автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Коррекционно-воспитательная работа по формированию самооценки умственно отсталых подростков

Автореферат диссертации по теме "Коррекционно-воспитательная работа по формированию самооценки умственно отсталых подростков"

На правах рукописи

УДОДОВ Алексей Геннадьевич

КОРРЕКЦИОННО-ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ САМООЦЕНКИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ПОДРОСТКОВ

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ОКТ 2014

Москва - 2014

005553700

005553700

Работа выполнена на кафедре олигофренопедагогики федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Костенкова Юлия Александровна

Официальные оппоненты: Яковлева Ирина Михайловна

доктор педагогических наук, профессор, Институт специального образования и комплексной реабилитации ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет», заведующий кафедрой олигофренопедагогики и клинических основ специальной педагогики

Евтушенко Елена Александровна

кандидат педагогических наук, доцент, государственное бюджетное образовательное учреждение г. Москвы, средняя

общеобразовательная школа № 1862, г. Москвы, педагог-организатор

Ведущая организация: ФГАОУ ДПО «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»

Защита диссертации состоится «08» декабря 2014 в 17.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.26 при ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 117571, г. Москва, пр-т Вернадского, дом 88, ауд. 731.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФБГОУ ВПО «Московского педагогического государственного университета» по адресу 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, и на официальном сайте университета Ийр/Лулулу.п^и.еёи/

Автореферат разослан « у » 0КТЯ</рЯ 2014 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Линьков Виктор Владимирович

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Общее и специальное образование в России в последние годы становится все более ориентированным на максимально полное развитие личности подрастающего поколения. Это одна из актуальных задач социализации адаптации детей и подростков, в том числе и с ограниченными возможностями здоровья. Успешность социализации во многом определяется сформированностью эмоционально-волевой сферы подростков.

Социальная значимость изучения специфики развития самооценки у подростков связана с той ролью, которую играет самооценка в социализации личности как механизм саморегуляции поведения (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, JI.C. Выготский, A.B. Захарова, И.С. Кон, А.К. Липкина, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин, Д.И. Фельдштейн, П.Р. Чамата, И.И. Чеснокова, Д.Б. Эльконин, Р. Берне, Ч. Кули и др.).

Структура ведущего дефекта при умственной отсталости складывается из нарушений интеллектуальной деятельности и эмоционально-волевой сферы. Самооценка в структуре последней занимает место одного из ядерных образований. Учитывая роль самооценки в психическом становлении личности, у умственно отсталых подростков уровень сформированности самооценки будет во многом определять качество их социализации.

Отечественные ученые (В.А. Варянен, Н.Л. Коломинский, Ч.Б. Кожалиева, Ж.И. Намазбаева, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн и др.), рассматривая развитие самооценки умственно отсталых детей, практически не уделяют внимание подростковому возрасту. Внимание уделялось адекватности и устойчивости самооценки (рационально-оценочные компоненты), в то время, как особенности эмоционально-оценочных компонентов самооценки (идеалы и ценности личности) умственно отсталых остаются мало изученными. Подчеркивая необходимость педагогического воздействия на процесс формирования самооценки умственно отсталого подростка, исследователи до настоящего времени не указали методов и приемов коррекционно-воспитательной работы.

Таким образом, становятся очевидны противоречия между:

• количеством работ, в которых рассматриваются особенности развития самооценки при умственной отсталости, и недостаточной изученностью научно-методических основ коррекционно-воспитательной работы по формированию самооценки, специфики ее организации и проведения;

• влиянием социально-психических и клинических факторов, определяющих качество формирования самооценки умственно отсталых подростков и недостаточной исследованностью характера влияния каждого из этих факторов;

• возросшими требованиями к личностно ориентированной коррекции нарушений эмоционально-волевой сферы (в том числе у умственно отсталых подростков) и неготовностью педагогов вести такую работу.

Выделенные противоречия, недостаточная теоретическая разработанность и практическая значимость определили актуальность и выбор темы исследования: «Коррекционно-воспитательная работа по формированию самооценки умственно отсталых подростков».

Вышеизложенное позволило сформулировать проблему исследования: каковы принципы, методы, условия и содержание специально организованной работы по формированию самооценки у умственно отсталых подростков?

