные положения;, когнитивной лингвистики об операциональной' основе языковой деятельности (H.H. Болдырев, Е.С. Кубрякова); коммуникативно-системный подход к; изучению синтаксических единиц (II. Д. Арутюнова, Ю.С. Степанов); положения о закономерностях речевого развития (A.A. Леонтьев, Ф.А. Сохин, Т.Ж Ушакова); положение о ведущей роли обучения в процессе развития ребенка: (Л.С. Выготский); принципы системного подхода к диагностике и коррекции речевых, нарушений (O.E. Грибова, P.E. Левина, А.Р. Лурия, О.Г. Приходько); современные представления: о характере и структуре речевых нарушений (Г.В. Бабина, Л.И. Белякова, Р.И. Лалаева, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина).

Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично соискателем, заключаются.в следующем:

- выявлены особенности осуществления структурно-семантического анализа предложений дошкольниками с ОНР по сравнению со сверстниками с нормальной речевой деятельностью (несформированность когнитивных операций, обеспечивающих данный вид анализа, недостаточное осознание языковой действительности, трудности реализации системности и многоаспектное™ анализа), что свидетельствует о недостаточности становления метаязыковой способности; • .

- разработана когнитивно-динамическая модель формирования структурно-семантического . анализа. предложений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, в ходе контрольного и катамнестического исследования доказана эффективность, использования предлагаемой модели и показана устойчивость сформированных навыков, распространяющаяся на период школьного обучения., ,

Научная новизна заключается в том, что:

- разработана диагностическая- методика, исследования структурно-семантического анализа предложений у дошкольников, направленная на изучение когнитивных операций, лежащих в основе данного вида анализа; дана характеристика, сформированное™ структурно-семантического анализа предложений у детей старшего дошкольного возраста с нормальным и нарушенным речевым развитием:- дети с нормальным речевым развитием в целом владеют навыками анализа^ дети с общим недоразвитием речи испытывают значительные трудности в осуществлении данного анализа;

- получены новые экспериментальные данные об особенностях структурно-семантического анализа предложений старших дошкольников , с общим недоразвитием речи: недостаточность . представлений о предложении как объекте аналитической деятельности, наличие выраженных трудностей анализа предложений вне зависимости от структурной сложности и семантики стимульного материала, недостаточная сформированность основных аспектов анализа, ограничение операциональной основы аналитических действий;

- с позиций современной логопедии, лингвистики и когнитивной лингвистики предложено научное обоснование содержания коррекционной работы по формированию структурно-семантического анализа предложений-у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Теоретическая значимость определяется тем, что:

- разработан диагностический аппарат для оценки сформированности структурно-семантического анализа предложений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, который включает следующие параметры: осознанность и самостоятельность выполнения, сформированность операцоиальной основы, многоаспектность, системность;

- установлено, что трудности структурно-семантического анализа предложений детерминированы недостаточностью когнитивных операций (идентификации, сегментации, категоризации, верификации, фокусирования); расширены теоретические представления о становлении структурно-семантического анализа предложений как компонента метаязыковой способности.

Практическая значимость заключается в том, что: , - доказана эффективность использования разработанной когнитивно-динамической модели формирования структурно-семантического анализа предложений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи; предложенное содержание работы реализовано в ходе коррекционного воздействия на занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка и подготовке к обучению грамоте детей с общим недоразвитием речи в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида; материалы исследования значимы для профессиональной деятельности учителей-логопедов, работающих в дошкольных и школьных образовательных учреждениях. Полученные данные о становлении метаязыковой способности у старших дошкольников с общим недоразвитием речи могут быть использованы в учебном процессе педагогических вузов, в системе переподготовки и повышения квалификации учителей-логопедов, учителей начальных классов общеобразовательных школ и школ для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Положения, выносимые на защиту.

