автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование умения ориентироваться в общественно-исторических событиях у учащихся с недостатками интеллектуального развития

Автореферат диссертации по теме "Формирование умения ориентироваться в общественно-исторических событиях у учащихся с недостатками интеллектуального развития"



2 4 ФЕБ

На правах рукописи

КУЗНЕЦОВ Юрий Федорович

ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЯ ОРИЕНТИРОВАТЬСЯ В ОБЩЕСТВЕННО-ИСТОРИЧЕСКИХ СОБЫТИЯХ У УЧАЩИХСЯ С НЕДОСТАТКАМИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

Специальность 13.00.03 - коррекциопная педагогика (олигофренопедагогика)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации па соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург 1997

Работа выполнена в Уральском государственном педагогическом университете на кафедре специальной педагогики и психологии.

Научный руководитель - кандидат педагогических наук,

профессор В.В.Коркунов; кандидат педагогических наук, доцент Ш.Н.Нигаев.

Официальные оппоненты - Заслуженный деятель науки России,

академик ЛИСП, доктор педагогических наук, профессор А. С. Белкин; кандидат педагогических наук, доцент А.А.Гнатюк.

Ведущее учреждение - Московский педагогический

государственный университет.

Защита состоится 19 марта 1997 г. в // ч. в аудитории 316 на заседании диссертационного совета К.113.42.03 при Уральском государственном педагогическом университете по адресу: 620219 г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан _ 1997 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат

педагогических наук, доцент

Трубникова Н.М.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. Основной целью специального образовательного уч-ждения для умственно отсталых школьников является подготовка учащихся к мостоятельной жизни и труду, обеспечивая тем самым условия их социальной абилитации и интеграции в обществе. Одно из важнейших направлений под-товки связано с необходимостью осмысленной ориентировки выпускников нпого учреждения в событиях текущей общественной жизни. От умения пра-льпо оценивать происходящие события во многом зависит жизненная налрав-пность человека, его позиция, отношение к людям, окружающим условиям, уду, своему Отечеству. Развитие у школьников умения правильно анализиро-тъ и оценивать события прошлого и настоящего является одной из осповпых дач формирования базовой культуры личпости.

Умение ориентироваться в текущих общественных событиях пе вырабаты-ется у школьников автоматически. Это целенаправленный процесс, который едполагает развитие способностей разбираться в них, отделять важное от вто-степеяного, видеть за главными событиями закономерности и основные тен-|щш| дальнейшего общественного развития, правильно оценивать социальные пения, определять свое место и свою позицию по отношению к происходяще-, верное направление своей деятельности.

Выпускники ппсол в жизни постоянно сталкиваются с различными события [, в том числе общественно-политическими и историческими: полет человека в смос, авария на Чернобыльской АЭС, война в Чечне, выборы местных и цепт-льпых органов власти, референдум и тл. Очевидно, что уже в школе надо гото-ть учащихся к самостоятельной правильной ориентировке в таких событиях, (нако решение этой задачи в условиях специальной школы имеет свою специ-ку, обусловленную нарушениями деятельности центральной нервной системы хобенностями психофизического развития умствеппо отсталых школьников, я того чтобы подготовить их к самостоятельной ориентировке в исторических пекущих социальных событиях, необходимо не только использовать специ-ьные приемы, но важно разработать паучно обоснованную систему коррекци-иого обучения, основу которой составят уроки истории и внеклассные занятия.

Исследования ряда авторов (МААрнольдов, ККБаранов, О.ПЗорина, ^Капустин, ИЛЛопшова, БШТузанов, ВНСинев и ,цх) показьгоают возмож-сть овладения уметвенпо отсталыми подростками историческими знаниями и ределенными мыслительными умепиями при специально организованном гбном процессе. Однако анализ специальной психолого-педагогической лите-гуры позволяет говорить о том, что вопрос о формировании у умствепно от-1лых подростков умения ориентироваться в исторических событиях с позиции подготовки к осмысленному восприятию текущих социальных событий не л предметом специального исследования.

Проблема исследования состоит в использовании возможностей ориептиро-шой деятельности умственно отсталых учащихся в образовательном процессе, :. при традиционном обучении данная деятельность носит у них неопределен-й, недостаточно осозпанный характер.

Объект исследования - ориентировочная деятельность учащихся вспомс тельной школы.

Прейнет исследования - процесс формирования умения ориентироватьс общественно-исторических событиях на уроках истории и во внеурочное врем VI-VIII классах школ для детей с недостатками интеллектуального развития1.

Гипотеза исследования. Умственно отсталые школьники затрудняю осмысленно воспринимать исторические события не только вследствие особен стен их психофизического развития и деятельности, объективной сложности торического материала, но и из-за недооценки педагогами значения интеллек альных умений, в частности умения ориентироваться в учебном материя Предполагается при помощи специально организованной системы коррекции но-педагоги'-ческой работы сформировать у учащихся данное умение, что только повысит у них качество знаний по историческим событиям, но и 6yj способствовать их подготовке к осмысленному восприятию современных coi альных событий.

Цель исследования - разработка путей более эффективного формирован умения ориентироваться в общественно-исторических событиях, определение с тимальных психолого-педагогических условий для успешного выполнения эте вида деятельности учащимися специальной школы. Исходя из поставленной i ли и гипотезы определены задачи исследования:

1. Выявить особенности и исходный уровень ориентировки учащихся ci Ни альных школ в общественно-исторических событиях.

2. Проанализировать практическую работу учителей и воспитателей ci циальных школ с целью выявления условий для формирования у стар текла ников ориентировки в исторических и текущих социальных событиях.

3. Разработать методику обучения учащихся с интеллектуальными не; статками умению ориентироваться в общественно-исторических событиях в с ответствии с изучаемым программным материалом по истории.

4. Экспериментально апробировать эффективность разработанной метод ки в учебном процессе специальной школы.

5. Разработать рекомендации по изучению общественно-исторического м териала для учителей и воспитателей данного типа школ.

Методологической и теоретической основой диссертационного исследоп ния явились положения психологии и педагогики о единстве основных закон мерностей развития нормальных и аномальных детей, о развитии личности деятельности, учение о поэтапном формировании умственных действии, поло» ния о гуманизации и демократизации учебного процесса.

