Коррекционно-педагогическая работа по социальному воспитанию дошкольников в детском доме

Егорова, Марина Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Коррекционно-педагогическая работа по социальному воспитанию дошкольников в детском доме

Автореферат

Автор научной работы: Егорова, Марина Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 1998
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Коррекционно-педагогическая работа по социальному воспитанию дошкольников в детском доме"

КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО СОЦИАЛЬНОМУ ВОСПИТАНИЮ ДОШКОЛЬНИКОВ В ДЕТСКОМ ДОМЕ

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика.

Олигофренопедагогика.

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1998

Работа выполнена на кафедре дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии Московского педагогического государственного университета.

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник ГАВРИЛУБЖИНА О.П.

Официальные оппоненты:

доктор жихошических наук, профессор ОБУХОВА Л.Ф.

кандидат педагогических наук, доцент БАРЯЕВА Л.Б.

Ведущее учреждение - Мордовский Государственный Педагогический институт им. Евсевьева М.Е.

Защита диссертации состоится " £ " ^СССЪ^ 1998 г. в ^^часов на заседании Диссертационного Совета К 053.01.13 в Московском педагогическом государственном университете по адресу: 117571, Москва, пр-т Вернадского, дом 88, ауд

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119435, Москва, ул. Малая Пироговская, дом 1.

Автореферат разослан

Ученый секретарь Диссертационного Совета

КОЖАНОВА Н.Е.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В последнее десятилетие появились работы, посвященные изучению различных аспектов жизни детей вне семьи. К настоящему времени можно считать очевидным факт своеобразного отставания их психического, социального и личностного развития от нормативных показателей. Исследователи указывают на недостаточное развитие ведущих видов деятельности, дисгармонию интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы воспитанников детского дома, искажение их общения со взрослыми и сверстниками, слабую ориентированность во времени и пространстве, не выраженность, а иногда и отсутствие кризисных возрастав. Не случайно у большинства детей стоит диагноз «задержка психического развития» (Божович Л.И., Галиглузова JI.H., Дубровина И.В., Коробейников И.А., Кузнецова Л.В., Лангмейер Й., Лисина М.И., Матейчек 3., Мухина B.C., Прихожан A.M., Рузская А.Г., Слуцкий В.М., Толстых H.H., Bowlby J., Bronfenbrenner U., Hodges J., Tizard В., Maas H. и др.).

Специфический социально-психологический облик ребенка, жизнь которого протекает вне семьи, обусловлен сочетанием ограниченных социальных влияний с неблагополучным биологическим фактором развития. Исследования генетического аспекта состояния здоровья детей-сирот показывают, что недостаточность биологической основы у них выражена, как правило, значительно чаще, чем у сверстников, воспитывающихся в семье (Айзенберг Б.И., Кондрашин В.И.).

Деструктивное влияние социальной ситуациии, отягощенной материнской, коммуникативной, эмоциональной и сенсорной депривацией на общее разшггае ребенка, является одной из существенных причин социальной дезадаптации детей в дальнейшем. Это позволяет выделить данную категорию детей в «группу социального риска», что подтверждается статистическими данными: из 153.200 детей, находящихся на полном государственном обеспечении, до 12% попадают в криминальную среду. Поэтому задача социальной реабилитации воспитанников детских домов и подготовка их к будущей самостоятельной жизни приобретает в настоящее время актуальность.

В общем цикле развития личности особое место занимает дошкольный возраст, когда фактически происходит «очеловечивание» ребенка (Леонтьев А.Н.). Несмотря на свою актуальность, в психологии и педагогике не сложилось целостного представления о психологической структуре и сущности процесса социализации, особенно в дошкольном детстве. Коррекционно-педагогический аспект социальной реабилитации детей, оставшихся без попечения родителей в наиболее сензитивный к социальным влияниям период жизни, не получил должного научного обоснования и технологического обеспечения.

Проблема исследования: выявление специфики процесса социализации детей дошкольного возраста в детском доме; разработка концептуальных основ коррекционно-педагогической работы по их социальному воспитанию; определение пути и методов социального воспитания, которые обеспечат коррекцию отрицательных последствий неблагоприятной социальной ситуации и профилактику возможных отклонений в личност-

ном развитии детей, воспитывающихся вне семьи. Решение данной проблемы определило цель исследования.

Методологическую основу исследования составили положения общей, возрастной и специальной психологии и педагогики о роли ведущей деятельности в психическом развитии; решающем значении общения в процессе социализации; психологической природе социализации, ее связи со способностью к замещению, моделированию и символизации.

Исходя из признания роли знака и действий по символизации в овладении человеческим сознанием, синкретичности и моделирующего характера деятельности в дошкольном детстве была сформулирована гипотеза исследования. Коррекционно-педагогическая работа по социальному воспитанию должна иметь комплексный характер. Ее основу составляют: использование различных видов знака с целью образно-жестового, графического и вербального кодирования и декодирования социальной действительности; овладение замещением и моделированием как основой познавательных способностей; обеспечение социальной направленности различных видов деятельности и личности ребенка в целом; преодоление дефицитарности развития и его амплификация. Такой подход в значительной мере обусловит более полноценное социальное развитие воспитанников детского дома. В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:

1. Изучить литературу по философии, общей, возрастной и специальной педагогике и психологии, посвященную проблеме социализации.

2. Выявить особенности социального развития детей дошкольного возраста в условиях детского дома.

3. Разработать основные направления, организационные формы, содержание и методы коррекционно-педагогической работы, направленной на преодоление дефицитарности социального развития воспитанников детского дома. Определить коррекционно-развивающий эффект предлагаемой модели обучения.

Объект исследования: процесс социализации детей дошкольного возраста в условиях ограниченных социальных влияний.

Предмет исследования: коррекционно-педагогические условия социального воспитания дошкольников в детском доме.

Методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; констатирующий эксперимент; наблюдение за детьми в процессе ролевых игр и нерегламентированного общения; графическая психодиагностика; изучение медицинской и педагогической документации испытуемых; индивидуальный и групповой формирующий эксперимент; контрольный срезовый эксперимент; методы математической статистики.

тия и его амплификацию. Экспериментально доказано, что комплексный подход к построению педагогической работы, основанный на единстве усвоения алфавитов кодирования и декодирования, замещении, моделировании и символизации в процессе игры, рисования и речи, создает оптимальные условия для формирования когнитивных и эмоционально-волевых компонентов личности ребенка. Показана роль овладения различными видами знака и знаково-символического преобразования социальной действительности в социализации детей. Исследование теоретически значимо для дошкольной коррекционной педагогики, специальной, общей и возрастной психологии.

Практическая значимость работы: коррекционно-педагогический комплекс по социальному воспитанию дошкольников реализован в воспитательно-образовательной работе общеобразовательного детского дома, что привело к существенным позитивным изменениям социальной ситуации развития детей. Результаты исследования нашли отражение в методических рекомендациях и программе социального воспитания детей-сирот в детском доме; стали содержанием научных публикаций и учебных дисциплин, разработанных автором для студентов педагогических ВУЗов («Детская психология», «Дети с задержкой психического развития», «Основы психокоррекциоиной работы»); внедрены в учебный план кафедры дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии МИГУ (спецкурс «Работа практического психолога в специальном дошкольном учреждении»). Разработанный коррекционный комплекс педагогических воздействий может приметаться не только в детских домах, но и дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего типа с целью эффективного решения задачи социального воспитания и формирования личности детей дошкольного возраста. Материалы исследования могут быть использованы при разработке содержания учебного процесса в педагогических ВУЗах; в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность результатов: обеспечена методологическим подходом к решению проблемы социализации дошкольников в детском доме, ее многоаспектным рассмотрением; использованием апробированных взаимодополняющих методов исследования, в том числе лонгитюдного; репрезентативностью выборки; статистической обработкой результатов и тщательным анализом теоретического и эмпирического материала; изучением катамнестических данных.

Апробация работы: материалы диссертации были представлены на Общенациональном конгрессе по чтению (1992); научно-практических конференциях «Молодые ученые МПГУ» (1993-1995); Всероссийской на-учно-практческой конференции по проблемам краеведения в г. Калуге (1994); на курсах повышения квалификации учителей-дефектологов в г.Уфе (1996) и в МГУ им. М.В.Ломоносова (1995); при чтении лекций и на семинарах в МПГУ (1993-1998), на факультете коррекционной педагогики МОСУ в г.Новом Уренгое, Нерюнгри (1995-1997); в работе лаборатории «Диагностика и коррекция отклонений в развитии детей» при педагогическом училище №4 г.Москвы (1997); на методических семинарах для педагогов детского дома №17 г.Москвы; на заседаниях кафедры дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии МПГУ.

Публикации: по теме диссертации опубликовано 8 работ.

Организация исследовавия: исследование проведено на базе общеобразовательного детского дома №17 г.Москвы и массового детского сада №810 г.Москвы в 1994-1997г.г. В нем участвовали 180 детей дошкольного возраста: 144 ребенка, оставшихся без попечения родителей, и 36 детей из семьи.

Структура и объем диссертации: введение, три главы, заключение, список литературы, включающий 191 источник, приложение. Общий объем диссертации 208 страниц машинописного текста. Работа содержит 16 таблиц, 17 рисунков и 14 приложений.

Положения, выносимые на защиту:

1. Особенности социализации воспитанников детского дома связаны с обедненностью их мотивационно-потребностной сферы; слабой осознанностью социальных отношений и недостаточностью социальных представлений; трудностями овладения знаково-символической деятельностью.

2. В основу коррекционно-педагогической работы в детском доме должен быть положен системный подход к формированию психологических новообразований дошкольного возраста с акцентом на социальном содержании всех видов детской активности. Это выражается в овладении детьми различными видами знака (образно-жестовым, графическим, вербальным) в ходе восприятия и моделирования социальных отношений в игре, рисовании и речевом общении, которые, как известно, являются основными формами усвоения социального опьгга.

3. Занятия с детьми должны иметь комплексный характер и быть построены по принципу выражения определенного социального содержания в нескольких модельных планах с использованием различных видов знака. При обеспечении коррекционной направленности социального воспитания может быть достигнута значительная социальная реабилитация воспитанников детского дома.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы, сформулирована гипотеза и положения, выносимые на защиту, цели и задачи исследования, его теоретическая и практическая значимость, приведена аннотация содержания работы по главам, дана оценка новизны полученных результатов.

Глава первая «Проблема исследования. Социальное развитие ребенка». Человек является в мир генетически социальным существом, так как индивидуальная жизнь с момента зарождения невидимыми нитями вплетена в сложную систему социальных связей. В центре развития оказывается не сам по себе ребенок, а изначально совместное поведение взрослого и ребенка. При активном участии взрослого он, по образному выражению Выготского Л.С., «врастает в человеческую культуру». Этот опосредованный целым рядом факторов процесс получил название «социализация». Социализация, с одной стороны, является процессом, а с другой, результатом усвоения и активного воспроизводства социального опыта в различных видах деятельности (Ушинский К.Д., Андреева Г.М., Ананьев Б.Г., А.А.Бодалев, Л.И.Божович, А.Валлон, Л.С.Выготский, Дьяченко О.М., Запорожец A.B., Зеньковский В.В., Леонтьев А.Н., Лисина

М.И., Ломов Б.Ф., Мухина B.C., Кон И.С., Обухова Л.Ф., Петровский A.B., Пиаже Ж., Салмина H.A. и др.).