Цель исследования — изучить состояние и разработать методику коррекционно-воспитательной работы по формированию самооценки у умственно отсталых подростков.

Задачи исследования:

• Для обоснования актуальности, научной новизны и практической значимости изучить литературные данные по проблеме изучения и развития самооценки в норме и у умственно отсталых подростков; рассмотреть понятие "самооценка" и выделить основные компоненты ее структуры, критерии оценки; установить особенности, механизмы и условия формирования самооценки при умственной отсталости.

• Изучить самооценку умственно отсталых подростков в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками с учетом основных социально-психических и клинических факторов, влияющих на формирование самооценки при умственной отсталости.

• На основе полученных данных теоретически обосновать необходимость и определить направления коррекционно-воспитательной работы по формированию самооценки у умственно отсталых подростков.

• Апробировать и определить эффективность разработанной методики коррекционно-воспитательной работы по формированию самооценки умственно отсталых подростков.

Объект исследования: особенности самооценки умственно отсталых подростков.

Предмет исследования: процесс формирования самооценки умственно отсталых подростков в специально организованных условиях.

Гипотеза исследования: мы полагаем, что имеющееся нарушение развития самооценки у умственно отсталых подростков вызывает необходимость её целенаправленного формирования, которое возможна только в условиях специально организованной поэтапной коррекционно-воспитательной работы с определенной этапностью (подготовительный, основной и заключительный этапы). В основе выделенных направлений лежат представления о диалектическом взаимодействии основных компонентов

оценки (интер- и интраперсональных) и самооценки (рационально- и эмоционально-оценочных).

Методологические основы исследования.

Методологическую основу исследования составили:

- теория деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, A.B. Запорожец), выделяющая активную роль познания и самопознания в ходе развития детей и подростков;

- положение о взаимосвязи процессов обучения и воспитания, их ведущей роли в развитии (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, A.B. Сухомлинский, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин);

- учение о диалектическом единстве структур сознания и самосознания, процессов социализации и индивидуализации в развития личности, теория иерархической структуры психики, и, в частности, личности (Б.Г. Ананьев, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн);

- представление о роли эмоционально-волевой сферы и самооценки в регуляции и саморегуляции поведения, в обучении и воспитании (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, A.B. Захарова, С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин, Д.И. Туров);

- положение о единстве этапов и путей развития психики нормально развивающегося и аномального ребенка, взаимосвязи общих и специфических черт личности в ходе индивидуального развития умственно отсталых детей и подростков (Л.С. Выготский, Н.С. Коломинский, В.В. Лебединский, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн, Г.Е. Сухарева);

- учение о развитии самосознания и самооценки при умственной отсталости (Н.С. Коломинский, В.И. Лубовский, Ж.И. Намазбаева, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, П.А. Чубаров, O.E. Шаповалова, Ж.И. Шиф).

Для реализации поставленных в исследовании задач и подтверждения выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

• теоретические: сравнительно-сопоставительный анализ психолого-педагогической литературы по проблемам изучения самооценки и самооценки подростков; анализ специальной литературы по проблемам особенностей самооценки при умственной отсталости; изучение теоретических и методологических основ и моделей систем коррекционно-воспитательной работы;

• эмпирические: изучение опыта работы специальных (коррекционных) образовательных организаций VIII вида; метод экспертных оценок; наблюдение, тестирование, опрос; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; модуль факторного анализа, непараметрический тест Манна-Уитни, критерий Вилкоксона.

Обработка результатов проводилась с использованием методов математической статистики, с помощью пакета компьютерной статистики SPSS (версия 13.0).