Исследование проводилось в четыре этапа. Первый этап (2005 - 2006 гг.) - изучение и анализ состояния проблемы по данным литературы, определение целей и задач исследования, разработка программы опытно-экспериментальной работы. Второй этап (2007г.) - проведение работы констатирующего характера, анализ и обобщение полученных экспериментальных данных. Третий этап (2007 - 2009 гг.) - проведение формирующего эксперимента, анализ результатов, систематизация и обобщение полученных результатов. Четвертый этап (2011 г.) -проведение катамнестического обследования, анализ экспериментальных данных.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе обсуждения его положений на заседаниях кафедры логопедии МПГУ (2007, 2008, 2009 гг.), на конференции молодых ученых МПГУ (2010 г.), на научно-практических конференциях, проводимых факультетом дошкольной и коррекционной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «ЧГПУ им. И.Я. Яковлева» (2009, 2011 гг.). Результаты исследования докладывались на семинарах педагогов дошкольных учреждений Цивильского района (2008 г.), на педагогических советах дошкольных образовательных учреждений № 3 г. Цивильска Чувашской республики (2010 г.), № 112 г. Чебоксары (2011 г.). Основные положения и результаты использовались при подготовке и проведении занятий со студентами факультета дошкольной и коррекционной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «ЧГПУ им. И.Я. Яковлева».

Материалы исследования внедрены в практику воспитательно-образовательного процесса МДОУ № 3 г. Цивильска Чувашской республики, ДОУ № 112 г. Чебоксары. j

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обновление содержания педагогической работы в образовательных учреждениях всех уровней - закономерное явление нашего времени. В рамках. данного явления актуальным становится соответствие содержательного обеспечения логопедической работы в дошкольных образовательных учреждениях приоритетам государственной политики в сфере образования. Своевременное оказание логопедической помощи детям дошкольного возраста способствует формированию речи как средства общения, успешности школьного обучения, гармоничному развитию ребенка в целом.

В отечественной логопедии проблема формирования структурно-семантического анализа1 предложений детьми с общим недоразвитием речи как предмет изучения представлена очень скудно. В работах исследователей подчеркивается актуальность формирования фразовой речи, освещаются вопросы структурного и грамматического оформления предложений у детей с общим недоразвитием речи, содержатся методические рекомендации и единичные указания по формированию отдельных аспектов анализа и синтеза синтаксических единиц.

Обращение к теме исследования обусловлено неразработанностью в специальной педагогике таких вопросов, как исследование особенностей формирования структурно-семантического анализа предложения, ориентированное на раскрытие с позиций метаязыковой способности и овладения когнитивными операциями, отсутствия специальных методик обследования сформированности структурно-семантического анализа предложений и теоретически обоснованного содержания данной работы.

Практический опыт логопедов дошкольных и школьных образовательных учреждений свидетельствует, что трудности структурносемантического анализа предложений являются стойким проявлением в структуре речевого дефекта и обусловливают трудности освоения грамоты и дальнейшего обучения русскому языку.

Это позволяет говорить о необходимости специального изучения особенностей структурно-семантического анализа предложений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, выявлении значимых в методическом плане аспектов анализа, разработки основных методических рекомендаций по его формированию.

По результатам проведенного исследования были сделаны следующие выводы.

2. Разработана диагностическая программа, ориентированная на установление специфики функционирования когнитивных операций, лежащих в основе данного вида деятельности: выявление особенностей структурного анализа (операции сегментации, идентификации, категоризации);

- выявление особенностей семантического анализа (операции идентификации, категоризации, верификации);

- выявление особенностей интонационного анализа (операции сегментации, идентификации, категоризации, фокусирования).

- недостаточность представлений о предложении как объекте аналитической деятельности;

- ограничение операциональной основы аналитических действий, отражающих усвоение структурно-семантической организации данной языковой единицы.

- сегментации (трудности определения количества и порядка следования элементов, их местоположения относительно друг друга); идентификации (трудности отнесения слова к лексико-грамматической категории, отсутствие реакции на обобщенные семантические характеристики лексических единиц и формально-грамматические ' маркеры субъекта, предиката, признака субъекта, признаков предиката; трудности установления соответствия / несоответствия по количеству элементов, интонационным рисункам, месту акцентно выделяемой лексической единицы);

- верификации (трудности сопоставления субъекта и объекта высказывания); фокусирования (отсутствие или недифференцированное реагирование на акцентно выделяемую лексическую единицу).

5. Учет данных качественного анализа, а также материалы статистической обработки позволили выделить уровни сформированное™ структурно-семантического анализа предложений у детей: старшего дошкольного возраста.

I уровень высокий уровень сформированности: структурно-семантического анализа' предложений, на этом уровне находятся 40% дошкольников с нормальным речевым развитием; У дошкольников с общим недоразвитием речи данный уровень не зафиксирован.