Основу социализации составляет овладение человеком многообразными знаковыми системами. В дошкольном возрасте ребенок особенно сензитивен к трем видам знака: образно-жестовому, вербальному, образно-графическому, которыми он овладевает в игре, речевом общении и рисовании. Социальный характер этих видов деятельности обусловлен тем, что их формирование опосредовано знаковыми, а по сути социальными, системами. Овладение действиями по символизации оказывает положительное влияние на развитие самосознания детей, их когнитивных способностей и на преодоление социального эгоцентризма (Выготский Л.С., Пиаже Ж., Эльконин Д.Б., Бурменская Г.В., Гаврилова Т.П., Обухова Л.Ф., Недоспасова В.А. и др.).

У детей с отклонениями в развитии процесс социализации протекает своеобразно. Проблемный ребенок испытывает существенные трудности проникновения в смысл человеческих отношений в связи с тем, что возможности овладения психологическими средствами познания социальной действительности оказываются у него ограниченными. Это подтверждается исследованиями психического развития детей с различной степенью интеллектуальной недостаточности. У них выявлена задержка в формировании «Я-сознания», трудности налаживания межличностных отношений, снижение мотивационно-целевой основы и уровня символи-ко-моделирующих видов деятельности и знаково-символической функции сознания в целом. Все это значительно затрудняет вхождение детей этой категории в мир социальных отношений (Власова Т.А., Гаврилушкина О.П., Катаева A.A., Кузнецова Л.В., Лебединская КС., Летуновская С В., Лубовский В Н., Мастюкова Е.М., Морозова Н.Г., Медникова Л.С., Певз-нер М.С., Переслени Л.И., Слепович Е.С., Соколова Н.Д., Стребелева Е.А., Ульенкова У.В., Цыпина H.A., Шевченко С.Г. и др.).

Особенно негативное влияние на психосоциальное развитие ребенка оказывает нахождение в учреждении интернатного типа. В условиях ограниченных социальных влияний признаки отставания в развитии наблюдаются у детей с первых же месяцев жизни. Важно, что эта задержка не компенсируется на последующих возрастных этапах. Это выражается в нарушении коммуникативной деятельности, снижении ее социальной направленности, примитивности средств общения, неумении наладить сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Исследователи указывают на слабое развитие познавательной деятельности и познавательных способностей воспитанников детских домов, отставание в речевом развитии, нссформированность ведущего вида деятельности, ситуативность поведения (Галиглузова Л.Н., Дубровина И.В., Мухина B.C., Прихожан A.M., Рузская А.Г., Лагутанз А.Е., Слуцкий В.М., Смирнова Е.О., Соколова Н.Д., Султангалиева Ж.К., Тимошенко Е.П., Толстых H.H., Царегородцева Л.М. и др.). Вместе с тем, вопрос о построении коррекционно-педагогической работы, направленной на преодоление искажений, происходящих в личностном развитии ребенка под влиянием социальной де-привации, не стал предметом специальных научных исследований.

Глава вторая «Особенности социального развития дошкольников в детском доме». В констатирующем эксперименте приняли участие 108 детей. Из них 72 дошкольника общеобразовательного детского дома от 4 до 8 лет (по 18 в каждой возрастной группе) и 36 детей, которые имели родителей и посещали массовый детский сад. У 97% участвующих в эксперименте воспитанников детского дома городской ПМПК была диагностировала задержка психического развития различного генеза. При поступлении в детский дом у всех детей отмечалась выраженная социально-педагогическая запущенность.

В связи с тем, что одним из основных показателей социализации является уровень развития символико-моделирующих видов деятельности, их содержание и средства, в качестве материала для изучения социального развития были избраны игра, рисование и общение, в основе которых лежат доступные ребенку дошкольного возраста виды знака.

Методика констатирующего эксперимента включала три серии. Первая серия была направлена на изучение ролевой игры путем невклю-ченного наблюдения. Предстояло выявить, какого уровня достигают дети в вычленении, осознании и моделировании социальных отношений в игре как ведущей деятельности.

Во шорой серии изучалось социальное содержание рисования как одной из ведущих форм овладения социальным опытом в дошкольном возрасте. Известно, что рисунки детей являются материалом для изучения их социальной ситуации развития и уровня самоосознания. С целью определения степени идентификации с человеком, выявления сферы интересов и личных предпочтений, социальной направленности в целом испытуемым были предложены задания «Автопортрет», «Портрет друга» и рисунок по замыслу.

Третья серия проводилась с целью изучения коммуникативной деятельности детей. Во время специальных наблюдений за их нерегламентиро-ванным общением обращалось внимание на наличие и степень выраженности социальной направленности ребенка, мотивы и содержание общения, характер используемых коммуникативных средств.

Во всех сериях использовался метод протоколирования, качественного анализа полученных данных и их обработка методами математической статистики.

Результаты сравнительного изучения выявили чрезвычайное своеобразие социального развития детей в детском доме. Особенно ярко это проявилось в сюжетно-ролевых играх. Как правило, замещение возникало лишь на самом первом уровне (предметное замещение), что, как известно, соответствует развитию игры у нормально развивающихся детей третьего года жизни. Даже в подготовительных к школе группах доминирующим оказывался предметный план игры. Для 49% воспитанников были характерны бытовые отобразительные игры, а для 22% - игры с элементами роли, среди которых преобладали «игры во взрослых», моделирующие генетически первоначальные представления о социальных отношениях. Самой распространенной была роль взрослого, где реального игрового партнера заменяла кукла. И лишь у части испытуемых подготовительной группы (28%) наблюдались попытки играть «во взрослых» с реальным партнером.

Нередко, взяв на себя роль, ребенок быстро ее терял, либо обнаруживал серьезные трудности в построении ролевого поведения. Это связано как с бедностью содержания роли, так и недостаточным выделением сверстника как особого объекта социального восприятия и взаимодействия. В ситуации парной игры большинство детей-сирот (61%) не сумели организовать совместную согласованную деятельность. Это свидетельствовало о том, что способность к замещению на уровне, когда позиция «Я-сам» изменяется на позицию «Я-другой» (позиционное замещение) у большинства воспитанников детского дома оказывалась слабо сформированной вплоть до конца дошкольного возраста. В то же время у детей из семей выбор ролей (социальных позиций) был более разнообразен и глубок по социальному содержанию. 69% из них к концу дошкольного возраста не только моделировали более высокий уровень социальных отношений,, но. выделяли и осознавали ролевое правило, подчиняли ему свое поведение и надолго, погружались в роль, в результате чего создавалась устойчивая воображаемая ситуация. Этот феномен, получивший название «заигрывание», фактически не имел места в играх воспитанников детского дома, что явилось показателем слабости и кратковременности ситуационного замещения.

Согласно разработанной в отечественной психологии теории игры, (Выготский Л.С., Зеньковский В.В., Леонтьев А.Н., Эльконин Д.Б.), она приобретает статус ведущей деятельности при наличии трех уровней замещения. Исходя из этого, можно утверждать, что ролевая игра не стала «школой социальных взаимодействий» у подавляющего большинства воспитанников детского дома до конца дошкольного возраста.

Недостаток социальной перцепции наблюдался также и в графических изображениях детей. Прежде всего, это вырззшюсь в бедности социального содержания, речевого и игрового сопровождения рисунков, выполненных детьми по их собственному замыслу. Люди не были предметом их особого содержания, человек и его действия изображались крайне редко. Замысел в подавляющем большинстве случаев отражал тематику проведенного обучения (домик, елку, машинку). Рисунки отличались стандартностью, были взяты из образцов; в них, как правило, отсутствовали привнесения дополнительных функциональных объектов: шофера в машине, жильцов дома. Статическое изображение фигур (нередко обезличенных), их линейное расположение, недостаточное выделение существенного в изображаемом придавали рисункам воспитанников детского дома характер «графического перечисления», а не «графического рассказа». Снижение социальной направленности детей-сирот проявилось и при выполнении задания «Портрета друга»: только 19% из них в качестве друга изобразили конкретного человека (родственника или сверстника), а 32% -неодушевленные предметы. В то же время в задании «Автопортрет» 86% нарисовали человеческую фигуру, что свидетельствовало об идентификации большинства испытуемых с человеком. Полученные во второй серии данные показали недостаточный уровень овладения рисованием как одним из важнейших средств социализации в дошкольном возрасте.

почтении, и нередко носили конфликтный характер. Контакты с детьми и взрослыми даже у старших воспитанников были преимущественно ситуативно-деловыми, в то время как у их сверстников из семьи преобладали внеситуативные формы общения (познавательная и личностная). Познавательная активность детей-сирот была снижена: они общались в основном в поле восприятия, что чрезвычайно обедняло содержание их коммуникативной деятельности. Это подтверждается статистически значимым различием количества познавательных сообщений и вопросов детей в обеих экспериментальных группах за одинаковое количество времени: в детском доме -12% от общего числа высказываний и 40% в детском саду. Большинству детей-сирот, независимо от их возраста, была свойственна своеобразная форма личностного общения, которая отвечала потребности в непосредственных (тактильных) контактах со взрослыми, свойственная, как известно, нормальным детям в более раннем возрасте.

Следует особо отметить доминирование внеречевых средств над речевыми в общении социальных сирот. Речь не была развернута, ее отличали односложность, изобилие междометий, эмоциональные возгласы и экспрессивные жесты. В определенной степени это свойственно любому общению, но в данном случае это превосходство было чрезмерным. Характерно, что говорящий ребенок не был личностно заинтересован в сверстнике, редко смотрел ему в глаза, а общение обрывочно вплеталось в структуру совместной деятельности.

Таким образом, анализ развития символико-моделирующих видов деятельности выявил бедность их содержания, низкий уровень психологических средств, используемых воспитанниками детского дома для моделирования социальных отношений, а также недостаточность представлений детей о многообразии человеческих взаимодействий. Ребенок в условиях ограниченных социальных влияний испытывал значительные трудности в установлении смысловых связей между событиями, поэтому социальное содержание основных его видов деятельности подавлялось предметным планом, доступным для непосредственного восприятия. В этой связи можно говорить о недоразвитии социальной и познавательной направленности, недостаточном формировании образного мышления и плана представлений в целом у детей, проживающих в условиях ограниченных социальных влияний. В результате, основные пути эмоционально действенной ориентации в смыслах человеческих отношений оказывались недостаточно освоенными детьми, оставшимися без попечения родителей. Это обусловливало задержку развития их самосознания, произвольности поведения, высших психических функций и эмоционально-волевой сферы, и что особенно тревожно, предопределяло нахождение в «группе социального риска».