Научная новизна работы:

• впервые исследовано формирование самооценки умственно отсталых подростков с учетом структуры дефекта, выявившее существенные расхождения между разными по структуре дефекта группами (неосложненная и осложненная нарушением нейродинамики);

• уточнены данные о своеобразии самооценки умственно отсталых подростков неосложненной группы, которым свойственна относительная уравновешенность основных компонентов самооценки (рационально-оценочного и эмоционально-оценочного), достаточная устойчивость самооценки, меньшая выраженность защитных реакций;

• исследована специфика самооценки подростков с умственной отсталостью, осложненной нарушением нейродинамики. Для этих подростков характерна неуравновешенность взаимодействия основных компонентов самооценки (выраженная недоразвитость эмоционально-оценочного компонента при нарушении рационально-оценочного), неустойчивость самооценки и наличие гиперкомпенсаторных защит;

• установлено, что умственно отсталые подростки обладают достаточными потенциальными возможностями для формирования самооценки, а именно способностью к собственно оценочной деятельности и прогнозированию чужих оценок;

• научно обоснована методика комплексной коррекционно-воспитательной работы по формированию самооценки умственно отсталых подростков, эффективность которой доказана применением методов математического анализа, использованием стандартизованных методов изучения сформированности самооценки подростков.

Теоретическая значимость работы:

• получены данные о типических особенностях развития самооценки умственно отсталых подростков разных по структуре дефекта групп;

• обоснованы теоретические положения о возможностях коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми подростками (определены этапы, направления, содержание и методы формирования самооценки);

• определено значение эмоционально-оценочных компонентов самооценки и критерия нормализованное™ в структуре коррекционно-воспитательной работы по формированию самооценки умственно отсталых подростков;

• доказана необходимость и эффективность предлагаемой методики коррекционно-воспитательной работы по формированию самооценки умственно отсталых подростков.

Практическая значимость работы:

• разработана, апробирована и внедрена диагностическая программа исследования сформированности самооценки умственно отсталых подростков в практику специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида № 81 и Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Детская личность» г. Москвы;

• модифицированы и апробированы методы психолого-педагоги-ческой диагностики личности (в том числе самооценки) и межличностных отношений умственно отсталых подростков с учетом структуры дефекта;

• разработана и апробирована методика коррекционно-воспитательной работы по формированию самооценки умственно отсталых подростков, учитывающая структуру их дефекта;

• полученные в ходе исследования результаты используются при обучении студентов по направлению подготовки 44.03.03 - «Специальное (дефектологическое) образование» по профилю «Олигофренопедагогика» в дисциплинах «Обще методические аспекты обучения в специальных образовательных учреждениях», «Олигофренопедагогика», «Психология детей с нарушением интеллектуального развития», «Технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах VIII вида», а также в системе повышения квалификации учителей-дефектологов.

Личный вклад автора.

Автор осуществлял научное исследование самостоятельно, что доказывается авторским видением проблем развития самооценки и возможностей коррекционно-воспитательной работы по формированию самооценки у умственно отсталых подростков. Выявлен уровень сформированности самооценки у умственно отсталых подростков с учетом структуры дефекта по критериям адекватности и нормализованности. Разработана оригинальная методика формирования самооценки умственно отсталых подростков с учетом структуры дефекта и базирующаяся на принципах дифференцированного и индивидуального подходов в рамках внеурочной деятельности.

Рекомендации по использованию результатов исследования.

Применение разработанной нами методики коррекционно-воспитательной работы позволяет совершенствовать процесс социализации умственно отсталых подростков в соответствии с современными требованиями общества.

Материалы исследования могут быть использованы в коррекционно-воспитательной работе специальных (коррекционных) образовательных организаций VIII вида; при подготовке студентов; в системе повышения квалификации дефектологов.

Аргументированность и достоверность полученных результатов и выводов обеспечены применением теоретических, эмпирических и статистических методов, адекватных цели, задачам, объекту и предмету

исследования: динамическим характером исследования, валидным и достоверным методическим инструментарием, представительной выборкой обследованных, количественно-качественным анализом результатов.

Организация исследования. Экспериментальное исследование осуществлялось в течение десяти лет (2004 — 2014 гг.) в четыре этапа.

I этап (2004 - 2005 гг.) - анализ психолого-педагогической литературы; определение проблемы, цели, задач и этапов исследования. Разработка содержания констатирующего эксперимента, диагностической программы; подбор методического инструментария.

II этап (2005 — 2006 гг.) — проведение констатирующего эксперимента, разработка методики коррекционно-воспитательной работы.

III этап (2006 - 2010 гг.) - проведение и обработка результатов формирующего и контрольного экспериментов.