Методы исследования подбирались в соответствии с целью, задачами и г потезой работы: анализ литературы по теме исследования; изучение опыта раб ты учителей и воспитателен; анализ действующей учебно-программной докуме тации; беседы с педагогами и учащимися; индивидуальный констатирукмщ эксперимент; фронтальный обучающий эксперимент на уроках и во внеурочш время. Полученные данные обрабатывались методами математической стати

1 Эксперимент проводился в школах для умственно отсталых детей восьмилетним сроком обучения.

гики, подвергались количественному и качественному анализу.

Новизна и научная значимость исследования состоит в том, что в нем про-5лема формирования умения ориентироваться в исторических событиях у ум-ггвенно отсталых учащихся рассматривается по-новому: с позиции их подготов-си к осмысленному восприятию современных социальных событий. Это позво-шло сформулировать основную цель преподавания истории в специальной шко-ie исходя из главной задачи данного типа образовательных учреждений, разра-ютать и апробировать методику обучения умению ориентироваться в обще-ггвенногисторических событиях, включающую уроки и внеклассную работу, налетать необходимые и наиболее действенные условия и пути формирования дан-юго умения. В контексте этого выявлены условия для повышения умственных и >ечепых возможностей аномальных детей. Получены новые данные об особеино-ггях ориентировки умственно отсталых школьников в исторических событиях.

Практическая значимость исследования заключается в разработке сн-ггемы, включающей в себя совокупность методов, приемов обучения и условий IX применения, которая способствует не только лучшему осмыслению обще-ггвенно-исторического материала, но и социальной зрелости выпускников вспомогательной школы, становлению их активной гражданской позиции; рассмотри недостаточно освещенный в специальной методике истории вопрос изучения (ременных и причинпо-следствениых связей; разработана и экспериментально троверена методика проведения бесед, построенных на материале текущих об-нественных событий. Предложенная система работы помогает формировать у учащихся достаточно прочные умения ориентироваться в событийном материа-ie, повышает уровень их учебной подготовки и, в конечном счете, дает возмож-юсть успешнее решать задачу социальной адаптации лиц с интеллектуальными «достатками. Полученные материалы позволяют наметить определенные науч-ю обоснованные подходы к составлению программы и учебника по истории в специальной школе для умственно отсталых учащихся.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается i сходными методологическими позициями, использованием комплекса взаимо-юполняющих методов, адекватных предмету и задачам диссертации, длитель-юстыо экспериментального исследования, а также личным участием автора в троведении констатирующего и обучающего экспериментов.

Организация исследования. Исследование проводилось с 1984 по 1996 год ia базе школ-интернатов для детей с интеллектуальной недостаточностью №№ L0,101 г.Екатеринбурга и Мопетной Свердловской области.

Исследование проходило в 3 этапа: первый - изучепие и анализ литературы, {юрмулирование цели, гипотезы и плана исследования, разработка методики сонстатирующего эксперимента (КЭ); второй - проведение КЭ; третий - экспериментальное обучение учащихся с первого года изучения истории (VI кл.) и по шпуекпон классы (VIII кл.), анализ результатов и оформление выводов.

Апробация результатов работы и внедрение их в практику. Результаты гсследовання докладывались на Всесоюзной конференции молодых ученых-юфектологов в г.Москве (1984); обсуждались на заседаниях кафедр коррекци-)нной педагогики и психологии, методики преподавать школьных дисциплин

УрГОУ (1989,1991,1996,1997), на методических объединениях учителей шк( интернатов №№ 10 и 101 г.Екатеринбурга. Материалы исследования излагали в лекциях студентам и работникам народного образования, на курсах повын ния квалификации учителей и воспитателей специальных школ. По теме диск тации опубликовано 11 печатных работ.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глг заключения, списка использованной литературы. Рукопись содержит 210 стр ниц машинописного текста, включая 10 таблиц.

Положения, выносимые на защиту:

1. Репродуктивный характер традиционного подхода к обучению не сп собствует формированию у умственно отсталых школьников при изучении ист рическнх событий умения ориентироваться на их существенные признаки, ч приводит к неосознанным, несистематизированным знаниям.

2. Специальное целенаправленное формирование умения ориентировать приучает учащихся предварительно обдумывать свою деятельность по изучени общественно-исторического события, нацеливать внимание на основные сущ ственпые признаки, систематизировать по ним свои знания.

3. Такой сложный вид деятельности, как умение ориентироваться в общ ственно-исторических событиях, можно выработать у учащихся только при п этапном формировании умственных действий, что обеспечит постепенность п рехода в рассматриваемом факте от общего к частному и от частного к общем будет способствовать повышению качества исторических знаний умственно о' сталых школьников и, что особенно важно, уровня подготовки выпускников осмысленному восприятию текущих социальных событий.

4. Одним из основных условий осмысленного восприятия событийного м: териала является умение учащихся ориентироваться в историческом времен! которое может быть значительно улучшено с помощью системы практически работ с использованием рабочего пособия "Лепты времени", помогающе школьникам увязать каждую изучаемую дату с особенностями историческог периода, понять взаимосвязь событий и явлений.

5. Показателем высокого уровня сформированное™ у школьников орие! тировочной деятельности является способность самостоятельно применять выр; ботшшые умения и навыки для изучения новых событий. Этапность формиров; ния умения ориентироваться в общественно-исторических событиях, целеш правленное обучение самостоятельному применению формируемого умения н новом материале - это главные условия достижения этого уровня.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы и темы, определен! цель, предмет, объект, гипотеза, задачи и методы исследования, обосновываете научная новизна, практическая значимость работы, формулируются положения выносимые на защиту.

В первой главе на основе анализа психолого-педагогической литературь

свешаются теоретико-методологические основы исследования: дается анализ азличных трактовок понятий "умение" и "ориентировочная деятельность", их лассификация, психологическая и педагогическая структура, раскрываются сновные положения теории поэтапного формирования умственных действий, ыделяются типы ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка, их оль в формировании знаний и умений (ЛСВыготский, ПЯХальперин, 1ВДавыдов, АВЗапорожец, ЕНКабанова-Меллер, АНЛеоптьев, МИЛисина, 1АЛошкарева,АГ.Рузская,ЙФ.Талызина,ДБ.Эльконин и др.).