Во второй главе диссертации проведен анализ мотивационно-потребностной сферы принявших участие в эксперименте дошкольников. Показано, что у воспитанников детского дома ведущими оказались, прежде всего, ориентировочные мотивы, направленные на удовлетворение чувства новизны и познавательной ориентировки «Что это?» и «Зачем это?», которые принимали форму сиюминутных импульсивных желаний и интересов. Значимыми были также мотивы, отвечающие невостребованной и неопредмеченной в младенчестве потребности в непосредствен-

ном эмоциональном общении; у старших воспитанников этой потребности отвечал мотив заслужить похвалу значимого взрослого. Особое место в группе ведущих мотивов заняли мотивы преодоления так называемой «территориальной депривации». Потребность иметь личное пространство в окружающей предметно-бытовой обстановке приводила часто к агрессивным формам поведения и конфликтам.

Данные о развитии потребностей и мотивов дошкольников, оставшихся без попечения родителей, свидетельствовали о своеобразии развития основного возрастного новообразования - личного самосознания. У них отмечалась неадекватная оценка личных качеств, склонность видеть себя чаще всего с негативкой стороны. В этой связи прослеживалась прямая зависимость отношения ребенка к себе и сверстникам от оценок взрослого даже на восьмом году жизни.

Итак, результаты проведенного нами констатирующего эксперимента раскрыли своеобразие социального развития воспитанников детского дома. Оно состояло в том, что социальная перцепция даже у старших детей была направлена преимущественно на предметные действия людей, а не на отражение их взаимоотношений. Формирующиеся при этом представления отличались фрагментарностью и ситуативностыо. Обрывочно включаясь в систему связей с другими предметными и социальными явлениями, они не составляли основу целостного мировоззрения. Ребенок, живущий вне семьи, был центрирован в основном на взрослых, сверстники же не стали объектом межличностного общения и партнерского взаимодействия. В связи с этим три основных вида деятельности в дошкольном возрасте, в которых формируется сознание, его знаковая функция, оказались у этих детей недостаточно сформированными, что позволило в целом говорить о нарушении социального и своеобразии психического развития.

Глава третья «Коррекционпо-педагогнчсская работа по социальному воспитанию дошкольников в детском доме». В обучении приняли участие 36 воспитанников из детского дома пятого, шестого, седьмого и восьмого годов жизни (по 9 в каждой возрастной группе). По заключению Городской ПМПК, все они имели диагноз «задержка психического развития». В начале обучения все испытуемые были обследованы по методике констатирующего эксперимента. Основные тенденции полученных данных совпали с отмеченными в глобальном констатирующем эксперименте, что позволило считать эту группу детей репрезентативной. В соответствии с нормативной наполняемостью в детском доме были организованы три группы по 12 детей в каждой. При этом учитывались пожелания, личные предпочтения и родственные связи детей, поэтому группы были разновозрастными.

Реализация коррекционно-педагогичеекой модели обучения предполагала решить следующие задачи:

1. Развивать познавательный интерес детей к социальным и природным явлениям; историческим событиям; обогащать представления об окружающем мире; знакомить с различными областями социальной действительности: учить вычленять, осознавать и воссоздавать типы со-

циальных отношений в символико-моделирующих видах деятельности, используя различные знаковые системы.

2. Обеспечить детей доступными для ребенка дошкольного возраста психологическими средствами, опосредующими переход непосредственных впечатлений в образы-представления о социальной действительности: развивать способы произвольности как значимого свойства психики; формировать действия замещения и моделирования; развивать эмпатические чувства, вербальные и невербальные формы общения, партнерские взаимоотношения и кооперативные действия между детьми.

3. Формировать у ребенка представления о себе как о субъекте социального, культурно-исторического и природного процессов.

4. Развивать интерес к взрослым как носителям социальных ролей и культурно-исторического опыта; к сверстникам как партнерам по совместной деятельности и межличностному общению; к самому себе как субъекту разнообразных социальных взаимодействий.

5. Формировать у педагогов духовную связь с детьми, противопоставить педагогику сотрудничества формальному общению. Реализуя принципы личностно-ориентированной модели взаимодействия, формировать у педагогов личностную позицию, которая исходит из интересов ребенка и перспектив его будущего развития.

В соответствии с поставленными задачами были выделены области действительности, имеющие принципиальное значение для становления ребенка как человека: «Я среди людей», «Я в природе», «Я во времени». Ознакомление с ними предполагало формирование у детей представлений, пригодных для воссоздания в символико-моделирующих видах деятельности; использование этих представлений как материала для кодирования и декодирования с помощью трех видов знака (образно-жестового, графического и вербального); учет триединства знака при построении занятий. Обучение проводилось в течение одного учебного года, все обучающие мероприятия были внесены в годовой учебный план детского дома.

Программа для детей состояла из 14 тематических циклов, каждый из которых: объединяла общая тема, средства и коррекционно-педагогические задачи («Провожаем детей в школу», «Я люблю родной край», «Обувная мастерская» и др.). Цикл состоял из групповых, под-групповых и индивидуальных занятий. Одна тема разрабатывалась не только на специальных занятиях по игре, рисованию и развитию речи, но, наряду с этим, были широко представлены занятия, на которых использовались различные знаковые системы (алфавиты кодирования). Программа индивидуальных занятий предусматривала максимальную реализацию дифференцированного подхода к каждому ребенку, раскрытие у него творческой инициативы и самостоятельности. Помимо программных занятий взрослый организовывал досуги по интересам, в которых, учитывая индивидуальные намерения и предпочтения детей, вводились речевые игры, упражнения на замещение, символизацию и моделирование.

ке, жестам людей и животных, идентификация с ними, эмоциональное «заражение», анализ и обобщение изучаемых явлений. Для этого применялось включение детей в наблюдаемые реальные события, упражнения перед зеркалом, работа с пиктограммами, музыкальное сопровождение занятий и проч.

Тематический цикл начинался обзорной экскурсией, которая была направлена на ознакомление детей с миром людей и природы. Во все экскурсии вводились элементы краеведения, что позволяло сформировать у воспитанников представления о разных сторонах микро и макросоциаль-ного окружения, познакомить с характерными для данной области действительности социальными ролями, ввести личный опыт в систему общественных отношений. Содержание преподносилось в культурно-историческом аспекте. Большое значение придавалось поведению взрослого, так как через его личность ребенок познавал окружающий мир.

Беседа проводилась на этапе ознакомления, разработки и закрепления темы. В ее ходе педагог использовал личный опыт детей, литературные произведения и разнообразные наглядные пособия. Объектом специального рассмотрения и осознания становились человеческие взаимоотношения. В соответствии с комплексным использованием знака в беседу включались элементы рисования, рассказывания, драматизации. Широко использовался оригинальный вид работы - «комментированное рисование», который способствовал необходимому соединению в представлении ребенка слова, образа предмета и его функционального смысла. Графические модели наблюдаемых явлений опосредовали переход к внутреннему плану действия и готовили детей к замещающим предметным и ролевым действиям в играх. Комментированное рисование оказывало позитивное влияние на развитие коммуникативной деятельности и воображения, порождало собственные графические замыслы детей, вызывало у них интерес к сверстникам и общую социальную направленность личности.

Об изучаемой области действительности дошкольники учились рассказывать, составлять диалоги, отражать социальные отношения в рисунках и психогимнастических упражнениях (пантомимике, распознавании эмоциональных состояний человека по выражению лица и др.), в сю-жетно-ролевых играх и играх-драматизациях. Принимая во внимание слабость ролевого поведения, детей учили придумывать текст роли и сюжет, превращаться в разных персонажей и говорить от их лица, что в целом способствовало смене позиции «Я-сам» на «Я-другой». Для формирования воображаемой ситуации использовались различные игровые атрибуты, а также символы и знаки, благодаря которым происходил процесс кодирования и декодирования тематического содержания. Все осуществляемые мероприятия объединялись в коррекциогшо-педагогический комплекс.

Помимо работы с детьми проводилась специальная работа с педагогами как лицами, заменяющими родителей. Были использованы два основных вида социально-психологического тренинга: педагогический семинар и групповой тренинг. Программа профессионально-личностного роста педагогов предусматривала сближение и активизацию взрослых, выработку у них готовности к установлению доверительно-уважительных межличностных отношений; овладение элементами педагогической ком-

муникации и развитие навыков общения; разрушение педагогических стереотипов; формирование личиостно-ориептированной позиции в общении с детьми.

По завершении обучения был проведен итоговый кодтрольиый экеиеримент. В нем приняли участие дети, прошедшие обучение (36 человек) и столько же их сверстников из детского дома, которые не участвовали в формирующем эксперименте. В третьей главе диссертации описаны положительные изменения в социальном статусе детей экспериментальных групп, отмечен разброс данных по возрастам и индивидуальным особенностям. Показано, что в результате обучения резко снизилось число поступков, в основе которых находились сиюминутные желания и потребности, ранее нередко удовлетворяемые с позиции силы. Поведение детей стало более инициативным и свободным, у них появилось собственное отношение к происходящим событиям. Обучение оказало позитивное влияние на раскрытие у детей индивидуальных творческих способностей: художественно-изобразительных, речевых, конструктивных; на развитее социального содержания различных видов деятельности воспитанников, их общую познавательную направленность на окружающий мир.

У детей экспериментальных групп появился интерес к сверстникам и межличностная идентификация. Важно, что восприятие другого ребенка на отрицательной основе уступило место взаимному стремлению к эмоциональным и деловым контактам. Между детьми возникли партнерские отношения. Микроклимат в группах стал значительно благоприятнее: педагоги стремились практически реализовать личностно-ориентированную модель педагогического взаимодействия и строить отношения с воспитанниками на принципах паритетного сотрудничества.

Одним из положительных итогов проведенного обучения является возникновение целостного механизма ведущего вида деятельности (таблица 1).

Таблица 1

Динамика игровой деятельности в процессе обу чения_

№ Характ-ка сюж.-рол. Игры Ролевое поведение Экспериментальная группа Контрольная группа

До обучения После обучения В начале учебного года В конце учебного года

К-во % К-во % К-во % К-во %

1 Предметная Нет 9 25,00 1 2,78% 8 22,22% 7 19,44%

2 Бьгговая отобразит. Элементы рол.повед. 17 47,22 % 5 13,89% 17 47,22% 17 47,22%

3 Кез ввдел. ролевого правила Роль определяет поведение 8 22,22 % 26 72,22% 8 22,22% 10 27,78%

4 С выдел. ролевым правилом Определен правилом роли 2 5,56% 4 11,11% 3 8,33% 2 5,56%

Итого 36 100% 36 100% 36 100% 36 100%

Мат.ож-ие 2,08 2,92 2,17 2,19

_Днсперсия 0,71 0,36 0,77 0,68

Среднею. Отклненне 0,84 0,60 0,88 0,82

Прежде всего, следует отметить наполнение игр социальным содержанием, переход от предметной к ролевой игре, от игр «во взрослых» к моделированию более высокого типа отношений, где существует реальный партнер, и необходимо более глубокое понимание социальных взаимодействий. Большинство детей оказались способны не только взять на себя роль, но и удерживать поведение в ее рамках. Отмечен также существенный рост числа детей, которые смогли вычленить и сформулировать ролевое правило до начала игры и в соответствии с ним на всем протяжении игры строить роль.