IV этап (2010 — 2014 гг.) - обобщение, интерпретация экспериментальных данных, формулирование выводов, оформление текста диссертационного исследования.

Положения, выносимые на защиту:

• На развитие самооценки умственно отсталых подростков наряду с такими факторами, как степень снижения интеллекта и характер взаимодействия с социальным окружением, существенное влияние оказывает структура дефекта. Осложнения, сопутствующие ведущему дефекту, нарушают ход развития всех компонентов самооценки.

• В ходе исследования было выявлено, что в зависимости от структуры дефекта для умственно отсталых подростков характерен разный уровень сформированности самооценки:

- подросткам неосложненной группы свойственен относительно высокий уровень сформированности самооценки, среди них значительное число тех, кто имеет частично сформированную самооценку, наблюдается группа со сформированной самооценкой. Самооценка подростков этой группы отличается сравнительной устойчивостью и большей уравновешенностью основных компонентов (рационально- и эмоционально-оценочного);

- для подростков с умственной отсталостью, осложненной нарушением нейродинамики, характерно выраженное преобладание несформированных самооценок. Самооценку подростков этой группы отличает высокая степень неустойчивости и некритичности, крайне завышенный уровень притязаний.

Следовательно, коррекционно-воспитательная работа по формированию самооценки умственно отсталых подростков должна строиться с учетом ряда факторов, в том числе и с учетом структуры дефекта.

• Разработанная нами методика коррекционно-воспитательной работы содержит алгоритм формирования самооценки умственно отсталых подростков, включающий последовательное психолого-педагогическое воздействие на

основные компоненты самооценки; учет диалектического взаимодействия рационально-оценочных и эмоционально-оценочных компонентов, а также наличие длительного пропедевтического периода. Необходимыми условиями являются максимальное коррекционное воздействие на все сохранные анализаторные системы, учет типических и индивидуальных особенностей умственно отсталых подростков, привлечение широкого круга специалистов и семьи.

Апробация работы проводилась на базе специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида № 81, Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Детская личность» г. Москвы. Материалы исследования докладывались и были одобрены на межвузовских научно-практических конференциях молодых ученых Московского педагогического государственного университета (Москва, 2004 - 2013 гг.), на международной научно-практической конференции Московского педагогического государственного университета (Москва, 2006 г.), на IV международной научно-практической конференции на базе Государственного образовательного учреждения специальная (коррекционная) школа VIII вида № 804 (Москва, 2007 г.); на заседаниях кафедры олигофренопедагогики Московского педагогического государственного университета (2004 - 2012 гг.), а также в выступлении на III Международной научной конференции «Актуальные проблемы общественных наук в условиях глобализации» (Москва, 2011 г.).

Результаты исследовательской работы представлены в шести публикациях.

Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. В тексте 22 таблицы, 17 диаграмм, 3 схемы. Список литературы содержит 162 источника, в том числе работы 11 зарубежных авторов.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, формулируются цель и задачи, определяется объект, предмет, гипотеза исследования, характеризуются методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указываются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические и методологические основы изучения самооценки подростков» дано определение понятия «самооценка», раскрывается её структура и значение в процессе социализации подростков. Многоаспектно проанализированы особенности самооценки умственно отсталых подростков.

Самооценка — неотъемлемый структурный компонент в системе статичных образований самосознания личности. Она является оценкой человеком своих качеств, поведения, результатов деятельности, своего места среди людей и в обществе. В ее структуре выделяют две основные группы компонентов: рационально-оценочные и эмоционально-оценочные. Рационально-оценочные компоненты самооценки в своей основе имеют знания личности о себе. В основе эмоционально-оценочных компонентов самооценки лежит отношение личности к себе. Компоненты выражаются в оценочных критериях: рационально-оценочные — в критерии адекватности (соответствие оценок личностью себя реальным её качествам); эмоционально-оценочные — нормализованное™ (соответствие самооценочных суждений личности её идеалам). Компоненты самооценки функционируют во взаимосвязанных формах: общей и частной, «реальной» и «идеальной». Общая самооценка отражает обобщенно-интегральные знания субъекта о себе и основанное на них целостное отношение к себе. Частные самооценки - это оценка конкретных психических и физических проявлений и качеств (Б.Г. Ананьев, Р. Берне, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.И. Липкина, С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин, И.И. Чеснокова и др.).