Рассмотрение аспектов данной проблемы на разнообразном материале и в азличных видах деятельности позволяет:

1) провести анализ недостатков основных компонентов ориентировочной еятельности умственно отсталых школьников, в частности раскрьпъ недораз-итие умения анализировать и планировать, что приводит к хаотичности дсдельности и песистематичности знаний, низкую критичность, слабый самокон-роль в процессе выполнения работы, частое несоблюдение намеченных этапов, отерю цели деятельности, отсутствие у части детей умения правильно располо-:ить действия, показывающее затруднения в установлении причинно-яедствениых связей и отношений (ЛСВыготский, ИАГрошенков, ПМДульнев, ■АКовалева, ЮТ.Матасов, СЛМирский, НЕМорозова, СФ-Николаев, НЛПав ова, МСПерова, ВГ.Петрова, БИЛннский, ЕНСинев, ВЛЗгове, Л.Ьотр8сЬег и гр-У,

2) увязать данные затруднения у учащихся с нарушением интеллекта с ха-актерными для них особенностями восприятия, мышления, пространственного вализа, слабостью регулирующей функции речи (В.И.Лубовский, А.РЛурия, .Г.Петрова, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф и др.);

3) отметить улучшение качества исполнительной фазы в деятельности чащихся с интеллектуальной недостаточностью, если ей предшествует специ-льно организованная ориентировочная фаза (С.САсанкулова, [.В.Калинникова, В.Ю.Карвялис, А.Н.Лященко, Г.Н.Мерсияпова, [.СМирский, В.М.Мозговой, С.Ф.Николаев, Н.П.Павлова, М.Н.Перова, -К.Рсалдинова, В.С.Стратан, Л.Л.Хилько, А.М.ЩерСакова и др.);

4) утверждать, что эташюсть формирования мыслительных умений (в том и еле умения ориентироваться), выявленная в общей психологии, в условиях ра-эты с учениками специальной школы, в своей основе остается такой же: а) шакомление с содержанием ориентировочной основы действия; б) формирова-ие действия в материальной или материализоваипой форме; в) переход к дей-гвию без предметных опор в план громкой речи; г) перевод действия в плап нутренней развернутой речи с проговариванием "про себя"; д) переход действия э внутренний сверпутый план, превращение его в акт мысли. Однако, для уча-[ихся с интеллектуальной недостаточностью характерно своеобразие процесса нтериоризации, в частности: педоразвитие побудительных мотивов к овладе-ию умственным действием, значительная задержка на уровне формирования гйствия в материальной или материализованной форме, разрыв между пред-етш,1м содержанием действия и его вербализированным оформлением, что за-эудняет его последующий перевод во внутренний план и дальнейшее превраще-яе в усвоенный способ, которьш саморегулирует деятельносп», ее построение

(И.Г.Еременко, С.Л.Мирский, В.Н.Сииев, В.С.Стратан и др.);

5) показать, что для коррекции указанных недостатков исследователи п{ латают общие к специальные приемы, проверенные экспериментально и в опь учителей. Среди специальных приемов развития у умственно отсталых ориеш рующих начал деятельности особое внимание обращается на следующие: расч. ценный анализ объекта (задания) с целью выявления его свойств и конкретно показа всех операций, необходимых для выполнения; фиксация внимания основные ориентирующие признаки объекта, включение в этот процесс перц« тивных действий; предварительное планирование деятельности для уиорядо1 ния последовательности дальнейшего выполнения действий; оречевление выпе пенных действий для ликвидации разрыва между их практическим выполнени и вербальным оформлением; применение различных способов внешнего стимул рования учащихся для усвоения и применения знаний и умений - словесные, сг циальные таблицы, схемы, опорные слова, серии рисунков и др. (ИАГрошенк< ПМДульнев, ЕАКовалева, Г.Н-Мерсияиова, СЛМирский, ШХПавлова и до);

6) указать, что основными являются не вненпше стимулы, т.к. они прех дящи, а формирование у умственно отсталых детей умения организовать свс деятельность па основе саморегуляции (И.Г.Еременко, В.Н.Синев). С этой цель некоторые исследователи обучают их рассуждениям о способе и последовател ности выполнения задания, чему помогают различные алгоритмические предп с алия, данные в виде разнообразных памяток-инструкций, программировала карточки, компьютерные технологии (М.А.Арнольдов, В.А.Гула И.Г.Еременко, О.И.Кукушкина и др.).

Историко-мстодичсскую основу исследования составили следующие свед ния о природе и функциях исторических событий:

- история, как учебный предмет, изучает факты, которые в методике по, разделяются на события (единичные неповторимые факты) и явлеш (многократно повторяющиеся, типичные факты). Результаты изучения факте одной группы зависят от успешности усвоения другой;

- события различаются по объему и сложности (факты первого и второ| порядка), их значимости (основные и второстепенные);

- историческое событие всегда локализовано во времени и пространств вызывается определенными объективными причинами (как правило, несколыа ми, возникшими в разное время), охватывает конкретный круг лнц,кшорьЕ чао преследуют свои цели (среди участников обычно есть главные и второстепе! ные), ход события имеет свою динамику развития, результат, последствия и зн; чение. Умение ориентироваться на данные признаки события, вскрыть и оемьк лить их во всей совокупности и взаимосвязи является одним из основных пок: зателей качества знаний школьников по данному материалу. Исходя из пр( граммы по истории вспомогательной школы, к основным признакам событи) которые должны быть отражены в ответах учащихся, мы отнесли: время, месп участников, причины начала, ход события, его результат, последствия, значение

- исторические события имеют четко выраженную логическую структур] т.е. указанные признаки располагаются в событиях не хаотично, а в определен ной логической последовательности, осознанность которой и должен показать

ответе ученик;

- каждый признак события имеет свое содержание, т.е. ряд существенных взаимосвязанных моментов (элементарных фактов), представляющих из себя определенную совокупность и обобщенность.