О подлинности позиционного замещения свидетельствовало стремление детей создать убедительный выразительный образ, используя экстралингвистические средства общения (интонацию, мимику и др.). Наряду с традиционными сюжетами предпочтением пользовались сказочные темы, придуманные волшебные истории и случаи.из жизни. Эти положительные изменения привели, с одной стороны, к увеличению продолжительности игр, с другой, к возникновению воображаемой ситуации, о чем свидетельствовали случаи «заигрывания». В соответствии с возрастом и индивидуальными творческими способностями дети, прошедшие обучение, оказались способны к различным видам замещения: предметному, позиционному (ролевому) и ситуативному (в воображаемой ситуации), а их взаимоотношения стали партнерскими. В то же время в контрольной группе, в течение года занимавшейся по программе общеобразовательного детского сада, развитие игровой деятельности существенно не изменилось.

Положительные изменения обучение оказало на развитие аффилиативных связей детей, что отразилось в их личностных предпочтениях при выборе объекта для выполнения задания «Портрет друга» (таблица 2). Большинство изобразили сверстника или родственника (86%), в то время как в контрольной группе - всего в 27% случаев. Это свидетельствует о значительном развитии самосознания дошкольников, прошедших обучение.

Таблица 2.

Результаты выполнения графического задания «Портрет друга»

X» 1 Характеристика Изображения Экспериментальная группа Контрольная группа

До обучения После Обучения О начале учебного года В конце Учебного года

К-во % К-во % К-во % К-во %

Отсутствие изображения (отказ выполнить) 4 11,11% 0 0,00% 4 11,11 % 3 8,33%

2 Каракули, штрихи и хаотичные линии 7 19,44% 2 5,56% 7 19,44 % 5 13,89%

3 Неодушевленный предмет 12 33,33% 2 5,56% 11 30,56 % 11 30,56%

4 Обобщенный образ Человека 6 16,67% 1 2,78% 7 19,44 % 8 22,22%

5 Член семьи 4 11,11% 9 25,00 % 4 11,11 5 13,89%

6 Друг из детского дома 3 &,зз% 22 61,11 % 3 8,33% 4 11,11%

Итого 36 100% 36 100% 36 100% 36 100%

Математ. Ожидание 3,22 5,31 3,25 3,53

Дисперсия 2,01 1,30 2,02 2,03

Среднекв, отклонение 1,42 1,14 1,42 1,42

Подавляющее большинство (96%) прошедших обучение детей выполнили свой портрет в виде вполне узнаваемого человека, так как дополнили изображение характерными деталями одежды и чертами внешности. В рисунках на свободную тему на первый план выступили люди (или животные) и их взаимодействия. По ходу работы дети с удовольствием комментировали процесс рисования. Большинство дошкольников стали достаточно равномерно заполнять пространство листа и успешно пользоваться цветом, что было не типично для рисунков, выполненных контрольной группой.

Положительные изменения претерпела речь детей: активность в нерегламентированном общении возросла в 3 раза, а ее направленность на взрослых и сверстников стала соответствовать возрастным характеристикам и внутренним условиям развития каждого ребенка. Речь стала неотъемлемой частью деятельности, возникая после, во время и, что очень важно, до начала деятельности, выполняя планирующую функцию. Общение детей экспериментальной группы стало регулироваться познавательными и деловыми мотивами, о чем свидетельствовало увеличение высказываний познавательного характера более чем в три раза, а приглашений к совместной деятельности с 0,14% до 12,0%. В вопросах и сообщениях детей отразился интерес к прошлому и будущему, они стали более сензитивны к чужим переживаниям, успехам и неудачам. У большинства детей старшей возрастной подгруппы возникла потребность во взаимопонимании и сопереживании, которая характеризует внеситуативно-личностную форму общения, у них же стали отмечаться внеситуативно-деловые контакты со сверстниками. Обучение оказало положительное влияние на развитие ролевой речи, развернутых диалогов между детьми, на появление речевого и игрового сопровождения рисования. Описанные в третьей главе результаты подтвердили существенные изменения структуры мотивационно-потребностной сферы детей, принявших участие в обучении.

Таким образом, проведение коррекционно-воспитательной работы в детском доме позволило в значительной степени сгладить и частично преодолеть многие проблемы социального развития дошкольников, о чем свидетельствовали статистически значимые различия данных в экспериментальной и контрольной группах (см. таблицы 1 и 2). У детей 7-8 лет были самые высокие результаты, хотя наилучшая их динамика отмечена у 5-6 летних воспитанников. В этой связи элементы разработанной методики целесообразно применять в младшем, а полностью - начиная со среднего дошкольного возраста. Обнадеживающие результаты свидетельствуют об адекватности предложенной модели обучения и ее коррекцион-но-развивающем влиянии на психосоциальное развитие детей в условиях ограниченных социальных влияний.

Выводы:

ционно-потребностной сферы детей, недостаточности их социальных представлений и знаково-символической деятельности в целом.

2. При особой организации социального воспитания возможно достижение значительной социальной реабилитации воспитанников детского дома. Для этого необходимо осуществить комплекс коррекционно-развивагощих воздействий социального содержания.

3. Основу коррекционно-педагогической работы по социальному воспитанию дошкольников в детском доме составляет овладение детьми различными знаковыми системами (образно-жестовой, графической и вербальной).

4. Коррекционный эффект социального воспитания достигается комплексным построением занятий, когда одно содержание социального характера выражается в нескольких модельных планах (игре, рисовании, речи) с использованием различных знаковых систем.

Заключение

Исследование показало, что в условиях детского дома психическая де-привация как особое психическое состояние обусловливает задержку психического, социального и личностного развития ребенка, которая вне направленного социального воспитания до конца дошкольного возраста не компенсируется и даже усугубляется.

В социальном облике ребенка дошкольного возраста, испытывающего влияние депривации, наиболее значимыми являются: своеобразие мотивационно-потребностной сферы, связанное с иевостребованностью базовых человеческих потребностей, в том числе познавательных; недостаточная сформированность внутреннего плана действий и знаково- символической функции сознания в целом; резко сниженная личностная активность ребенка проникновения в область социальных явлений. Все это вызывает трудности перехода непосредственных впечатлений в осознаваемые образы-представления, которые отличаются малой подвижностью и ограниченной функциональностью. Представления детей оказываются мало пригодными для воссоздания в символико-моделирующих видах деятельности. В связи с этим у воспитанников детского дома показатели развития игровой и изобразительной деятельности, общения значительно ниже аналогичных показателей у детей, воспитывающихся в семье. Основные знаковые системы, к которым ребенок сензитивен в ключевой период жизни, оказываются недостаточно освоенными детьми-сиротами, что в условиях ограниченных социальных влияний приводит к искажению их социализации. Таким образом, у дошкольников в детском доме имеются значительные трудности «врастания в человеческую культуру» по всем определяющим направлениям.

Для решения задач социализации детей дошкольного возраста в условиях детского дома, была разработана коррекционно-педагогическая модель социального воспитания, в основе которой лежит комплексный подход к построению обучения. Программа обучения предполагает одновременное использование заданий, требующих применения различных алфавитов кодирования (знаков); моделирование ситуаций общения; паритетное сотрудничество детей и педагогов; учет их индивидуальных особенностей.

Центральное место принадлежит обучению детей ролевой игре, драматизации, рисованию, вербальному и невербальному общению. Комплекс педагогических воздействий обеспечивает амплификацию психического развития детей; формирование у них «Я-сознания» и социальной направленности; «открытие» сверстника; выделение и осознание различных уровней и видов социальных отношений, а также способность моделировать эти отношения в указанных видах деятельности. Сочетание словесных, игровых и графических знаковых структур зависит от программных задач, разрабатываемой тематики, возрастных и индивидуальных возможностей детей.

Широкое использование на занятиях графических заданий и имитации движений в процессе изображения; введение сюжетно-ролевых игр и драматизации; привлечение внимания к способам отражения отношений между персонажами (невербальным компонентам коммуникации); органическое соединение игры, речи и рисования; введение элементов краеведения - все перечисленные педагогические приемы дали значительный коррекционно-развивающий эффект. Вхождение дошкольников детского дома в мир социальных отношений было существенно облегчено, прежде всего, в связи с благоприятными изменениями в могивационно-потребностной сфере. В ходе реализации обучающей программы каждый ребенок сумел раскрыть свои потенциальные эмоциональные, интеллектуальные возможности и творческие способности. Изменился социальный и личностный облик детей, они стали более инициативны в установлении межличностных отношений, их поведение стало более открытым и свободным. Каждый воспитанник детского дома в той или иной мере оказался способен строить свое поведение сообразно принятым социальным нормам.

В значительной степени успешное осуществление предложенной модели обучения зависело от позиции взрослых, так как в детском доме они, по существу, являются лицами, заменяющими родителей. Поэтому с педагогами проводились специальные занятия, целью которых явились: выработка личностно-ориентированной позиции в общении с детьми; развитие потребности в паритетном сотрудничестве; профессионально-личностный рост участников эксперимента.

Таким образом, работа по социальному воспитанию дошкольников в детском доме должна иметь коррекционную направленность. Это обеспечивает преодоление дефицитарности социального, психического и личностного развития детей, находящихся в неблагоприятной ситуации развития. Это подтверждается катамнестическими данными: все участники экспериментального обучения успешно усваивают программу общеобразовательной средней школы. Изложенное выше свидетельствует о целесообразности использования разработанной нами коррекциопно-педагогической модели социального воспитания не только в детских домах, но и дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего типа.

Проведенное исследование имеет перспективу: предполагается разработка специальной программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском доме с учетом особенностей их социальной ситуации развития.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Н.А.Рубакин о формировании читательского интереса ребенка. Из истории педагогики и психологии (по материалам личного архива) // Общенациональный конгр. «Чтение в современном мире: опыт прошлого, взгляд в будущее»: Тез. докл. М., 1992. С. 22-23. (В соавт ).

2. Социальное развитие воспитанников детских домов // Междунар. конгресс: Профилактика, раннее распознавание и коррекция нарушений развития у детей: Тез. докл. М., 1993. С. 15-16.

3. Проблема социальной реабилитации воспитанников дошкольного детского дома // Гуманизация пед.образования: Тез. докл. коорд. совет, ректоров педвузов Уральского per. - Екатеринбург, 1994. Ч. 2. С. 2223.