Умственная отсталость обусловливает нарушение развития эмоционально-волевой сферы, в том числе и самооценки, что выражается в затруднениях при познании личностных качеств окружающих и выработке отношений к ним (недостаточное развитие интерперсональных оценок), неспособности адекватно понимать содержание коллективных оценочных отношений и вырабатывать представления об отношениях к себе окружающих (недостаточное развитие ожидаемых оценок). В подростковом возрасте это приводит к трудностям социализации (Л.С. Выготский, В.А. Вяранен, Н.Л. Коломинский, Ж.И. Намазбаева, С.Я. Рубинштейн, П.А. Чубаров и др.). На развитие самооценки при умственной отсталости влияют так же степень интеллектуального недоразвития и структура дефекта; общая личностная незрелость; несформированность адекватных взаимоотношений умственно отсталых подростков с социальным окружением.

С учетом вышеперечисленных факторов П.А. Чубаровым было проведено экспериментальное исследование самооценки умственно отсталых школьников. В работе были выделены степени сформированности самооценки в зависимости от соотношения развития эмоционально- и рационально-оценочных компонентов: 1) несформированная самооценка; 2) частично сформированная самооценка; 3) сформированная самооценка.

Анализ литературных источников по проблеме исследования позволяет сделать ряд выводов:

• Для самооценки умственно отсталых подростков характерна специфичность развития, вызванная различными причинами.

• Для умственно отсталых подростков основной, «неосложненной» группы (по классификации М.С. Певзнер) характерно заметное, по сравнению с младшими возрастами, увеличение числа подростков со сформированной и частично сформированной самооценкой, в тоже время число подростков с несформированной самооценкой остается значительным.

Изучение литературных источников свидетельствует, что эмоционально-оценочные компоненты, а также особенности развития и формирования самооценки у умственно отсталых подростков с осложненной структурой дефекта до настоящего времени оставались вне поля зрения исследователей.

Существенным является вопрос разработки конкретных мероприятий и методического наполнения коррекционно-воспитательной работы по формированию самооценки умственно отсталых подростков.

На основании вышесказанного нами было организованно экспериментальное констатирующее исследование.

Во второй главе «Изучение самооценки подростков с сохранным и нарушенным интеллектом» представлено экспериментальное изучение особенностей самооценки умственно отсталых подростков в сравнении с их сверстниками с сохранным интеллектом.

Исследование проводилось среди учащихся 5 - 7-х классов образовательных организаций г. Москвы: санаторной школы-интерната № 76, средней общеобразовательной школы № 1321 «Ковчег», специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида № 81 и Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Детская личность». Подростки с умственной отсталостью составили экспериментальную группу; подростки без нарушений интеллекта вошли в сравнительную группу. В дальнейшем, на стадии формирующего эксперимента, часть умственно отсталых подростков, которые не смогли принять участие в обучающей части исследования, составили контрольную группу.

Изучение самооценки умственно отсталых основывалось на методике П.А. Чубарова, которая была нами модифицирована с учетом цели и задач нашего исследования.

Диагностическая программа включала: процедуры клинико-биографического метода и два тестовых блока (основной и вспомогательный). Основной блок - методики Дембо-Рубинштейн и «Ранжирование». Вспомогательный блок - личностный опросник «тест Шмишека» и тест Дж. Морено «Социометрия».

В экспериментальной группе в ходе исследования выделились две подгруппы. Распределение подростков на подгруппы проводилось по клиническим проявлениям в соответствии с классификацией М.С. Певзнер. Первую экспериментальную подгруппу (Э 1) составили 36 подростков с основной формой умственной отсталости. Вторую экспериментальную

подгруппу (Э 2) составили умственно отсталые подростки с грубыми нарушениями корковой нейродинамики (подгруппа выделилась в ходе изучения данных психолого-медико-педагогической консультации) - 24 испытуемых.

Анализ результатов обследования подростков показал следующее распределение (Таблица 1).