II уровень - достаточной сформированное™ структурно-семантического анализа. Этому уровню соответствуют 37,5% дошкольников с: общим недоразвитием* речи (ОНР); и 60 % детей с нормальным речевым развитием. <

III уровень - минимальной' сформированности1 структурно-семантического- анализа предложений. На этом уровне находится 62,5 % дошкольников с ОНР. У дошкольников с нормальным речевым развитием? данный уровень не зафиксирован.

6. По результатам констатирующего исследования нами разработана модель формирования структурно-семантического анализа предложения, В' которой получил реализацию когнитивно-динамический подход: 1) направленность. коррекционного воздействия на формирование когнитивных операций^ лежащих в основе данного анализа; 2) развитие и динамическое, взаимодействие содержательных составляющих данной модели (когнитивных операций, стимульного материала, перцептивного подкрепления, различных аспектов анализа).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Силантьева, Светлана Николаевна, Москва

1. Агранович, З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей / А.Е. Агранович. М. : Детство-Пресс, 2008. - 48 с.

2. Алексеева, М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников : учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений / М. М. Алексеева, Б. И. Яшина. 3-е изд., стереотип. - М. : Академия, 2000. - 400 с.

3. Анохин, П.К. Избранные труды. Кибернетика функциональных систем / под общ.ред. К.В. Судакова М. : Медицина, 1998. - 400 с.

4. Арутюнова, Н.Д. Предложение и его смысл: лексико-семантические проблемы / Н.Д. Арутюнова. М.: Едитория УРСС,2003. - 389 с.

5. Ахманова, О.С. Словарь лингвистических терминов / О. С. Ахманова. 3-е изд., стереотип. - М. : КомКнига, 2005. -576 с.

6. Ахутина, Т.В. Порождение речи : нейролингвистический анализ синтаксиса / Т. В. Ахутина. 3-е изд. - М. : ЛКИ, 2008. -224 с.

7. Бабайцева, В.В. Современный русский язык : В 3 ч. Ч. 3 : Синтаксис / В. В. Бабайцева, Л. Ю. Максимов ; под ред. Н. А. Улановой. 2-е изд., перераб. - М. : Просвещение ,1987. -256 с.

8. Бабина, Г.В. Слоговая структура слов : обследование и формирование у детей с недоразвитием речи : учеб.-метод.пособие / Г. В. Бабина, Н. Ю. Сафонкина. М. : Книголюб, 2005.-96 с.

9. Бабина, Г. В. Структурно-слоговая организация речи дошкольников : онтогенез и дизонтогенез : моногр. / Г.

10. B.Бабина, Н. Ю. Шарипова. М. ; Таганрог : Сфинкс, 2010. -108 с.

11. Ю.Бабина, Г.В. Формирование навыка фонемного анализа у детей с общим недоразвитием речи / Г. В.Бабина, H.A. Грассе // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. М., Воронеж: МОДЭК, 2001. - С. 174-192.

12. Базжина, Т. В. Лингвистика детской речи сегодня : какая она? / Т. В. Базжина, О. Е. Громова // Дефектология. 2004. - № 5.1. C. 83-86.

13. Базжина, Т.В. Ребенок в мире языка / Т. В. Базжина // Проблемы детской речи. СПб.; Череповец, 1998. - С. 8-10.

14. Белякова, Г. П. Формирование у старших дошкольников в детском саду элементарного осознания языковых явлений : Автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Г. П. Белякова. -М., 1982.-24 с.

15. Белякова, Л. И. Логопедия. Дизартрия: учебное пособие для вузов / Л.И. Белякова, H.H. Волоскова. М. : Владос, 2009. -286 с.

16. Бернштейн, H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности / Н. А. Бернштейн. М. : Медицина, 2005.-349 с.

17. Богданов, В.В. Текст и текстовое общение / В. В. Богданов. -СПб. : Изд-во С.-Петерб. гос. ун-та, 1993. 196 с.

18. Божович, Е. Д. Учителю о языковой компетенции школьника. Психолого-педагогические аспекты языкового образования / Е. Д. Божович. М. : МПСИ, 2002. - 254 с.

19. Болдырев, H.H. Когнитивная семантика: курс лекций по английской филологии / H.H. Болдырев. Тамбов: Тамб.ун-т, 2001.- 123 с.

20. Бородин, А. М. Методика развития речи детей / А. М. Бородич. 2-е изд., перераб. - М. : Просвещение, 1981. - 255 с.