4. Краеведение и проблема социализации детей и подростков // Современные проблемы школьного краеведения : Тез. докл. и выступлений на Всероссийской науч.-практ. конфер. в г.Калуге. М., 1995. С. 67-72.

5. Психологические аспекты социального развития воспитанников детского дома // Науч. поиск в решении проблем уч.-восп. процесса в совр. школе: Тез. докл. студ., мол. учен, и учителей / Ред. Л.П.Лаптева. М., 1996. С. 165-166.

6. Работа практического психолога в специальных дошкольных учреждениях // Программа для студентов спец. (дефектологических) ф-тов и отд. высш. и средн.пед.заведений/Под. ред. В.И.Селиверстова. М.,1996.-12 с.

7. Открытие мира: Часть и целое. - М.: АСТ-ПРЕСС, 1996 - 48 с.

8. Особенности представлений воспитанников детского дома о социальных отношениях // Дефектология. М., 1997. № 5. С. 63-69.

Подл, к печ. 30.03.98 Объем 1 п.л. Зак. 106 Тир. 100 Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Егорова, Марина Алексеевна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ.

СОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА.

1.1. Современное состояние проблемы социализации ребенка.

1.2. Вхождение в мир социальных отношений детей с проблемами в развитии. Нарушения социализации.

1.3. Своеобразие процесса социализации детей, испытывающих влияние депривации.45 ^

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

ДОШКОЛЬНИКОВ В ДЕТСКОМ ДОМЕ.

2.1. Методика и организация констатирующего эксперимента.

2.2. Общая характеристика воспитанников детского дома.

2.3. Результаты констатирующего эксперимента.

2.4. Обсуждение результатов констатирующего эксперимента и выводы.

ГЛАВА 3. КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

РАБОТА ПО СОЦИАЛЬНОМУ ВОСПИТАНИЮ

ДОШКОЛЬНИКОВ В ДЕТСКОМ ДОМЕ.

3.1. Методика и организация формирующего эксперимента.

3.2. Ход формирующего эксперимента.

3.3. Обсуждение результатов обучения и выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Коррекционно-педагогическая работа по социальному воспитанию дошкольников в детском доме"

Особенности современного социально-экономического развития России обострили многие проблемы в прикладной педагогике, в частности, проблему обучения и воспитания в учреждениях интернатного типа. В настоящее время в Российской Федерации учтено 572.400 детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Из них на полном государственном обеспечении до совершеннолетия находится 153.200 детей. Статистика показывает, что число выпускников детских домов и школ-интернатов, совершивших уголовно наказуемые преступления и антиобщественные поступки, неуклонно растет: в криминальную среду попадает до 12% детей, покинувших интернаты. Это связано с тем, что, в силу особенностей представлений об окружающем мире, дети, лишенные родительского попечительства, испытывают значительные трудности социализации. Поэтому проблема социальной реабилитации социальных сирот и задача их адаптации к будущей самостоятельной жизни приобретают особую значимость и актуальность.

В последнее десятилетие в связи с открывшейся возможностью научных исследований в учреждениях интернатного типа, появились отдельные работы, посвященные изучению развития детей вне семьи. К настоящему времени можно считать очевидным тот факт, что их психическое, социальное и личностное развитие протекает своеобразно. Отставание развития, охватывая все сферы формирующейся личности, приобретает качественное своеобразие на каждой возрастной ступени. В условиях ограниченных социальных влияний задержка психического, социального и личностного развития детей-сирот не компенсируется и даже усугубляется.

Авторы объясняют деструктивные тенденции развития детей в первую очередь особой социальной ситуацией, отягощенной материнской, коммуникативной, эмоциональной и сенсорной депривацией (Божович Л.И., Галиглузова Л.Н., Дубровина И.В., Кольцова М.М., Кузнецова J1.B., Лангмейер Й., Лисина М.И., Матейчек 3., Мухина B.C., Прихожан A.M., Рузская А.Г., Слуцкий В.М., Толстых Н.Н., Bowlby J., Bronfenbrenner U., Hodges J., Tizard В., Maas H. и др.). Большинство ученых сходится во мнении, что депривация негативно влияет на процесс развития, но психологические механизмы и размеры этого влияния окончательно не выяснены. Вместе с тем, отмечается комплексный характер недоразвития и, прежде всего, нарушения в мотивационно-потребностной сфере, дисгармония и несформированность интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы, недостаточное развитие ведущих видов деятельности, искажение общения с взрослыми и сверстниками, слабая ориентированность во времени и пространстве, невыраженность, а иногда и отсутствие кризисных возрастов.

Важно, что первоосновы личностных компонентов, а также когнитивной и аффективной сфер закладываются в дошкольном возрасте, когда ребенок особенно сензитивен к социальным влияниям, а его органы чувств устремлены на познание окружающего мира. Недаром этот период общепризнанно считается ключевым в жизни человека. Исходя из исключительной значимости дошкольного возраста, необходима ранняя психолого-педагогическая профилактика и коррекция отклонений психического развития социальных сирот. Между тем, в связи закрытостью учреждений интернатного типа для общественности и специалистов, этому вопросу несколько десятилетий не уделялось должного внимания. Поэтому, несмотря на свою актуальность, в психологии и педагогике не сложилось целостного представления о психологической структуре и сущности процесса социализации детей вне семьи, особенно в дошкольном детстве. Коррекционно-педагогический аспект социальной реабилитации детей, оставшихся без попечения родителей в наиболее сензитивный к социальным влияниям период жизни, не получил должного научного обоснования и технологического обеспечения.

2. Выявить особенности социального развития детей дошкольного возраста в условиях детского дома.

Методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; констатирующий эксперимент; наблюдение за детьми в процессе ролевых игр и нерегламентированного общения; графическая психодиагностика; изучение медицинской и педагогической документации испытуемых; индивидуальный и групповой формирующий эксперимент; контрольный срез о вый эксперимент; методы математической статистики.

Научная новизна и теоретическая значимость: разработаны концептуальные основы коррекционно-педагогических технологий социального воспитания детей, находящихся в условиях ограниченных социальных влияний; разработан коррекцонно-педагогический аспект социального воспитания детей в детском доме. Получены статистически достоверные данные о значительных возможностях их социального развития. Разработан оригинальный коррекционно-педагогический комплекс занятий, направленный на преодоление дефицитарности социального развития и его амплификацию. Экспериментально доказано, что комплексный подход к построению педагогической работы, основанный на единстве усвоения алфавитов кодирования и декодирования, замещении, моделировании и символизации в процессе игры, рисования и речи, создает оптимальные условия для формирования когнитивных и эмоционально-волевых компонентов личности ребенка. Показана роль овладения различными видами знака и знаково-символического преобразования социальной действительности в социализации детей. Исследование теоретически значимо доя дошкольной коррекционной педагогики, специальной, общей и возрастной психологии.

Практическая значимость работы: коррекционно-педагогический комплекс по социальному воспитанию дошкольников реализован в воспитательно-образовательной работе общеобразовательного детского дома, что привело к существенным позитивным изменениям социальной ситуации развития детей. Результаты исследования нашли отражение в методических рекомендациях и программе социального воспитания детей-сирот в детском доме; стали содержанием научных публикаций и учебных дисциплин, разработанных автором для студентов педагогических ВУЗов ("Детская психология", "Дети с задержкой психического развития", "Основы психо-коррекционной работы"); внедрены в учебный план кафедры дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии МП ГУ (спецкурс "Работа практического психолога в специальном дошкольном учреждении"). Разработанный коррекционный комплекс педагогических воздействий может применяться не только в детских домах, но и дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего типа с целью эффективного решения задачи социального воспитания и формирования личности детей дошкольного возраста. Материалы исследования могут быть использованы при разработке содержания учебного процесса в педагогических ВУЗах; чтении дисциплин на курсах переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Апробация работы: материалы диссертации были представлены на Общенациональном конгрессе по чтению (1992); научно-практических конференциях "Молодые ученые МПГУ" (1993-1995); Всероссийской научно-практической конференции по проблемам краеведения в г. Калуге (1994); на курсах повышения квалификации учителей-дефектологов в г.Уфе (1996) и в МГУ им. М.В.Ломоносова (1995); при чтении лекций и на семинарах в МПГУ (1993-1998), на факультете коррекционной педагогики МОСУ в г. Новом Уренгое, Нерюнгри (1995-1997); в работе лаборатории "Диагностика и коррекция отклонений в развитии детей" при педагогическом училище № 4 г. Москвы (1997); на методических семинарах для педагогов детского дома № 17 г. Москвы; на заседаниях кафедры дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии МПГУ.

Публикации: по теме диссертации опубликовано 8 работ.

Организация исследования: исследование проведено на базе общеобразовательного детского дома № 17 г. Москвы и массового детского сада № 810 г.Москвы в 1994-1997г.г. В нем участвовали 180 детей дошкольного возраста: 144 ребенка, оставшихся без попечения родителей, и 36 детей из семьи. По заключению Городской ПМПК, у 97% участвующих в эксперименте воспитанников детского дома была диагностирована задержка психического развития различного генеза.

Положения, выносимые на защиту:

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Выводы:

1. Экспериментальное исследование выявило своеобразие социального развития детей дошкольного возраста в условиях общеобразовательного детского дома. Оно состоит в обедненности и искаженном развитии мотивационно-потребностной сферы детей, недостаточности их социальных представлений и знаково-символической деятельности в целом. н

2. При особой организации социального воспитания возможно достижение значительной социальной реабилитации воспитанников детского дома. Для этого необходимо осуществить комплекс коррекционно-развивающих воздействий социального содержания.

174

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Деструктивное влияние социальной ситуации, отягощенной материнской, коммуникативной, эмоциональной и сенсорной депривацией на общее развитие ребенка является одной из существенных причин социальной дезадаптации воспитанников интернатных учреждений. Специфический социально-психологический облик ребенка, жизнь которого протекает вне семьи, обусловлен сочетанием ограниченных социальных влияний с неблагополучным биологическим фактором развития,

В связи с тем, что одним из основных показателей социализации является уровень развития символико-моделирующих видов деятельности, их содержания и средств, в качестве материала для изучения социального развития детей-сирот были избраны игра, рисование и общение, в основе которых лежат доступные ребенку дошкольного возраста виды знака. Результаты сравнительного изучения социального развития детей в детском доме и в детском саду, выявили его чрезвычайное своеобразие в условиях ограниченных социальных влияний.

Особенно ярко это проявилось в сюжетно-ролевых играх. Как правило, замещение возникало лишь на самом первом уровне (предметное замещение), что, как известно, соответствует развитию игры у нормально развивающихся детей третьего года жизни. Даже в подготовительных к школе группах доминирующим оказывался предметный план игры. Нередко, взяв на себя роль, ребенок быстро ее терял, либо обнаруживал серьезные трудности в построении ролевого поведения. Это было связано с бедностью содержания роли и недостаточным выделением сверстника как особого объекта социального восприятия и взаимодействия даже у старших дошкольников, что свидетельствовало о слабой сформированно-сти у них способности к позиционному замещению на уровне, когда позиция "Я-сам" изменяется на позицию "Я-другой". Феномен, получивший название "заигрывание", фактически не имел места в их играх, что явилось показателем слабости и кратковременности ситуационного замещения. Согласно разработанной в отечественной психологии теории игры, она приобретает статус ведущей деятельности при наличии трех уровней замещения. Исходя из этого, можно утверждать, что ролевая игра не стала "школой социальных взаимодействий" у подавляющего большинства детей-сирот до конца дошкольного возраста.