Таблица 1

Состояние самооценки подростков экспериментальных подгрупп и сравнительной группы (в %)

Подгруппы / Уровни сформированности Э1 Э 2 сг

I. Несформированная самооценка 44,5 68,8 27,8

II. Частично сформированная самооценка 45,0 31,2 26,0

III. Сформированная самооценка 10,5 0 46,2

Данные, приведенные в таблице 1, показывают, что почти у половины испытуемых первой экспериментальной подгруппы была выявлена несформированная, у второй половины - частично сформированная самооценка, незначительная часть подростков имели сформированную самооценку, в то время как большей части подростков второй экспериментальной подгруппы была свойственна несформированная самооценка.

Несформированность самооценки умственно отсталых подростков обеих подгрупп проявлялась в разной степени выраженности недостаточности рационально- и эмоционально-оценочных компонентов самооценки. Испытуемые были некритичны в оценках, у них отсутствовали сомнения в правильности своих действий, была свойственна чрезмерная удовлетворенность собой и своим поведением: подростки приписывали своему поведению высокую значимость для коллектива, не могли выявить отрицательные черты в себе, своём поведении. Неадекватность оценок этих испытуемых выражалась также в том, что они были не способны прогнозировать оценки своего поведения педагогами и одноклассниками. Наблюдения за поведением испытуемых при выполнении экспериментальных заданий, их реакция на оценку показали, что самооценка подростков носит поверхностный характер. Подросткам подгруппы Э 2 требовалось стимулирование для осознания инструкции заданий, была присуща аффективная мотивация ответа без предварительной подготовки. Эти проявления свидетельствуют о незрелости самооценки умственно отсталых

подростков этой подгруппы. Незрелость их самооценки проявлялась и в отсутствии различения реального от желаемого.

Подростки с частично сформированной самооценкой характеризовались несформированностью одного или обоих компонентов, что выражалось чаще всего в частичном завышении по критериям адекватности или /и нормализованное™. У значительной части испытуемых самооценка характеризовалась адекватностью рационально-оценочных компонентов при завышении (частичном или значительном) эмоционально-оценочных компонентов по критерию нормализованности. У незначительного числа испытуемых выявлено занижение по критериям адекватности и нормализованности.

Подростки пытались прогнозировать оценки своего поведения педагогами и одноклассниками, но либо завышали, либо занижали их. Прогностические оценки были более адекватными по сравнению с испытуемыми с несформированной самооценкой, но при этом рассуждения носили односторонний, часто ситуативный, характер.

Сформированность самооценки подростков подгруппы Э 1 выражалась в адекватности рационально-оценочных и нормализованности эмоционально-оценочных компонентов.

Анализ позволил выявить способность умственно отсталых подростков с разными уровнями сформированное™ самооценки понимать личностные качества одноклассников и оценки, получаемые от окружаемых.

В исследовании выявлены особенности самооценки умственно отсталых подростков, определены уровни ее сформированности у испытуемых, а также социально-психологические факторы её развития, получены данные, необходимые для разработки системы коррекционно-воспитательной работы по формированию самооценки умственно отсталых подростков.

В третьей главе «Формирование самооценки умственно отсталых подростков» представлен формирующий эксперимент.

Для практической проверки выдвинутых нами положений мы разработали методику коррекционно-воспитательной работы по формированию самооценки умственно отсталых подростков в условиях внеклассной работы. Методика строилась с учетом структуры дефекта подростков как одного из основных факторов, влияющих на формирование самооценки при умственной отсталости. В этой части исследования нами решались следующие задачи:

1. Познакомить умственно отсталых подростков с содержанием и структурой предстоящей работы;

2. Актуализировать знания, умения и навыки, необходимые для выполнения экспериментальных заданий;

3. Организовать практическую деятельность, в которой будут закреплены полученные знания, умения и навыки;

4. Сформировать у подростков предпосылки самоанализа и самонаблюдения.

Исходя из представления о структуре самооценки, изложенного A.B. Захаровой и П.А. Чубаровым (1989, 1987), нами были выделены направления работы по коррекции самооценки умственно отсталых подростков:

• Работа по коррекции и формированию интраперсональных оценок (оценки личностью окружающих людей).