21. Буслаев, Ф. Ф. Историческая грамматика русского языка : этимология / Буслаев Ф. Ф. М. : Либроком, 2009. - 287 с.

22. Валлон, А. От действия к мысли / А. Валлон. М. : Директ-Медиа, 2008.-416 с.

23. Васильев, Л. М, Современная лингвистическая семантика / Л. М. Васильев. М. : Либроком, 2009. - 192 с.

24. Власенко, И. Т. Нейропсихологическое изучение детей / И. Т. Власенко, В. И. Голод, А. X. Алле // Методы обследования нарушений речи у детей. М., 1982. - С. 144— 160.

25. Власенко, И. Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи / И. Т. Власенко. М. : Педагогика, 1990. - 184 с.

26. Возрастная и педагогическая психология : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / М. В. Матюхина и др. ; под ред. М. В. Гамезо. — М. : Просвещение, 1984. — 256 с.

27. Воробьева, В. К. К понятию системности нарушений речевой деятельности при моторной алалии / В. К. Воробьева // Современная логопедия : теория, практика, перспективы. М., 2002. - С. 48-50.

28. Выготский, JI. С. Мышление и речь / JI. С. Выготский. М. : ACT, 2008. - 672 с.

29. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте : метод, пособие / сост. И. Ю. Кондратенко. М. : Айрис-пресс, 2005. - 224 с.

30. Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П. Я. Гальперин. М. : Просвещение, 1985. - 186 с.

31. Гальперин, П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П. Я. Гальперин // Исследование мышления в советской психологии. -М., 1966. -— С. 237-277.

32. Гарганеева, К. В. Слово как объект метаязыковой рефлексии детей дошкольного возраста / К. В. Гарганеева // Обыденное метаязыковое сознание и наивная лингвистика : межвузовский сб. науч. статей. Кемерово, 2008. - С. 179-186.

33. Гасанова, С. С.-Г. Анализ словесного состава предложения у дошкольников с недоразвитием речи : моногр. / С. С.-Г. Гасанова. Махачкала : Овчинников, 2009. - 100 с.

34. Гасанова, С. С.-Г. Формирование предпосылок анализа словесного состава предложения у дошкольников с недоразвитием речи : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.03 / С. С.-Г. Гасанова. М., 2005. - 134 с.

35. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. — М. : Просвещение, 1981. 187 с.

36. Гвоздев, А. Н. Значение изучения детского языка для языкознания. Как дети дошкольного возраста наблюдают явления языка / А. Н. Гвоздев. СПб. : Папирус, 1999. - 64 с.

37. Глухов, В. П. Основы психолингвистики : учеб. пособие для студ. педвузов / В. П. Глухов. М. : Астрель, 2005. - 351 с.

38. Грибова, O.E. Методика формирования грамматического строя письменной речи (на материале темы «Предложение») / O.E. Грибова // Актуальные проблемы диагностики, профилактики и коррекции речевых расстройств. Мурманск, 1999.-С. 47-58.

39. Грибова, О. Е. Психолингвистика и логопедия : вопросы и предложения / О. Е. Грибова // Дефектология. 1999. - № 3. -С. 3-11

40. Гриншпун, Б. М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов / Б. М. Гриншпун // Нарушения речи и голоса у детей. М., 1975.-С. 71-79

41. Гуменная, Г. С. Особенности понимания речевого сообщения школьниками с недоразвитием речи / Г. С Гуменная, Э. Б. Чиркова. Ижевск : Cogito, 2001. - 129 с.

42. Гуменная, Г. С. Формирование когнитивной готовности к усвоению операций языкового анализа учащимися первогокласса школ пятого вида / Г. С. Гуменная, С. О. Антонова, М. В. Золина // Коррекционная педагогика. Ч. 4. М., 2003. -С. 3-11.

43. Детские речевые неправильности в образовании форм глагола / ЛГПИ им. А.И.Герцена ; сост. С. Н. Цейтлин. JI. : ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1985. - 15 с.

44. Ефименкова, J1. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов : пособие для логопеда / Л. H Ефименкова. М. : ВЛАДОС, 2001.-334 с.

45. Ермолаев, О.Ю. Математическая статистика для психологов / О.Ю. Ермолаев. М. : Флинта, 2006. - 336 с.

46. Жинкин, Н.И. Психологические основы развития речи / Н. И. Жинкин // В защиту живого слова : (сб. статей) М., 1966. -С. 5-25.