175

Недостаток социальной перцепции наблюдался также и в графических изображениях детей. Прежде всего, это выразилось в бедности социального содержания, речевого и игрового сопровождения рисунков, выполненных детьми по их собственному замыслу. Люди не были предметом их особого содержания, человек и его действия изображались крайне редко. Статическое изображение фигур (нередко обезличенных), их линейное расположение, недостаточное выделение существенного в изображенном придавали рисункам воспитанников детского дома характер "графического перечисления", а не "графического рассказа".

Своеобразие представлений о социальных ролях проявилось в общении детей в детском доме. Их взаимодействия возникали чаще всего на основе территориальной близости, нежели на основе личностных предпочтений, и нередко носили конфликтный характер. Характерно, что говорящий ребенок не был личностно заинтересован в сверстнике, редко смотрел ему в глаза, а общение обрывочно вплеталось в структуру совместной деятельности. Познавательная активность детей-сирот была снижена: они общались в основном в поле восприятия, что чрезвычайно обедняло содержание их коммуникативной деятельности. Большинству дошкольников, независимо от их возраста, была свойственна своеобразная форма личностного общения, которая отвечала потребности в непосредственных (тактильных) контактах со взрослыми, свойственная, как известно, нормальным детям в более раннем возрасте.

Таким образом, анализ развития символико-моделирующих видов деятельности выявил бедность их содержания, низкий уровень психологических средств, используемых воспитанниками детского дома для моделирования социальных отношений, а также недостаточность представлений детей о многообразии человеческих взаимодействий. Ребенок в условиях ограниченных социальных влияний испытывал значительные трудности в установлении смысловых связей между событиями, поэтому социальное содержание основных его видов деятельности подавлялось предметным планом, доступным для непосредственного восприятия. В этой связи можно говорить о недоразвитии социальной и познавательной направленности, недостаточном формировании образного мышления и плана представлений в целом у детей, проживающих в условиях ограниченных социальных влияний. В результате основные пути эмоционально

176 действенной ориентации в смыслах человеческих отношений оказывались недостаточно освоенными детьми, оставшимися без попечения родителей. Это обусловливало задержку развития их самосознания, произвольности поведения, высших психических функций и эмоционально-волевой сферы, и, что особенно тревожно, предопределяло нахождение в "группе социального риска".

Анализ мотивационно-потребностной сферы показал, что у воспитанников детского дома ведущими оказались, прежде всего, ориентировочные мотивы, направленные на удовлетворение чувства новизны и познавательной ориентировки "Что это?" и "Зачем это?", которые принимали форму сиюминутных импульсивных желаний и интересов. Значимыми были также мотивы, отвечающие невостребованной и неопредме-ченной в младенчестве потребности в непосредственном эмоциональном общении; у старших воспитанников этой потребности отвечал мотив заслужить похвалу значимого взрослого. Особое место в группе ведущих мотивов заняли мотивы преодоления так называемой "территориальной депривации". Потребность иметь личное пространство в окружающей предметно-бытовой обстановке приводила часто к агрессивным формам поведения и конфликтам.

Данные о характере потребностей и мотивов дошкольников, оставшихся без попечения родителей, свидетельствовали о своеобразии развития основного возрастного новообразования - личного самосознания. У детей отмечалась неадекватная оценка личных качеств, склонность видеть себя чаще всего с негативной стороны. В этой связи прослеживалась прямая зависимость отношения ребенка к себе и сверстникам от оценок взрослого даже на восьмом году жизни.

Результаты проведенного нами констатирующего эксперимента раскрыли своеобразие социального развития воспитанников детского дома. Оно состояло в том, что социальная перцепция даже у старших детей была направлена преимущественно на предметные действия людей, а не на отражение их взаимоотношений. Формирующиеся при этом представления отличались фрагментарностью и ситуативностью. Обрывочно включаясь в систему связей с другими предметными и социальными явлениями, они не составляли основу целостного мировоззрения. Ребенок, живущий вне семьи, был центрирован в основном на взрослых, сверстай

177 ки же не стали объектом межличностного общения и партнерского взаимодействия. В связи с этим три основных вида деятельности в дошкольном возрасте, в которых формируется сознание, его знаковая функция, оказались у этих детей недостаточно сформированными, что позволило в целом говорить о нарушении социального и своеобразии психического развития.

Таким образом, у дошкольников в детском доме были выявлены значительные трудности "врастания в человеческую культуру" по всем определяющим направлениям. Вместе с тем известно, что именно дошкольный возраст в онтогенезе человека имеет непреходящее значение для его социализации, поскольку ребенок от 3 до 7 лет наиболее открыт для постижения различных аспектов общественных взаимодействий. Это обусловливает необходимость раннего включения детей-сирот в процесс коррекционно-педагогических воздействий для обеспечения нормализации их социального развития.

Известно, что основу социализации составляет овладение многообразными знаковыми системами. В дошкольном возрасте ребенку доступно усвоение трех видов знака: образно-жестового, вербального, образно-графического, которыми он овладевает в игре, речевом общении и рисовании. Действительно, дети очень любят играть, рисовать, разговаривать. Социальный характер этих видов деятельности обусловлен тем, что их формирование опосредовано знаковыми, а, по сути, социальными системами.

Для решения задач социализации детей дошкольного возраста в условиях детского дома, была разработана коррекционно-педагогическая модель социального воспитания, в основе которой лежал комплексный подход к построению обучения. Программа обучения предполагала одновременное использование заданий, требующих применения различных алфавитов кодирования (знаков); моделирование ситуаций общения; паритетное сотрудничество детей и педагогов; учет их индивидуальных особенностей.

Были выделены области действительности, имеющие огромное значение для становления ребенка как человека: "Я среди людей", "Я в природе", "Я во времени". Ознакомление с ними предполагало формирование представлений, пригодных для воссоздания в символико

178 моделирующих видах деятельности; использование этих представлении как материала для кодирования и декодирования с помощью трех видов знака (образно-жестового, графического и вербального); учет триединства знака при построении занятий.

Программа для детей состояла из тематических циклов, каждый из которых объединяла общая тема, средства и коррекционно-педагогические задачи. Одна тема разрабатывалась не только на специальных занятиях по игре, рисованию и развитию речи, но, наряду с этим, были широко представлены занятия, на которых использовались различные знаковые системы (алфавиты кодирования). Программа индивидуальных занятий предусматривала максимальную реализацию дифференцированного подхода к каждому ребенку, раскрытие у него творческой инициативы и самостоятельности. Помимо программных занятий взрослый организовывал досуги по интересам, в которых, учитывая индивидуальные намерения и предпочтения детей, вводились речевые игры, упражнения на замещение, символизацию и моделирование.

Были использованы педагогические средства и приемы, направленные на активизацию когнитивных и аффективных компонентов познавательной деятельности: непосредственное подражание поведению, мимике, жестам людей и животных, идентификация с ними, эмоциональное "заражение", анализ и обобщение изучаемых явлений. Для этого применялось включение детей в наблюдаемые реальные события, упражнения перед зеркалом, работа с пиктограммами, музыкальное сопровождение занятий и проч.

В начале каждого тематического цикла проводилась обзорная экскурсия, которая была направлена на ознакомление детей с миром людей и природы. Во все экскурсии вводились элементы краеведения, что позволяло сформировать у воспитанников представления о разных сторонах микро и макросоциального окружения, познакомить с характерными для данной области действительности социальными ролями, ввести личный опыт в систему общественных отношений. Содержание преподносилось в культурно-историческом аспекте. На этапе ознакомления, разработки и закрепления темы проводилась беседа. В соответствии с комплексным использованием знака в нее включались элементы рисования, рассказывания, драматизации. Оригинальный вид работы - "комментированное ри

179 сование", способствовал необходимому соединению в представлении ребенка слова, образа предмета и его функционального смысла. Об изучаемой области действительности дошкольники учились рассказывать, составлять диалоги, отражать социальные отношения в рисунках и психогимнастических упражнениях (пантомимике, распознавании эмоциональных состояний человека по выражению лица и др.), в сюжетно-ролевых играх и играх-драматизациях.

Принимая во внимание слабость ролевого поведения, детей учили придумывать текст роли и сюжет, превращаться в разных персонажей и говорить от их лица, что в целом способствовало смене позиции "Я-сам" на "Я-другой". Для формирования воображаемой ситуации использовались различные игровые атрибуты, а также символы и знаки, благодаря которым происходил процесс кодирования и декодирования тематического содержания. Все осуществляемые мероприятия объединялись в кор-рекционно -педагогический комплекс.

Помимо работы с детьми проводилась специальная работа с педагогами как лицами, заменяющими родителей. Программа профессионально-личностного роста педагогов предусматривала сближение и активизацию взрослых, выработку у них готовности к установлению доверительно-уважительных межличностных отношений; овладение элементами педагогической коммуникации и развитие навыков общения; разрушение педагогических стереотипов; формирование личносгно-ориен-тированной позиции в общении с детьми.

По завершении обучения был проведен итоговый контрольный эксперимент. Положительные изменения в социальном статусе произошли у всех детей, прошедших обучение, хотя отмечался разброс данных как по возрастам, так и по индивидуальным особенностям. Резко снизилось число поступков, в основе которых находились сиюминутные желания и потребности, ранее нередко удовлетворяемые с позиции силы. Поведение детей стало более инициативным и свободным, у них появилось собственное отношение к происходящим событиям. Обучение оказало позитивное влияние на раскрытие у детей индивидуальных творческих способностей: художественно-изобразительных, речевых, конструктивных.

У детей экспериментальной группы появился интерес к сверстникам и межличностная идентификация. Важно, что восприятие другого ребенка

180 на отрицательной основе уступило место взаимному стремлению к эмоциональным и деловым контактам. Микроклимат в группах стал значительно благоприятнее: педагоги стремились практически реализовать личностно-ориентированную модель педагогического взаимодействия и строить отношения с воспитанниками на принципах паритетного сотрудничества. Между детьми возникли партнерские отношения. Обучение оказало положительное влияние на развитие социального содержания различных видов деятельности и общую познавательную направленность на окружающий мир.

Одним из положительных итогов проведенного обучения является возникновение целостного механизма ведущего вида деятельности. Прежде всего, следует отметить наполнение игр социальным содержанием. Произошел переход от предметной к ролевой игре. Большинство детей оказались способны не только взять на себя роль, но и удерживать поведение в ее рамках. Отмечен также существенный рост числа воспитанников, которые смогли вычленить и сформулировать ролевое правило до начала игры и в соответствии с ним на всем ее протяжении строить роль. В соответствии с возрастом и индивидуальными творческими способностями дети, прошедшие обучение, оказались способны к различным видам замещения: предметному, позиционному (ролевому) и ситуационному (в воображаемой ситуации).