• Работа по коррекции и формированию интерперсональных оценок (оценка внутренних установок и качеств).

• Коррекционная работа по формированию адекватности и нормализованное™ самооценки умственно отсталых подростков.

В ходе формирующего эксперимента применялись групповая, подгрупповая и индивидуальная формы работы, что диктовалась конкретными задачами и ходом работы.

Соблюдение принципа комплексного воздействия подразумевало участие специалистов, прежде всего психологов и педагогов. Координирующая и организующая роли в данной работе отводились воспитателю группы продленного дня.

Методика коррекционно-воспитательной работы была реализована в три этапа: подготовительный, основной и заключительный. Подготовительный этап.

Цель - психологическая подготовка подростков к работе, пропедевтика знаний, умений и навыков которые будут получены испытуемыми на последующих этапах. Задачи:

- формировать способность к контролю поведения в ситуации общения и коллективного взаимодействия;

- формировать навыки работы в коллективе и внутригруппового сотрудничества;

- создать в группах атмосферу доверия, взаимоуважения и принятия друг друга;

- формировать навыки внутригрупповой работы и саморефлексии;

- актуализировать знания об отрицательных и положительных поступках и качествах человека.

Ведущим направлением коррекционно-воспитательной работы на подготовительном этапе стало формирование навыков поведения в коллективе, обеспечивающих социально приемлемое внутригрупповое взаимодействие. Основное внимание уделялось работе по усвоению подростками правил групповой работы, для чего подросткам был предложен список правил. Эта работа проводилась на занятиях всех специалистов.

Коррекционно-воспитательная работа по формированию интер- и интраперсональных оценок и оценочной деятельности проводилась косвенно, формируемые навыки отрабатывались на всех занятиях, связанных с закреплением правил групповой работы, формированием навыков сотрудничества, принятия окружающих, развитием доверия, сплоченности, взаимоуважения.

Кратко опишем структуру взаимодействия специалистов (Схема 1). Взаимодействие состояло из двух блоков: центрального и вспомогательного. Центральный блок представлен взаимодействием воспитателя и школьного психолога, где, как мы уже указывали, воспитателю отводится ведущая роль на всех этапах. Школьный психолог участвовал в работе центрального блока только до заключительного этапа работы, на котором он переходил во вспомогательный блок. Вспомогательный блок был образован за счет привлечения классных руководителей, школьной администрации, других специалистов разного профиля и родителей. Во вспомогательном блоке основная нагрузка при организации взаимодействия ложилась на звено классных руководителей.

На подготовительном этапе деятельность воспитателя и специалистов была направлена на формирование у подростков навыков поведения, отвечающего нормам внутригруппового взаимодействия. Участие школьного психолога в данной деятельности предполагало также консультирование воспитателей. Психологом осуществлялось закрепление в практической деятельности навыков группового поведения у подростков.

Контроль за соблюдением правил внутригрупповой работы, пропедевтическое формирование умений для последующей работы осуществлялись всеми педагогами.

По окончании подготовительного этапа работа была продолжена на основном этапе. Важным диагностическим показателем, позволяющим воспитателю судить о готовности подростков к усвоению знаний и навыков, заложенных в содержании основного этапа коррекционно-воспитательной работы, является уровень самостоятельного использования испытуемыми правил внутригрупповой работы. Как только умственно отсталые подростки начинают самостоятельно соблюдать правила работы, придерживаться их в своей деятельности, можно считать возможным переход к работе на основном этапе. Решение воспитатель принимал с учетом мнения всех задействованных специалистов.

Схема 1.

Общая схема взаимодействия специалистов в ходе работы

Цель основного этапа - формирование знаний, умений и навыков, способствующих развитию адекватной оценки себя и окружающих. Задачи:

• выделить блоки коррекционно-воспитательной работы, в процессе реализации, которых будет достигнута поставленная цель;

• отобрать для каждого из блоков формы и содержательный материал деятельности специалистов;

• формировать структуру и компоненты самооценки у подростков, в соответствии с целью и задачами каждого из блоков.