Анализ понятия "умение ориентироваться в обществснно-историчсских событиях" позволяет выделить его состав, дать определение, показать, что его формирование на текущих социальных событиях осложняется специфическими чертами последних: текучестью, незавершенностью, несистематизированностыо, "неочищенностью" от несущественных данных, неадаптированностью. Чтобы разобраться в такой информации, надо не только владеть умепием ориентироваться, но и иметь конкретные знания о современном состоянии общества (Л.Н.Боголюбов, Е.В.Шуварикова).

Исследования различных авторов позволяют сделать вывод о том, что знания и умения умственно отсталых старшеклассников, отражающие их ориентировку в историческом материале, в большинстве случаев неосознанны, несиете-матизировапы, находятся на примитивном уровне. Анализ работ К.В.Баранова, Н.П.Долгобородовой, О.Г.Зориной, А.И.Капустина, И.Н.Логиновой, Н.Б.Лурье, Б.П.Пузанова, В.Н.Синева, И.И.Финкельштейн, Ж.И.Шиф и др. показывает, что трудности у учащихся в данном вопросе определяются тремя группами причин: сложностью содержания исторического материала, недоразвитием познавательной деятельности и недостатками методического плана, связанными с преобладанием пассивных методов, когда процесс обучения сориентирован на запоминание, а не на осмысление усваиваемого.

Для активизации познавательной деятельности школьников исследователи эбосно=вывают следующие подходы к изучению исторического материала: ва-зьированность и порционность его изучения (Ж.И.Шиф); этапность формирования исторических понятий (А.И.Капустин); более широкое применение дедук-гивного метода в его сочетании с индуктивным (К.В. Баранов); применение срав-юшя сведений из разных источников, выделение неизвестных фрагментов содержания темы, вычленение главных стержпевых положений в этом содержании I группировка вокруг них дополнительной информации с целью систематизации '.ведений (И.Н.Логинова); поэтапное целенаправленное обучение умственно от-ггалых школьников владению мыслительными умениями с помощью использо->шгия варьированной наглядности, специальных схем-моделей, алгоритмических тредписаний (О.Г.Зорина, А.И.Капустин и др.).

Однако указанные работы не ставят своей целью исследовать формирова-1ие у умственно отсталых старшеклассников такого сложного умения, как умете ориентироваться в общественно-исторических событиях, с позиции их под-отовки к осмысленному восприятию текущих общественных событий.

Вторая глава содержит описание методики КЭ, анализ его результатов, (скрытие причин недостатков.

Задача исследования заключалась в выявлении: 1) умения предварительно гродумывать (планировать) свою деятельность по изучению событийного мате-1иала; 2) существенных признаков исторического события, в которых учащиеся >риентируются наиболее успешпо и недостаточно, вскрыть причины трудностей;

3) уровня сформированное™ умения ориентироваться в событиях.

Обследованием было охвачено 120 учащихся VI и VIII классов школ дл детей с интеллектуальным недоразвитием.

Методика КЭ основывалась на предъявлении испытуемым четырех сери заданий по темам "Восстание декабристов (VI кл.) и "Великая Отечественна война" (VIII кл.). Выбор данных тем определялся их исторической важностьк удачным расположением по годам обучения (первая тема - в конце первого год обучения истории, вторая - в выпускном классе), разной степенью их сложности

Задание первой серии было направлено на выявление умения предваритель но ориентироваться (планировать) на существенные признаки события. С это! целью перед изучением данных тем учащимся задавался вопрос: "Как ты дума ешь, что надо узнать о восстании декабристов? (Великой Отечественной войне?] Задание второй серии - самостоятельный рассказ учащихся об изученном должно было показать последовательность и полноту освещения существенны: признаков события. Беседа во время третьей серии КЭ проводилась с целью вы явления знаний и умений, которые находятся у них в пассивном багаже. Отсро ченный опрос в четвертой серии испытаний, проводился через два-три месяц: после изучения данных тем и включал самостоятельный рассказ ученика о собы тии с последующей беседой. Исследование проводилось индивидуально, время ш выполнение заданий не ограничивалось.

Основными критериями в определении уровня сформированяости уменш ориентироваться были: полнота раскрытая содержания события, т.е. освещение всех существенных признаков (моментов), выделенных исходя из программы по истории специальной школы; логическая последовательность в расположении этих признаков; дифференциация связей, лежащих в основе воспроизводимых знаний.

Количественный анализ результатов выполнения задания первой серии показывает, что при традиционной методике обучения истории учащиеся не могут предварительно спланировать свою деятельность по изучению исторического события, хотя такой же однотипный материал они изучали перед данными темами неоднократно. Абсолютное большинство школьников обоих классов вообще не дает ответа (81,7% в VI кл. и 61,7% в VIII кл.), часть учащихся выполняет это неверно и лишь незначительная группа старшеклассников указывает в ответе на один-два признака: "Кто и как воевали", "Как мы немцев били" (11,6% в VI кл., 20% в VIII кл.). Хотя восьмиклассники активнее отвечали на данный вопрос, но и из них никто не спланировал изучить более двух признаков события. Кроме того, в ответах восьмиклассников ошибок было в 3 раза больше, чем у шестиклассников. Оказывается, имеющиеся у школьников несистематизированные конкретные знания по Великой Отечественной войне, которые они получают нз разных источников до изучения данного события на уроках истории, не облегчают, а затрудняют выполнение такого задания.

Качественный анализ затруднений указывает на то, что учащиеся не понимают цели задания, не знают о существовании в событии основных признаков, что говорит о методических просчетах, т.к. интуитивно, без специального обучения, сами умственно отсталые не могут эти признаки осознать, выделить и

в

(азвать. Все это также является показателем того, что у этих школьников в юльшинстве случаев преобладает генерализованное представление о предстоя-цей деятельности по изучению событийного материала.

Анализ результатов второй серии показывает, что большинство учащихся 1 самостоятельном рассказе пытается раскрыть 4-6 признаков события, причем в :оличественном отношении на первых местах находятся те признаки, в которых южно осветить конкретные факты (результат, участники, время, отдельные пизоды хода, место события), а на последних все те, где необходимо давать ка-не-либо объяснения, обобщения, характеристики (причины начала, причины акого результата, значение, последствия). На признаки второй группы школь-ики в своих ответах обращают внимание в 3,2 раза меньше, чем на признаки ервой группы.