47. Жукова, Н.С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников : кн. для логопеда / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. Екатеринбург : Литур, 2005. - 320 с. - (Серия «Учимся играя»).

48. Залевская, A.A. Введение в психолингвистику : учебник / А. А. Залевская. 2-е изд, испр. и доп. - М. : Рос. гос. гуманит. ун-т, 2007. - 560 с.

49. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности / И. А. Зимняя. М. : Моск. психолого-социальный ин-т ; Воронеж : МОДЭК, 2001. - 432 с.

50. Иванова-Лукьянова, Г.Н. Культура устной речи : интонация, паузирование, логическое ударение, темп, ритм : учеб. пособие / Г. Н. Иванова-Лукьянова. М. : Айрис-пресс, 2000. - 197 с.

51. Иншакова, О.Б. Некоторые приемы коррекции специфических ошибок чтения и письма : методика логопед, работы с учащимися 1 кл. / О. Б. Иншакова // Принципы и методы коррекции нарушений речи. СПб., 1997. - С. 75-82.

52. Иншакова, О. Б. Письмо и чтение. Трудности обучения и коррекция : учеб. пособие / О. Б. Иншакова. — 2 изд., испр. — М. : МОДЭК, 2007. 288 с. - (Серия «Библиотека педагога-практика»).

53. Ишимова, О. А. Развитие речемыслительных способностей детей : практикум / О. А. Ишимова, Е. Д. Худенко, С. Н. Шаховская. М. : Просвещение, 2009. - 111 с.

54. Казарина, В. И. Современный русский синтаксис : структурная организация простого предложения : учеб. пособие /

55. B. И. Казарина. Елец : ЕГУ им. И.А. Бунина, 2007. - 329 с.

56. Калягин, В. А. Психолого-педагогическая диагностика детей и подростков с речевыми нарушениями : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Калягин, Т. С. Овчинникова. СПб. : КАРО, 2005. - 288 с.

57. Карпова, С. Н. Особенности ориентировки на слово у детей /

58. C. Н. Карпова, И. Н. Колобова. М. : МГУ, 1978. - 165 с.

59. Карпова, С. Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками / С. Н. Карпова. М. : МГУ, 1967. - 329 с.

60. Карпова, С. Н. Психология речевого развития ребенка / С. Н. Карпова, Э. И. Труве. Ростов н/Д. : Изд-во Ростовского ун-та, 1987.-96 с.

61. Касевич, В. Б. Языковые структуры и когнитивная деятельность / В. Б. Касевич // Язык и когнитивная деятельность. М., 1989. - С. 114-117.

62. Каше, Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи / Г. А. Каше. -М. : Просвещение, 1985. 207 с.

63. Кашина, Е.Г. Традиции и инновации в методике преподавания иностранного языка: учебное пособие для студентов филологических факультетов университетов / Кашина Е.Г. -Самара : Универс-групп, 2006. 75 с.

64. Ковшиков, В. А. Экспрессивная алалия : учеб. пособие к спецкурсу / В. А. Ковшиков. М. : Ин-т общегуманитарных исследований, 2001. - 96 с.

65. Когнитивные исследования языка. Вып. V. : Исследование познавательных процессов в языке : сб. науч. тр. / гл. ред. серии Е. С. Кубрякова ; отв. ред. вып. Н. Н. Болдырев. М. : Ин-т языкознания РАН ; Тамбов : ТГУ им. Г. Р. Державина, 2009.-307 с.

66. Кубрякова, Е.С. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи / Е.С. Кубрякова, A.M. Шахнарович, JT.B. Сахарный. -М. : Наука, 1991. -238 с.

67. Коноваленко. В. В. Экспресс-обследование фонематического слуха и готовности к звуковому анализу у детей дошкольного возраста : пособие для логопедов / В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко. М. : ГНОМ и Д., 2001. - 16 с.

68. Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей / А. Н. Корнев. СПб. : Речь, 2003. - 330 с.

69. Корнев, А. Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушением речи : метод, пособие / А. Н. Корнев. М. : Айрис-пресс, 2006. - 128 с. - (Серия «Библиотека логопеда-практика»).

70. Лаврентьева, А. И. К проблеме изучения метаязыковой деятельности детей / А. И. Лаврентьева // Развитие детской речи. Традиции и перспективы. — М., 2002. С. 40-46.

71. Лалаева, Р. И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников : учеб.-метод. пособие / Р. И Лалаева, Л. В. Бенедиктова. СПб. : Союз, 2001. - 218 с.