В рисунках детей, прошедших обучение, на первый план выступили люди (или животные) и их взаимодействия. Положительные изменения претерпела речь детей: существенно возросла ее активность, а ее направленность на взрослых и сверстников стала соответствовать возрастным характеристикам и внутренним условиям развития каждого ребенка. Речь стала неотъемлемой частью деятельности, возникая после, во время и, что очень важно, до начала деятельности, выполняя планирующую функцию. Общение детей экспериментальной группы стало регулироваться преимущественно познавательными и деловыми мотивами. Все вышеизложенное позволило говорить о позитивных изменениях структуры моти-вационно-потребностной сферы дошкольников в детском доме.

Комплекс педагогических воздействий обеспечил амплификацию социального развития детей; формирование у них "Я-сознания" и социальной направленности; "открытие" сверстника; выделение и осознание

181 различных уровней и видов социальных отношений, а также способность моделировать эти отношения в различных видах деятельности.

Таким образом, работа по социальному воспитанию дошкольников в детском доме должна иметь коррекционную направленность. Это позволяет преодолеть дефицитарность социального, психического и личностного развития детей, находящихся в неблагоприятной ситуации развития, что подтверждается катамнестическими данными: все участники экспериментального обучения успешно усваивают программу общеобразовательной средней школы. Изложенное выше свидетельствует о целесообразности использования разработанной нами коррекционно-педагогической модели социального воспитания не только в детских домах, но и дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего типа.

182

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Егорова, Марина Алексеевна, Москва

1. Абраменкова В.В. Развитие гуманных отношений ребенка и социальная психология детства // Вопросы психологии. М., 1986. №4. С. 27-36.

2. Айзенберг Б.И., Кондрашин В.И., Кузнецов Н.В. Некоторые социальные и медико-педагогические проблемы развития детей-сирот раннего возраста // Дефектология. 1990. №1. С.76-81.

3. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С.Лебединской. М., 1982. 125 с.

4. Ананьев Б,Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Избр. психол. труды. Т.2. М., 1980. С. 103-128.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980. 416 с.

6. Антонян Ю.М., Самовичев Е.Г. Неблагоприятные условия формирования личности в детстве и вопросы предупреждения преступлений (Психологические механизмы насильственного преступного поведения). М., 1983. 80 с.

7. Арзуманян С.Д. Микросреда и отклонение социального поведения детей и подростков. Ереван, 1980. 254 с.

8. Артемова Л.В. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников. М., 1992. 96 с.

9. Ю.Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. 367 с.

10. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание. Опыт исследования на материале пространственных искусств. М., 1925.-240 с.

11. Бгажнокова И.М. Рекомендации к планированию работы воспитателя в детском доме (интернате) // Дефектология. 1996. №1. С.29-36.

12. Бгажнокова И.М., Гамаюнова А.Н. Проблемы социальной адаптации детей-сирот с нарушениями интеллекта // Дефектология. 1997. >61. С.36-39.

13. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.,1993. 199с.183

14. Беляускайте Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребенка // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М., 1987. С. 67-80.

15. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. 420 с.

16. П.Бехтерев В.М. Внушение и его роль в общественной жизни. С.-Пб.,1908. 175 с.

17. Богомолова Н.Н. Ситуационно-ролевая игра как метод социально-психологической подготовки // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии / Под ред. Г.М.Андреевой, Н.Н.Богомоловой. М., 1977. С. 183-204.

18. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. М., 1991. 207с.

19. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М,, 1968. 460 с.

20. Большунова Н.Я. Место сказки в дошкольном образовании // Вопросы психологии. 1993. №5. С. 39-43,

21. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. М., 1990. 144 с,

22. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. 412 с.

23. Бурменская Г.В. Возможности планомерного развития познавательных процессов дошкольника. Автореф. канд. дисс. М., 1978. 16 с.

24. Бурменская Г.В., Карабанова О. А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М., 1990. 136 с.

25. Венгер А.А. Обучение глухих дошкольников изобразительной деятельности. М., 1972. 142 с.

26. Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология. М„ 1988. 336 с.

27. Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера. М., 1989. 258 с.

28. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973. 175 с.

29. Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста / Под ред. Л.П.Носковой. М., 1980. 82 с.

30. Воспитание детей в игре / Сост. А.К.Бондаренко. М., 1983. -192 с.184

31. Выговская Л.П. Эмпатийные отношения младших школьников, воспитывающихся вне семьи // Психологический журнал. Т.П. №4. М., 1996.1. С.55-63.

32. Гаврилова Т.П. Социальная децентрация и развитие высших форм эм-патии // Психология общения. Вып. 3. М., 1978. С. 30-39.

33. Гаврилушкина О.П. Особенности формирования изобразительной деятельности умственно отсталых детей дошкольного возраста: Автореф. канд. дисс. М., 1976. 17 с.

34. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. М., 1985. 71 с.

35. Гаврилушкина О.П. Музыкальное воспитание детей с нарушением интеллекта в специальных дошкольных учреждениях. М.: Изд-во АПН, 1987. 37 с.

36. Гаврилушкина О.П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно-отсталых детей. М.: Просвещение, 1991. 92 с.

37. Галиглузова Л.Н. Творческие проявления в игре детей раннего возраста // Вопросы психологии. 1993. №2. С.17-26.

38. Галиглузова Л.Н., Мещерякова С.Ю., Царегородцева Л.М. Психологические аспекты воспитания детей в домах ребенка и детских домах // Вопросы психологии. 1990. №6. С. 17-25.

39. Гарбузов В.И. Нервные дети: Советы врача. Л., 1990. 176 с.

40. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия, или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. Спб., 1994. 160 с.185

41. Герасимова Е.О., Данилина Г.С., Макарчук Н.А. К гармонии с природой. Спб., 1995. 89с.

42. Гилевич И.М., Тигранова Л.И. К проблеме интеграции (программа подготовки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушением слуха) //Дефектология. 1996. №2. С.44-51.

43. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М., 1997. 240 с.

44. Говорова Р.И. Формирование способности к наглядному моделированию в процессе руководства игрой // Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А.Венгера. М., 1986. С. 138-157.

45. Государственный доклад "О положении детей в Российской Федерации. 1996 год" / Под ред. Г.Н.Кареловой. М., 1997. 160с.

46. Групповая психотерапия / Под ред. Б.Д.Карвасарского, С.Ледера. М., 1990.-384 с.

47. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой. М., 1984.-256 с.

48. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т.А. Репиной. М., 1987. 192 с.

49. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.-192 с.

50. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П. Носковой. М.: Просвещение, 1993. -224 с.

51. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает? М., 1994.-160с.

52. Егорова М.А. Краеведение и проблема социализации детей и подростков // Современные проблемы школьного краеведения. М., 1995. С.67-72.

53. Егошина В.Н., Елфимова Н.В. Из истории призрения и социального обеспечения детей в России. М., 1993. 70с.

54. Екжанова Е.А. Формирование изобразительной деятельности у детей с задержкой психического развития 6-летнего возраста // Дефектология. 1989. №4. С.48-55.

55. Ермолова Т.В., Комогорцева И.С. // Вопросы психологии. 1995. №2. С.47-58.59.3абрамная С.Д. Подготовка детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к систематическому школьному обучению// Дефектология. 1996. №1. С.26-29.186

56. Запорожец А.В. Психология восприятия сказки ребенком-дошкольником//Дошкольное воспитание. М., 1948. С. 34-41.

57. Запорожец А.В. Развитие эмоциональной регуляции действий у ребенка // Материалы IV Всесоюзного съезда Общества психологов СССР. Тбилиси, 1971. С. 647-648.62.3апорожец А.В., Маркова Т.А., Венгер J1.A. Основы дошкольной педагогики. М., 1980. 271 с.

58. Залысина И.А. Потребность в сопереживании у старших дошкольников, воспитывающихся в семье и вне семьи // Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. И.В .Дубровиной, М.И.Лисиной. М., 1982. С. 77-94.

59. Залысина И.А., Смирнова Е.О. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи // Вопросы психологии. 1985. №4. С.31-38.65.3еньковский В.В. Психология детства. М., 1996. 336 с.

60. Ивакина И.О. Руководство творческими сюжетно-ролевыми играми дошкольников. Пенза, 1995. 65с.

61. Иванова С.Ф. Введение во храм Слова. М., 1994. -272 с.

62. Игра дошкольника/ Под ред. С.Л.Новоселовой. М., 1989. -286 с.

63. Исторический опыт социальной работы в России / Под ред. Л.В.Бадя. М., 1994.-255 с.

64. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М.: Просвещение, 1988. 144 с.

65. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Ярославль, 1996. 240 с.

66. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993. №1. С. 13-23.

67. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М., 1973. 144 с.187

68. Кондрашин В.И. Влияние особенностей развития детей-сирот с задержкой психического развития на их социальную адаптацию в условиях школы-интерната // Дефектология. 1991. №1. С.49-53.

69. Коробейников И.А., Слуцкий В.М, О некоторых особенностях формирования интеллекта детей в условиях психической депривации // Дефектология. 1990. №3. С. 19-23.

70. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л.П.Носковой. М.: Педагогика, 1989. -176 с.

71. Корчак Я. Избранные психологические произведения. М., 1979. 474 с.

72. Кравцов Г.Г. Принцип единства аффекта и интеллекта в обучении детей // Вопросы психологии. 1996. №6. С. 53-64.

73. Кузнецова Л.В. Использование игры в коррекционных целях // Воспитание детей с задержкой психического развития в процессе обучения. М., 1981. С. 89-96.

74. Кузнецова Л.В., Айзенберг Б.И. Разные формы психологической помощи в школе-интернате для детей с задержкой развития // Дефектология. 1990. №2. С.21-23.

75. Кулеша Э. Формирование предметных действий у умственно отсталых дошкольников // Автореф. канд. дисс. Л., 1990. 17 с.

76. Лангмейер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984. -334 с.

77. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979. 46 с.

78. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981. 583 с.

79. Летуновская С.В. Формирование модельных представлений в системе умственного воспитания дошкольников с нарушением интеллекта: Автореф. канд. дисс. М., 1993. 16 с.

80. Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей первых 7 лет жизни // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1978. С.237- 252.

81. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. 143 с.

82. Лисина М.И., Капчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. Кишинев, 1987. 135 с.

83. Личность в системе коллективных отношений / Под ред. А.А.Бодалева, Г.М.Андреевой и др. М., 1980. 288 с.188

84. Лишенные родительского попечительства / Под ред. В.С.Мухиной. М., 1991.-223 с.

85. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989. 100 с.

86. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика) М., 1993. 198 с.