Качественный анализ результатов данной серии КЭ показывает, что наи-олее характерными недочетами в рассказах является то, что школьники даже е пытаются дать характеристику времени, месту, участникам, отдельным эта-ам хода события, не деляг конкретные факты из хода события на определенные ериоды, раскрывая их описательно, бессистемно, заменяют причины поводом ли целями участников. Большинство попыток раскрыть какие-либо признаки >бытия неполные, содержат наиболее, конкретный яркий, часто второстепенный атериал. То есть, учащиеся не обращают внимания на самое важное - не объяс-пот событие, в лучшем случае они его просто описывают. У них не проявляется атереса к его анализу, истолкованию в свете связей с другими фактами, нет са-ой установки на выяснение причин и условий его возникновения, развития, 1ачения и последствий.

Сравнение ответов учащихся У1иУШ классов показывает,что у восьмиклас гиков имеется несомненное продвижение вперед в умении воспринимать и вос-юизводить событийный материал, но этот прогресс связан в основном с количе-вениыми, а не качественными показателями их ответов, т.к. умение воспринять и объяснять связи и отношения остается у них почти на том же уровне.

Причины такого явления заключаются не только в нарушении познава-льной деятельности этих школьников. Объяснение само по себе "предполагает >лее высокий теоретический уровень мышления, чем описание" (И.Я.Лернер). роме того, большое значение иа несформированиость умения объяснять иетори-ские события имеют недочеты методического характера.

Третья серия КЭ содержала ряд последовательных вопросов для выявле-ю двух моментов: знание фактического материала и умение его объяснять, что сверялось у тех старшеклассников, которые это пе продемонстрировали в са-кггоятельном рассказе.

Результаты анализа беседы позволяют сделать такой вывод: помощь экс-риментатора в виде наводящих вопросов в основном улучшает количествен-1е показатели и почти пе сказывается на качестве их ответов, т.к. умение ори-гироваться в событии на существенное, анализировать, обобщать конкретные кты, объяснять, давать характеристику, делать выводы остается на таком же зком уровне. Учащиеся не в состоянии ответить иа вопросы: "Почему именно »то время (в этом месте) произошло восстание (война)?", "Какие этапы, пе-

риоды можно выделить в войне?", "Чем отличается восстание декабристов восстания крестьян под руководством ЕПугачева?". Основная часть старн классников не ориентируется в таких понятиях, как "результат", "значенш "последствия", плохо воспринимает сочетания слов "главные (второстепеннь участники", "существенные (несущественные) признаки", "основная причина"

Далее в главе анализируется практическая работа учителей и воспитател специальных школ с целью выяснения, насколько она способствует самостс телыюй ориентировке выпускников в современных общественных события Анализ посещенных уроков, тематических планов, собеседования с педагога* свидетельствует, что такой задачи они перед собой не ставят. Большинство уч телей вспомогательной школы при изучении исторического материала не уч школьников пользоваться определенной совокупностью правил, показывающ структуру изучаемого материала, последовательность его изучения, т.е. не уч методологии познания, необходимость чего обоснована Ф.Б.Горелико Л.Я.Зориной и др. Обращает на себя внимание, что сами учителя на урок: очень редко используют в речи такие понятия, как "значение", "последствия "главные участники" и т.п., почти полное отсутствие вводных уроков по соб) тиям и недостаточность повторительно-обобщающих, а в имеющихся иабл! дается невыполнение их основных задач: предварительной ориентировки в мат риале в первом и систематизации пройденного во втором видах из названнь уроков. У учащихся целенаправленно не вырабатывается осмысленная ориент ровка, тем более предварительная, на существенные признаки события при и учеши прошлого из истории нашей Родины, а значит не проводится работа 1 переносу данного умения на современные события. Главной причиной такого п ложения является недооценка значимости изучения общественно-историческо! материала для социальной адаптации выпускников данного типа школ, что пр является в отсутствии научно обоснованной программы и учебника, пом гающих педагогу построить учебный процесс, исходя из коррекционной его н правленности, недостаточности научно-методической разработанности изучен! такого материала, малом количестве часов на данный предмет в школе. Аиал) формулировки основной цели преподавания предмета истории во вспомогател! ной школе, сформулированной в программе, показывает, что она не согласует« с главной задачей данного типа образовательных учреждений.

Изучение и анализ работы воспитателей школ-интернатов дшдетейсинп лектуальным недоразвитием показывает, что на ознакомление старшеклассник« с современной жизнью страны в последние годы обращается все меньшее иним ние. Это связано с неправильным пониманием некоторыми педагогами деидеол< гизации учебно-воспитательного процесса. На имеющихся внеклассных занят! ях по исследуемой проблеме наблюдается, как правило, монологическое высту] ление педагога, что не способствует активизации мышления, речи этих детей, з: крепляет имеющуюся у них умственную пассивность, инертность, пониженны интерес к этим занятиям и изучаемому материалу. В данных условиях говорить формировании каких-то мыслительных умений школьников, тем более умен» ориентироваться в общественно-исторических событиях, не приходится.

Результаты исследования практической работы учителей и воспитателе

ю

указывают иа настоятельную необходимость создания коррекционно-ризвивающей системы работы по формированию у учащихся умения ориентироваться в общественно-исторических событиях.

В третьей главе дается обоснование обучающего эксперимента (ОЭ), излагается система работы над формированием умения ориентироваться в общественно-исторических событиях, а также результаты проверки эффективности экспериментальной методики обучения.

При разработке методики ОЭ мы учитывали особенности событийного материала, опирались на концепцию о ведущей роли обучения в развитии ребенка (Л.СВыготский, Л.В.Занков), о принципиальной возможности формирования у аномального нпсольпика высших психических функций (Л.С. Выготский), теорию ориентировочной основы деятельности (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и цр.), принципы обучения умственно отсталых учащихся (А.Н.Граборов, Г.М.Дульнев, И.Г.Еременко, Е.А.Ковалева, С.Л.Мирский и др.).