72. Лалаева, Р. И. Логопатопсихология / Р. И. Лалаева, С. Н. Шаховская. М. : Владос, 2010. - 464 с.

73. Левина, Р. Е. Нарушения речи и письма : избранные труды / Р. Е. Левина. М. : АРКТИ, 2005. - 224 с.

74. Леонтьев, А. А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному : (психолингвистические очерки) /

75. A. А. Леонтьев. М.: МГУ, 1970. - 88 с.

76. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики : учебник для студ. высш. учеб. заведений / А. А.Леонтьев. 4-е изд., испр. -М. : Смысл ; Академия, 2005. - 288 с

77. Лепская, Н. И. Язык ребенка : онтогенез речевой коммуникации / Н. И. Лепская. М. : МГУ, 1997. - 152 с.

78. Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред.

79. B. Н. Ярцева. М. : Советская энциклопедия, 1990. - 685 с.

80. Логинова, Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития : учеб. пособие / под ред. Л. С. Волковой. — СПб. : ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004.- 208 с.

81. Лубовский, В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В. И. Лубовский. — М. : Педагогика, 1989. 104 с.

82. Лурия, А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга / А. Р. Лурия. -М. : Академия, 2000. 512 с.

83. Лурия, А. Р. Письмо и речь : нейролингвистические исследования / А. Р. Лурия. М. : Академия, 2002. - 352 с.

84. Львов, М. Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах : учеб. пос. для студентов пед. институтов / М. Р. Львов, Т. Г. Рамзаева, Н. Н. Светловская. М. : Просвещение, 1987.-431 с.

85. Львов, М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах / М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. 2-е изд., испр. — М. : Академия, 2004. - 464 с.

86. Малащенко, В. П. Слово в синтаксисе : избранные труды / В. П.4 Малащенко. Ростов н/Д. : Феникс, 2004. - 456 с.

87. Моисеенко, Е. М. Формирование синтаксической структуры предложения у детей с общим недоразвитием речи : учеб.-метод. пособие / Е. М. Моисеенко. — СПб. : ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2007. 112 с.

88. Напольнова, Т. В. Обучение самостоятельному анализу языковых явлений на уроках русского языка / Т. В. Напольнова. Таллин : РИУУ ЭССР, 1986. - 143 с.

89. Напольнова, Т. В. Пути организации самостоятельной деятельности учащихся на уроках русского языка / Т. В. Напольнова, Н . Д. Десяева. М. : Просвещение, 1988. -135 с.

90. Нарушения письма и чтения : теоретический и экспериментальный анализ / под ред. О. Б. Иншаковой. М. : НИИ Школьных технологий, 2008. - 140 с.

91. Негневицкая, Е. И. Язык и дети / Е. И. Негневицкая, А. М. Шахнарович ; отв. ред. А. А. Леонтьев. М. : Наука, 1988,- 111 с.

92. Овчиникова, И. Г. К определению метаязыковой способности ребенка / И. Г. Овчиникова // Вестн. МАРО. 2003. - С. 13-19.

93. Овчинникова, И. Г. Лингвистическая теория на уроке русского языка в современной школе / И. Г. Овчинникова // Начальная школа + до и после. — 2002. № 6. — С. 37-44.

94. Овчинникова, И. Г. Лингвистическая теория на уроке русского языка в современной школе / И. Г. Овчинникова // Начальная школа + до и после. 2002. - № 7. - С. 40-46.

95. Онтогенез речевой деятельности : норма и патология : моногр. сб. / под ред. Л. И. Беляковой и др.. М. : Прометей, 2005.-500 с.

96. Особенности психофизического развития учащихся специальных школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата / под ред. Т. А. Власовой. М. : Педагогика , 1985. - 128 с.

97. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. М. : РИМИС, 2008.-448 с.

98. Предложение. Текст. Речевое функционирование языковых единиц : межвузовский сб. науч. тр. / ЕГУ им. И.А.Бунина ; редкол. : Фигуровская Г. Д. (отв.ред.) и др.. Елецк : ЕГУ, 2002.-214 с.

99. Приходько, О. Г. Рекомендации к организации и содержанию логопедической работы по преодолению тяжелых дизартрических расстройств / О.Г. Приходько //Коррекционная педагогика. 2004. - № 1. — С. 28-35.

100. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи : учеб. изд. ; авт.-сост. Г. В. Чиркина. М. : Просвещение, 2009. - 272 с.

101. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников / Ф. А. Сохин. М. : Изд-во Моск. психолого-социального ин-та ; Воронеж : МОДЭК, 2002. - 224 с.

102. Радзиховская, В. К. Морфология современного русского языка : вводный курс : учеб. пособие / В. К. Радзиховская. М. : Флинта ; Наука, 2001.- 120 с.

103. Распопов, И. П. Очерки по теории синтаксиса / И. П. Распопов. М. : Либроком, 2009. - 220 с.

104. Распопов, И. П. Строение простого предложения в современном русском языке / И. П. Распопов. М. : Либроком, 2009. - 192 с.

105. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. Т. 1. : (А-Л) / гл. ред. В. В. Давыдов. М. : Большая рос. энцикл., 1993.-608 с.

106. Русский язык : учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений / Т. А. Ладыженская и др.. — 33-е изд., доработ. -М. : Просвещение, 2006. 317 с.

107. Рыбина, Э. В. Подготовка дошкольников с нарушениями речи к звуковому анализу / Э. В. Рыбина // Дефектология. -1989.-№4.-С. 61-64.

108. Садовникова, И. Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления: пособие для логопедов, учителей, психологов, студентов педагогических специальностей / И.Н. Садовникова. М. : ПАРАДИГМА, 2011.-279 с.

109. Садовникова, И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / И. Н. Садовникова. — М. : Владос, 1997.-256 с.

110. Сафонкина, Н. Ю. Формирование предпосылок становления слоговой структуры слова у дошкольников пятого года жизни с нарушениями речевого развития : дис . канд. пед. наук : 13.00.03 / И. Ю. Сафонкина. М., 2003 . - 170 с.

111. Селиверстов, В. И. Понятийно-терминологический словарь логопеда / В. И. Селиверстов. — М. : ВЛАДОС, 1997. — 400 с.

112. Сивцова, Н. В. Обучение средствам описания языкового анализа в процессе методической подготовки студентов-филологов : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / Н. В. Сивцова. -Саранск, 2004. 258 с.

113. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб. : ООО «Речь», 2003. -350 с.

114. Словарь практического психолога / сост. С. Ю. Головин. Минск : ACT, Харвест, 2001. - 554 с.

115. Соботович, Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции : ( дети с нарушением интеллекта и моторной алалией) : учеб. пособие для студентов / Е. Ф. Соботович. М. : Классик Стиль, 2003. - 160 с.

116. Сорокин, Ю. А. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения / Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов, А. М. Шахнарович. М. : Либроком, 2009. - 280 с.

117. Специальная педагогика: учебное пособие для студ. пед. вузов / ред. Н.М. Назарова . М. : Академия, 2002. - 400 с.

118. Стародубова, Н. А. Теория и методика развития речи дошкольников : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н. А. Стародубова. М. : Академия, 2006. - 256 с.

119. Степанов, Ю.С. Основы общего языкознания / Ю.С.

120. Сепанов. М.: Просвещение, 1985. - 271 с.

121. Стребелева, Е. А. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития детей раннего и дошкольного возраста / Е. А. Стребелева, Г. А. Мишина. -М. : Владос, 2008.- 143 с.

122. Ткаченко, Т. А. Учим говорить правильно : система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет : пособие для воспитателей, логопедов и родителей / Т. А. Ткаченко. -М. : Гном и Д., 2004. 144 с.

123. Тлюстен, JI. ILL Роль языкового анализа и синтеза в повышении орфографической грамотности младших школьников / Л. Ш. Тлюстен // Образовательные технологии : (сб. науч. тр.). Воронеж, 2006. - № 1. - С. 156-160.

124. Триггер, Р. Д. Подготовка к обучению грамоте : пособие для учителя / Р. Д. Тригер. Смоленск : Ассоциация XXI век,2000. 80 с.

125. Тульвисте, Т. О. О .развитии метаязыковых способностей у детей / Т. О. Тульвисте // Язык и структура знания. — М., 1990.-С. 113-122.

126. Тумакова, Г. А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом / Г. А. Тумакова. М. : Мозаика-Синтез, 2006. - 144 с. - (Серия «Библиотека воспитателя»).

127. Туманова, Т. В. Формирование звукопроизношения у дошкольников: учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей детских садов / Т. В. Туманова. М. : Гном,2001.-48 с.