87. Мамайчук И.И., Трошихина Е.Г. Особенности психической адаптации учащихся вспомогательных школ-интернатов // Дефектология. 1997. №3. С.3-10.

88. Мастюкова Е.М. Основные формы двигательных, речевых и интеллектуальных нарушений у детей с анте- и перинатальным поражением мозга //Дефектология. 1977. №5. С.33-37.

89. Махортова Г.Х. Проблема психологической адаптации детей с нарушением зрения в условиях массовой школы // Дефектология. 1996. №4. С.45-50.

90. Медникова Л.С. Развитие чувства ритма у дошкольников с отставанием в умственном развитии // Автореф. канд. дисс. М., 1996. 20 с.

91. Мещеряков А.И. Соотношение органического и социального в первоначальном развитии ребенка (на материале обучения слепоглухонемых) // Соотношение биологического и социального в человеке / Под ред. А.В.Брушлинского. М., 1975. С. 456-468.

92. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988. 429 с.

93. ЮО.Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольномвозрасте. М., 1994. -190 с.

94. Ю1.Москоленко Н.В. Круг общения и формирование правильных взаимоотношений с окружающими умственно-отсталых детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей // Дефектология. 1991. №3. С.30-34.

95. Ю2.Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М., 1981. -240 с.

96. ЮЗ.Мухина B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа // Вопросы психологии. 1989. №1. С. 32-39.189

97. Ю4.Мясшцев В.Н. О соотношении биологического и социального в человеке // Соотношение биологического и социального в человеке / Под ред. А.В.Брушлинского и др. Мм 1975. С. 65-79.

98. Нанивская В.Т. Детский сад в Японии: опыт развития детей в группе. М., 1987.-239 с.

99. Юб.Недоспасова В.А. Психологический механизм преодоления центрации мышления детей дошкольного возраста. Автореф. канд. дисс. М., 1972. -17 с.

100. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М., 1992. -160 с.

101. Неупокоева Н.М. Об особенностях нравственного развития личности младших школьников в условиях школы-интерната // Личность в системе коллективных отношений / Под ред. А.А.Бодалева, Г.М.Андреевой и др. М„ 1980. 288 с.

102. Ю9.Новиков П.И. К решению проблемы интеграции в общество продро-стков-сирот с недостатками развития И Дефектология. М.,1996. №4. С.22-24.

103. Ю.Новоселова С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте. М., 1978. -160 с.

104. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М., 1996.- 240 с.

105. Пб.Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б.Эльконина, АЛ.Венгера. М., 1988. 136 с.

106. Особенности развития личности ребенка, лишенного родительского попечительства. Дети с отклоняющимся поведением / Под ред. В.С.Мухиной. М., 1989. 228 с.

107. ПанфиловаМ.А. Игротерапия общения. М., 1995. 161 с.

108. Паустовский К.Г. Повести, рассказы, сказки. М., 1966. 48 с.190

109. Пашина А.Х., Рязанова Е.П. Особенности эмоциональной сферы воспитанников и сотрудников детского дома // Психологический журнал. 1993. Т. 14. №1. С.44-52.

110. Пашукова Т.Н. Мотивирующая функция эмпатии // Исследования мо-тивационной сферы личности. Новосибирск, 1984. С. 62-71.

111. Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии: отграничении от сходных состояний. М., 1966. 256 с.

112. Переслени Л.И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников. М., 1996. 72 с.

113. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М., 1991. 248 с.

114. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982. -168 с.

115. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. 459 с.

116. Поддьяков Н.Н. Творчество и саморазвитие детей в дошкольном возрасте. Волгоград, 1994. 47 с.

117. Познание и общение / Под ред. Б.Ф.Ломова, А.Ф.Беляева. М., 1988. -208 с.

118. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Исследование психического развития младших школьников, воспитывающихся в закрытом детском учреждении // Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1982. С. 94-111.

119. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Особенности психического развития младших школьников, воспитывающихся вне семьи // Вопросы психологии. 1982. №2. С.80-86.

120. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Дети без семьи. М., 1990. 160 с.

121. Программа воспитания и обучения в детских садах / Под ред. М.А.Васильевой. М., 1987. 191 с.

122. Программа "Радуга", п.Хандыга, 1993. -143 с.

123. Программа "Развитие" (основные положения) / Ред. Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко, Е.Л.Агаеваи др. М., 1994. 64 с.

124. Прутченков А.С. Трудное восхождение к себе. Методические разработки и сценарии занятий социально-психологических тренингов. М., 1995.- 140 с.191

125. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В.Дубровиной, А.Г.Рузской. М., 1990. 264 с.

126. Психологические особенности шестилетних детей с нормальным и задержанным темпом психического развития / Под ред. У.В.Ульенковой., Н.А.Цыпиной и др. Горький, 1988. 108 с.

127. Психологические рекомендации по воспитанию детей в домах ребенка, детских домах и школах-интернатах / Под ред. И.В.Дубровиной, А.Г.Рузской, Д.И.Фельдштейн. М., 1986. 49 с.

128. Психологическое изучение детей в школе-интернате / Под ред. Л.И. Божович. М., 1960. 207 с.

129. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников / Под ред. Н.Н.Поддьяковой, А.Ф.Говорковой. М., 1985. 200 с.

130. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г.Рузской. М., 1989. 216 с.

131. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А.Венгера, Е.Л.Агаевой и др. М., 1986. -222 с.

132. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В.Запорожца, Я.З.Неверович. М., 1986. 176 с.

133. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М., 1992. 256 с.

134. Рояк А.А. Психологическая характеристика трудностей взаимоотношений со сверстниками некоторых детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1974. №4. С. 71-83.

135. Нб.Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М., 1988. 120 с.

136. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. T.I. М., 1989. -488 с. Т. II.-М., 1989.-328 с.

137. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987. 160 с.

138. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях / Под ред. М.А. Васильевой. 1986. 112 с.

139. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988. 286 с.

140. Сент-Экзюпери де, Антуан. Планета людей. Избранное. Мн., 1976. -560 с.192

141. Симонов А.В. Эмоции и воспитание // Вопросы философии. Мм 1981. №5. С. 39-48.

142. Слепович Е.С., Харин С.С. Становление сюжетно-ролевой игры как совместной деятельности у дошкольников с задержкой развития // Дефектология. 1988. №6. С. 72-78.

143. Слепович Е.С. Игровая деятельность детей дошкольного возраста. М., 1990. 96 с.

144. Слепович Е.С. Психологическая структура задержки психического развития в дошкольном возрасте. Дисс. . докт. психол. наук в форме науч. докл. М., 1994. 37 с.

145. Слуцкий В.М. Факторные структуры интеллектуальных показателей детей, воспитывающихся в детском доме и в семье // Вестник МГУ. Сер. Психология. 1991. №1. С. 34-41.

146. Слуцкий В.М. Социальная изоляция и психическое развитие старших дошкольников: анализ когнитивного, эмоционального и личностного развития // Психологический журнал. Т. 17. №1. М., 1996. С.86-96.

147. Смирнова О.Е., Лагутина А.Е. Осознание своего опыта детьми в семье и детском доме // Вопросы психологии. 1991. №6. С.30-37.

148. Смирнова Е.О., Утробина В.Г. Отношение к сверстнику в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. 1996. №3. С. 5-14.

149. Соколова Н.Д. Особенности руководства игрой умственно отсталых детей дошкольного возраста: Автореф. канд. дисс. М., 1973, 18 с.

150. Соколова Н.Д. Основные направления коррекционно-воспитательной работы в специальном детском доме // Дефектология. 1991. №4. С. 58-64.

151. Сорокина Н.В. Организация речевого общения дошкольников с нарушением интеллекта на занятиях по развитию речи // Дефектология. 1990. №3. С. 63-65.

152. Сэребелева Е.А. Пути формирования наглядных форм мышления у умственно отсталых дошкольников: Автореф. дисс. на соиск. учен.степ, д-ра пед. наук. М., 1992. 32 с.

153. Стрелкова Л.П. Условия развития эмпатии под влиянием ходожест-венного произведения // Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В.Запорожца, Я.З.Неверович. М., 1986.1. С. 70-99.193

154. Стрелкова J1.П. Войди в тридесятое царство. Книга 1. Начало пути. М., 1995. 128 с.

155. Султангалиева Ж.К. Психологические особенности поведения детей, лишенных родительского попечительства // Психологический статус личности в различных социальных условиях: развитие, диагностика и коррекция. М., 1992. С. 52-65.

156. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. Л., 1972. 430 с.

157. Тимошенко Е.П. Психологическое время в структуре самосознания шестилетнего ребенка // Психологический статус личности в различных социальных условиях: развитие, диагностика и коррекция. М., 1992. С. 90-100.

158. Толстой Л.Н. Два товарища. Басни. М., 1978. 160 с.

159. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Н.Новгород. 1994. 230 с.

160. Учимся общаться с ребенком / Под ред. В.А.Петровского,

161. A.M.Виноградова, Л.М.Кларинаи др. М., 1993. 191 с.

162. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М., 1968. -557 с.

163. Филиппова Е.В. О психологическом механизме перехода к операциональной стадии развития интеллекта у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1976. №1. С. 82-92.

164. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы. М., 1993. -144 с.

165. Царегородцева Л.М. Психологические условия организации контактов младенцев в домах ребенка // Вопросы психологии. М., 1987. №6. С. 84-90.

166. Чистякова М.И. Психогимнастика/ Под ред. М.И.Буянова. М., 1995. 160 с.

167. Шевченко С.Г. Отражение в сюжетно-ролевых играх шестилетних детей с задержкой психического развития знаний и представлений об окружающем мире // Готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития шестилетнего возраста / Под ред.

168. B.ИЛубовского, Н.А.Цыпиной. М„ 1989. С. 21-39.194

169. Юдилевич А.Я. Инновационное обучение во вспомогательной школе

170. Дефектология. 1996. №2. С. 17-22.

171. Ядов В.А. Междисциплинарный подход к изучению соотношения между ценностными ориентациями и наблюдаемым поведением. М.,1970. 11 с.

172. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопросы психологии. 1989. №6. С. 5-13.

173. Hodges J., Tizard В. IQ and behavioral adjustment of ex-institutional adolescents // Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines. 1989. V.30 (1). P.53-75.

174. Varrow L. Maternal deprivation: toward an empirical and conceptual re-evalution // Psychol. Bull. 1961. №58. P.459-490.

175. Maas Y.S. Long term effects of early childhood separation and group care U Vita Humana. 1963. V.6. P.34-56.

176. Mead G.H. Mind, Self, Society. Chicago, 1934. - 401 c.

177. Mugny G., Doise W., Perret-Clermont A.-N. Conflit de centration et progres cognitif// Bulletin de Psychologie. 1976. 29 (321,4-7). P.199-204.

178. Perret-Clermont A.N., Mugny G., Doise. Une approche psycho-sociologique du developpment cognitif // Archives de Psychologie. 1976. 44(171). P.135-144.