Экспериментальное обучение (ЭО) учащихся проходило в специальных школах-интернатах №№ 10 г.Екатеринбурга и Монетной, Свердловской области : первого года изучения истории (VI кл.) и по выпускной классы (VIII кд.) с од-1ими и теми же школьниками по 49 учеников на каждом году обучения. В экспе-мментальных классах обучение проводилось по разработанной нами системе, а то результаты сравнивались с данными, полученными в КЭ, где уроки проводи-1ись по традиционной системе.

В основу ЭО были положены исторические события, изучаемые по про-рамме во вспомогательной школе, а также события современной общественно-юлитической жизни нашей страны, с которыми учащиеся знакомились во вне-'рочпое время.

Перед ЭО ставились две основные задачи, которые осуществлялись парал-1ельно и были направлены на формирование у старшеклассников: а) на уроках [стории умения ориентироваться в событиях прошлого; б) во внеурочное время мения ориентироваться в современных (текущих) событиях общественной жиз-и. Выполнение каждой задачи проходило поэтапно. Было выделено четыре вза-мосвязшшых этапа, все из которых входили в решение первой задачи, а ко торой относились три последних из них.

На вводном этапе при изучении темы "Что изучает история?" (Введение) гестиклассэтпсам давалось общее представление об исторических событиях, во время ознакомления с первым событием ("Нападение монголо-татар на усь") до иих доводилась цель и общий способ ориентировочной деятель-ости в событийном материале. Данное событие изучалось по порциям, с выде-мшем в каждой части главного, что оформлялось в виде плана-алгоритма. От-ечалось, что пункты плана - это и есть существенные (главные) признаки любо) события. Изучить событие - это найти ответы на указанные вопросы.

На этапе предварительного планирования школьники, соотнося общин юсоб с конкретным названием события, намечали существенные признаки, о зторых необходимо узнать, изучая конкретное событие, и оформляли их в виде пана (составлялся алгоритм действий). Данный этан проходил перед изучением дждого нового события. Он был разделен на три стадии: на первой предвари-

тельное планирование осуществлялось подробно, с громкоречевым проговарив нием каждого пункта и его письменной фиксацией на доске при помощи демо; страционных карточек; на второй школьники составляли письменный план с мостоятельно, используя сокращенные формулировки, таким образом происх дило свертывание, перевод громкоречевых действий во внутреннюю речь; 1 третьей стадии учащимся только напоминалось о необходимости предвар] тельного продумывания плана изучения события, давалось на это время, а ко: троль осуществлялся по промежуточным и конечному результатам работы. П{ затруднениях школьники использовали общий план-алгоритм изучения собып или возвращались к развернутым громкоречевым действиям.

На основном этапе ЭО проходило обучение школьников самостоятельное* добыванию знаний на основе выработки у них мыслительных умений. На перв< стадии этого этапа намеченный учащимися план выполнялся последовател! но, по порциям (пунктам плана). Школьники соотносили каждый абзац расска: учебника, газеты, каждую картину или часть рассказа педагога с отдельным вопросами плана-алгоритма, обучаясь выделять главное, существенное в и учаемом материале, которое подкреплялось зрительно в виде опорных слов фраз, оформленных на демонстрационных карточках. В дальнейшем зрительнь опоры уменьшались. На второй стадии основного этапа ОЭ проходила подл товка к более целостному восприятию: объем порции постепенно начинал вклк чать ответ не па один, а несколько существенных признаков события, приче материал не всегда давался в необходимой полноте и структурной последов; тельноеш. Учащиеся учились определять полноту полученной информации, ст: вить вопросы по содержанию узнанного в каждой части события, искать ответ по недостающим данным, критически относиться к получаемой информацш применяя сравнение сведений по одному и тому же вопросу, освещенному в ра ных источниках, восстанавливать нарушенную структурную последовател ность. На третьей стадии осуществлялось в большинстве случаев целостное с: мостоятельное восприятие событийного материала учащимися.

На всех стадиях данного этапа школьники приучались осуществлять ко1 троль, ориентируясь в первое время на разнообразные схемы, памятю инструкции, раскрывающие состав существенных признаков события, послед< ватсльность действий и др. Для качественного изучения событийного матери; ла, очень важным является сформированность у учащихся таких мыслительны умений как сравнение, умозаключение, объяснение временных, пространства ных, причинно-следственных связей и т.п. На поэтапное формирование данны умении, входящих в умение ориентироваться, на основном этапе обращало« особое внимание. Для обучения таким умениям использовалась методик В.Н.Синева (изучение причинно-следственных связей), модифицированная мен дика А.И.Капустина, а также специально разработанные памятки-инструкци] планы, наглядные средства: "Лента времени", схемы причинно-следственны связей (цепочки), схемы-модели, опорные планы, которые применялись и в виI помощи при затруднениях учащихся.

При изучении первых событий в курсе истории каждый из выделении существенных признаков конкретизировался, школьникам показывалась его л<

ическая структура и состав, что оформлялось в виде памяток-инструкций алгоритмических предписаний). Так, например, ориентируясь во времени собы-ия, учащиеся должны были не просто назвать дату, как это они делали в КЭ, а с юмощью "Ленты времени" увязать данную дату с особенностями того времени, ри необходимости используя в виде помощи соответствующую памятку. Такая щательная работа проводилась с каждым признаком события.

На заключительном этапе ЭО осуществлялся синтез, т.е. части знаний, олученпые на предыдущем этапе, обобщались, систематизировались путем со-гавлепия учащимися краткого обобщающего рассказа, чему они специально шлись с помощью образцов, правил, памяток-инструкций.

Для контроля за выполнением задач ОЭ проводилась индивидуальная про-;рка знашш и умепий школьников по учебным темам "Восстание декабристов" /1 кл.) и "Великая Отечественная война" (VIII кл.), а также текущему событию Авария на Чернобыльской атомной электростанции" (VIII кл.). Она состояла I трех серий: 1) предварительное планирование моментов, которые необ->димо изучить в событии (проводилось точно также как в КЭ); 2) самостоя->ЛЬНЫЙ рассказ об изученном событии без педагогической помощи; 3) бесв-3 по данным событиям с целью выявления у старшеклассников "скрытых" аний и умений по вопросам, относящимся к двум моментам - выяснения зпаний 'нкретных фактов и умения их объяснять (вопросы были такими же,«поив КЭ).