128. Ушакова, О. С. Методика развития речи детей дошкольного возраста : учеб.-метод, пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений / О. С. Ушакова, Е. М. Струнина. М. : ВЛАДОС, 2004. - 288 с.

129. Ушакова, Т. Н. Речь : истоки и принципы развития / Т. Н. Ушакова. М. : Per Sc, 2004. - 253 с.

130. Филичева, Т. Б. Логопедическая работа в специальном детском саду / Т. Б. Филичева, Н. А Чевелева. М. : Просвещение, 1987. - 142 с.

131. Филичева, Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста : практ. пособие / Т. Б. Филичева,

132. Г. В. Чиркина. М. : Айрис Дидактика, 2008. - 224 с. - (Серия «Библиотека логопеда-практика»).

133. Фортунатов, Ф. Ф. О преподавании грамматики русского языка в средней школе / Ф. Ф. Фотунатов // Избранные труды. Т. 2 / Ф. Ф. Фортунатов. М.: Просвещение, 1956. - С. 427462

134. Фотекова, Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников: метод, пособие / Т.А. Фотекова. — М.: Айрисс-пресс, 2007. 96 с.

135. Фрумкина, Р. М. Психолингвистика : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Р. М. Фрумкина. М. : Академия, 2003. - 320 с.

136. Хрестоматия по логопедии : (извлечения и тексты) : учеб. пос. для студ. высш. и сред. спец. пед уч. заведений : В 2 т. Т. 2 / под ред. JI. С. Волковой ; В. И. Селиверстова. М. : ВЛАДОС, 1997.-656 с.

137. Царысова, В. Б. Надо писать / В. Б. Царькова // Коммуникативная методика. М.: 2003. - № 1. - С. 26-27.

138. Царькова, В. Б. Речевые упражнения на немецком языке / В. Б. Царькова М. : Просвещение, 1980. - 144 с.

139. Цейтлин, С. Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи / С. Н. Цейтлин. М. : Владос, 2000. - 234 с.

140. Чиркина, Г.В. Методы обследования речи детей/ Г.В. Чиркина. М. : Аркти, 2005. - 240 с.

141. Чистякова, И. А. 33 игры для развития глагольного словаря дошкольников : кн. для логопедов, воспитателей и родителей / И. А. Чистякова. СПб. : КАРО, 2005. - 96 с. -(Серия «Коррекционная педагогика»).

142. Чуковский, К. И. От двух до пяти / К. И. Чуковский. М. : КДУ, 2005.-400 с.

143. Шахнарович, А. М. Проблема формирования языковой способности / А. М. Шахнарович // Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. М., 1991. - С. 185-202.

144. Эльконин, Д Б. Введение в психологию развития : в традиции культурно-исторической теории JI. С. Выготского / Д. Б. Эльконин. -М. : Тривола, 1994. 168 с.

145. Эльконин, Д. Б. Детская психология : пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д. Б. Эльконин. 4-е изд., стер. - М. : Академия, 2007. - 384 с.

146. Языковое сознание : содержание и функционирование : материалы международного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации / под ред. Е. Ф. Тарасова. М. : Институт языкознания РАН и МГЛУ, 2000. - 288с.

147. Якобсон, Р. О. Два аспекта языка и два типа афатических нарушений / Р. О. Якобсон // Теория метафоры / под ред. Н. Д. Арутюновой. М., 1990. - С. 110-132.

148. Ястребова, А. В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений / А. В. Ястребова. М. : Аркти, 1999. - 118 с.

149. Яцель, О. С. Учимся правильно употреблять предлоги в речи : конспекты занятий по обучению детей с ОНР в старшей и подготовительной группах / О. С. Яцель. М. : Гном и Д., 2005.-48 с.

150. Bialystok, Е. Symbolic Representation and Attentional Control in Pragmatic Competence / E. Bialystok // Interlanguage Pragmatics / Ed by G. Kasper & Sh. Blum-Kulka. New York ; Oxford, 1993.-P. 43-64.

151. Karmiloff-Smith, A. From meta-processes to conscious access : evidence from children's metalinguistic and repair data / A. Karmiloff-Smith // Cognition 1986. - V. 23. - P. 95-147.

152. Lakkoff, G. Women fire and dangerous things. What categories reveal about mind / G. Lakkoff. Chicago : The University of Chicago Press, 1987. — 614 c.