Количественный анализ данных показывает, что все учащиеся после ОЭ равились с заданием на предварительное планирование своей деятельности, т) говорит о сформированности у них таких компонентов ориентировки, как ознашюсть цели задания, анализа ситуации, умения делать перенос общего особа ориентировки на конкретное событие. Количественные показатели сви-гельствуют, что школьники при специально организованном обучении могут иентировать свое внимание при воспроизведении материала на большинство десгвенных признаков события (7-9 признаков пытается раскрыть около 86% ;ьмиклассников по сравнению с 23% в КЭ), причем разрыв между группами юнаков, в которой можно осветить в основном конкретные признаки зультат, участники, эпизоды хода и др.) и где необходимо давать объяснения «чипы, значение, последствия), составил 1,4 раза, тогда как в КЭ учащиеся в раза больше обращали внимание на признаки первой группы, чем второй.

Но, самое главное - это изменилось качество ответов. Качественный анализ :воляет сделать вывод, что значительная часть школьников эксперименталь-с классов не просто пересказывает конкретные яркие факты, как это было до циального обучения, а старается объяснить при этом необходимые связи и от-зения. Их ответы стали более полными, раскрывающими почти все необходи г существенные моменты, последовательными, доказательными, рассуж-)щими. В три с лишним раза чаще стали использоваться в речи учащихся со-нительпые союзы "потому что", наблюдается осознанное применение понятий следствия", "значение", "главные участники","существенные причины" и др.

Качественный анализ отчмпов учащихся на основе указанных выше крите-8 (полнота, логическая последовательность, дифференциация связей воспро-эдимых знаний) позволил выделить три уровня умения ориентироваться в

общественно-исторических событиях и еще группу школьников, у которой т кой ориентировки вообще не наблюдалось.

К первому уровню ориентировки были отнесены ответы:

а) правильные, логически последовательные, раскрывающие все сун ственные признак» события, в их необходимой полноте и взаимосвязи;

б) правильные, логически последовательные, в которых 1-2 признака в пущено или раскрыто схематично, но общая ориентировка на существенное в I ложении всего события сохраняется.

Ко второму уровню были отнесены ответы правильные, логически пос. довательные, неполные, в которых освещаются только конкретные факты ( объяснения существенных моментов (эмпирическая ориентировка).

К третьему уровню ориентировки мы отнесли ответы:

а) в которых диффузные, схематичные знания без объяснения существ« ных моментов сочетаются с хаотичностью их изложения;

б) в которых диффузное представление о событии сочетается с существ« ными ошибками в осмыслении материала.

В принятых нами уровнях ориентировки в событийном материале обнар живается тенденции развита от первоначально нерасчлсненных или недостатс но расчлененных знаний и связей, лежащих в их основе, ко все более точнь знаниям, что показывает постепенность овладения учащимися ориентировкой существенные моменты в изучаемом материале.

Таблица X

Уровни ориентировки школьников в событийной материале __(в % от всех испытуемых) _

ЭК сп ев ни ен т С«{ытне Уровни ориентировки Нет ориентировки

в и а ПШ11|» I II III

Ю КГ р° хь н ы й о б уч а ю Щ и й У ч с 6 и 0 е Еосстание декабристов 0 0 31,7 15 25 16,7 11,7

Великая Отечествен нал война 0 0 30 51,7 10 5 3,3

Восстание декабристов 16,3 22,4 32,7 10,2 12,2 0 6,1

Великал Отечествен кал война 14,3 28,6 34,7 16,3 4,1 0 2

г к у ш ее Авария на Чернобыль смсй станции 14,3 24,5 36,7 14,3 8,2 0 2

Исходя из далных таблицы 1, можно сделать вывод, что до ЭО основщ массу составляли ответы 3 уровня сформированности умения ориентировать« которые характеризовались отсутствием осознания цели задания, диффузность знаний, сочетающейся с хаотичностью их изложения и существенными ошибк ми в осмыслении материала (до61,7%). После ЭО таких ответов у учащихся ста. заметно меньше (цо 223%), но значительно возросло количество ответов 1 уров сформированности необходимого умения, которые освещали существенные при наки события в их необходимой обобщенности и совокупности (до42^%).

Сравнение полученных данных в ответах восьмиклассников после ЭО по-газывает, что школьники испытывают больше затруднений в ориентировке по ■екущим событиям (Авария на Чернобыльской атомной электростанции), чем по ■чебпым (Великой Отечественной войне), что связано с неадаптированностью, неочищенностью" от несущественных данных и другими особенностями пер-;ых. У части подростков и после ЭО продолжает сохраняться диффузное, схема-ичное представление о событии (в VIII кл. по учебному событию 20,4%, по те-:ущему - 22,5%), хотя предварительное планирование они выполняют правильно наблюдается разрыв между планированием и действием), имеются затруднения риентировки во времени, пространстве, причинно-следственных связях.

В процессе ЭО у большинства школьников сформировалась установка на редварительное планирование своей деятельности (в 81,6% ответов учащихся III кл. на все признаки), на контроль действий, показ значения и последствий обытий (в 52,1% ответов по сравнению с 19% до ЭО). Они научились давать еобходимую характеристику времени, месту, участникам, отдельным этапам обытия (в 66,8% ответов), значительно лучше объяснять причинно-следственные вязи, устанавливать и устранять нарушенную последовательность в информа-ии, определять ее полноту. Значительно возросший после ЭО уровень возмож-остей ориентировки па существенное в общественно-исторических событиях у чащихся по сравнению с КЭ, позволяет сказать, что в условиях специально ор-анизовалного обучения нам удалось сформировать у умственно отсталых уча-щхся общий способ ориентировки в событийном материале.

Результаты исследования показали эффективность разработанной сиге мы кор.рекциошю-развивак>щего обучения и подтвердили правильность вы-винутой гипотезы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обучение школьников умению ориентироваться в общестпенно-еторических событиях следует рассматривать как важнейшую часть работы, алравленную на их успешную социальную адаптацию.

Экспериментальное обследование показало, что у учащихся наблюдается гчальный, интуитивный уровень ориентировки в событийном материале, ха-жтеризу ющийся неосознанностью цели и последовательности деятельности, от-ггствием контроля, акцентом на конкретные яркие момепты. У умственно от-галых школьников в большинстве случаев преобладает генерализованное пред-гавление о предстоящей деятельности по изучению событийного материала. Поздняя воспринимает«! ими расплывчато, глобально, без дифференциации на гделъпые этапы, элементы. Все это не нацеливает их на осуществление анализа эедстоящей деятельности и, по нашему мнению, является основной психологи-жкой причиной нарушения ориентирующих начал в деятельности этих уча-ихся. Старшеклассники обнаружили неумение сравнивать, устанавливать вре-гнные, пространстоепные, причинно-следственные связи, привлекать ранее порченные знания, делать выводы. Исследование позволило определит!, причины итого положения.

Исходя из результатов КЭ, анализа литературы и учебно-программной кументации была разработана методика поэтапного обучения умению ориен роваться в исторических и текущих социальных событиях, в процессе реали ции которой школышки учились анализировать и предварительно плалирои: свою деятельносп,, осуществлять ее контроль, по возможности самостоятел! добывать необходимую информацию из разных источников, учились срав! вать, объяснять разнообразные связи и отношения.

Результаты ОЭ показали, что ориентированность педагогов на цсле| правленное формирование умения ориентироваться во всем событии и в отде. иых его частях, позволяет интенсифицировать процесс развития произволык внимания, мышления, целенаправленной речи школьников, значительно ул; шает понимание ими существенных признаков в изучаемом, заметно уменыш количество ошибок при восприятии и воспроизведении исторического матер! ла. Но особая важность ЭО заключается в подготовке школьников к самосп тельному более осмысленному восприятию современных общественных событи

Проведенное исследование позволило наметить определенные услов) обеспечивающие оптимизацию и развитие ориентировки у учащихся вспомо) тельной школы, сформулировать более обоснованную цель предмета нстор! согласовав ее с основной задачей данного типа школ, определить некоторые ц бования к учебнику истории, проверить эффективность разработанной метода проведения бесед, построенных на материале текущих общественных событий.

Анализ литературы по теме исследования, положительные результаты 3 явились основанием для следующих рекомендаций:

- для учащихся вспомогательной школы необходимо специально организ ванное обучение умению ориентироваться в исторических и текущих социал иых событиях;

- в качестве основы такого обучения должно быть взято учение о п этапном формировании умственных действий с одновременным овладени« школьниками определенным фондом знании об обществе;

- в процессе обучения ведущая роль должна принадлежать реализаш принципа постепенно нарастающей сложности как в количественном, так и в к чественпом отношениях, в структурности предъявляемой информации, начиная наиболее систематизированной по существенным признакам и заканчивая нес; стематизированностью, неадаптировашюстью, присущей текущим событиям;

- с целью повышения качества знаний и умений учащихся при изучещ событийного материала в уроки необходимо специально включать этап! имеющие большое коррекциопио-р извивающее значение: этап ориентировки I времени, этап предварительного планирования, этап систематизации материа! (данные этапы могут выступать как часть урока или как отдельный урок вводный или повторительво-обобщающий);

- применение знаний и умений при изучении данного материала долж! быть организовано таким образом, чтобы его необходимость осознавала« школьниками в процессе работы. Учащиеся должны убедиться в том, что прим* пение знаний является условием решения не только учебных задач, но и зада' возникающих при ознакомлении с современной им общественной жизнью;

- беседы с целью ознакомления школьников с текущими событиями надо юводить систематически, а своим построением они должны всемерно активировать познавательную деятельность учащихся, способствовать развитию у IX самостоятельной ориентировки в данном материале. Для этого структура ких бесед должна состоять из четырех взаимосвязанных этапов, каждый из >торых решает свои задачи: подготовительный, предварительного планирова- " и, основной и заключительный.

По теме диссертационного исследования опубликованы следующие рабсльс

1. Дидактический материал к урокам истории во вспомогательной школе вердл. ин-т усоверш. учителей. Свердловск, 1983. 56 с.

2. Кабинет истории во вспомогательной школе /Свердл.пед.ин-т. Сверд-вск,1988. 30 с.

3. Методические рекомендации к урокам истории во вспомогательной школе вердл. пед.ин-т. Свердловск, 1982. 20 с.

4. Понимание исторических событий выпускниками вспомогательных школ сесоюзная конференция ученых-дефсктологов: Тез.докл. М.: НИИ дефектоло-и АПН СССР, 1984. С27.

5. Практические занятия по курсу "Специальная методика истории во вспо-гательной школе" /Свердл.пед.ин-т. Свердловск, 1990.30 с.

6. Применение логических схем при изучении причинно-следственных связей уроках истории во вспомогательной школе //Коррекционно-развивающая на-авленностъ обучения и воспитания умственно отсталого ребенка /Под ред. Н.Перовой. М.: Изд-во Моск. пед. ин-та, 1985. С.86-94.

7. Примерное тематическое планирование уроков истории во вспомогатель-л школе /Урал. пед. ин-т. Екатеринбург, 1993. 48 с.

8. Уроки истории по теме "Куликовская битва" //Учебный процесс во вспо-гателыюй школе/Ого. ред АШ Ьгаев. /Урал. гос. лед. ун-т. Екагертбург,199ХС435&

9. Формирование приема сравнения у учащихся вспомогательной школы при гчеиии исторического материала: Метод, рекомендации /Свердл. пед. ин-т. ердловск, 1989. 26 с.

10. Формирование приемов обобщения на уроках истории овершенствование учебно-воспитательного процесса во вспомогательной оле: Сб.научн.тр. /Свердл.пед.ин-т. Свердловск, 1983. С.26-35.

11. Этапы подготовки к уроку истории во вспомогательной школе: Метод, гомендации /Свердл.пед.ин-т. Свердловск, 1984.18 с.

Рот. УрГПУ. Подписано в печать ¿гснэ/Заказ ^оз/Тираж 100 экз. Объем I п.л. Бесплатно.