Основной этап состоит из трех последовательно реализуемых блоков. Цель блока 1 - формировать на основе усвоенных представлений о нормах поведения в коллективе интерперсональные оценки, т.е. так

называемые «ожидаемые оценки». Реализация цели предполагала формирование у подростков знаний о положительных и отрицательных качествах личности и идеалов, способствующих максимально успешной социализации личности; навыков адекватной оценки положительных и отрицательных личностных качеств на отвлеченном материале (герои рассказов, фильмов, художественной литературы и т.д.); повышение адекватности и нормализованности представлений о личностных качествах окружающих.

Формирование интерперсональных оценок осуществлялось в процессе занятий по теме «Положительные и отрицательные качества личности». Предварительно нами был составлен список качеств, в основу которого лег тест А.Г. Лидере. Мы провели модификацию данного теста с учетом уровня интеллектуального развития и запаса представлений умственно отсталых подростков. Список составил девять пар положительных и отрицательных качеств. Каждая пара личностных качеств разбиралась как изолированно, так и на фоне сравнения с другими парами. В ходе работы актуализировался личный опыт испытуемых, сообщались новые сведения, проводилось обобщение и закрепление имеющихся знаний.

При изучении темы «Положительные и отрицательные качества личности» нами использовались такие формы работы как беседа, ролевые игры, взаимооценки, групповая дискуссия. Содержательным наполнением стали материалы сюжетных картинок, фильмов, рассказов по прочитанным книгам, анализ отдельных поступков, взаимоотношения, возникавшие в ходе занятий.

Круг задействованных специалистов и общие принципы организации их взаимодействия нами были оставлены без изменений по отношению к подготовительному этапу.

Цель блока 2 - формирование адекватного и нормализованного уровня интраперсональных оценок, что предусматривало совершенствование представлений участников о личностных качествах, повышение их обобщенности; повышение адекватности взаимооценок участников коррекционно-воспитательного процесса; перевод подростков от оценок поступков к оценке качеств личности; повышение адекватности самооценочных суждений; улучшение отношения участников к окружающим и их представления об отношениях к себе окружающих.

Формы организации занятий блока 2 были аналогичны формам занятий блока 1, но имели новое содержание. Во втором блоке основного этапа работа над положительными личностными качествами предусматривала введение их в систему ценностей и идеалов испытуемых. Закладывался комплекс положительных стремлений, который бы отвечал формируемым идеалам.

Формирование интраперсональных оценок происходило на основе знаний, умений и навыков полученных учащимися в предыдущем блоке. В

свою очередь уровень сформированности последних влиял на степень развития интерперсональных оценок, что позволяет нам говорить о взаимном опосредованном влиянии оценок друг на друга.

На протяжении всего основного этапа взаимодействие специалистов сохраняло соответствие принципам и общей схеме. Но содержание и взаимосвязи в каждом блоке основного этапа имели свои особенности. В ходе реализации второго блока это проявилось во взаимодействии классных руководителей и школьного психолога с воспитателем. В отличие от предыдущего блока роль специалистов в помощи воспитателю сводилась уже только к экспертной помощи. Исключения составляли случаи, связанные с необходимостью сопровождения испытуемых, затрудняющихся в усвоении материала.

По окончании подготовительной работы осуществлялся переход к следующему блоку. Материалом для работы стала самооценка испытуемых. Для оценки готовности испытуемых к переходу к работе с новым блоком применялась та же методика, что и в блоке 1.

Цель блока 3 — повышение адекватности и нормализованное™ собственно самооценки у подростков. У подростков формировалось представление о самооценке, её видах и значении в жизни человека, навыки адекватной оценки своих положительных и отрицательных личностных качеств; отрабатывалось адекватное отношение участников к окружающим; совершенствовались представления подростков о своих возможностях; продолжалось формирование умения соотносить свои личные качества с идеалами и стремлениями; нормализовались представления об отношениях к себе окружающих.

Формы организации занятий в блоке три были аналогичны предыдущим, но роль прямого самооценивания в ходе деятельности на занятиях становилась ведущей.

Изучая тему «Самооценка, её виды и значение» подростки получали представление о самооценке, её различных видах и о том, как они влияют на деятельность человека и его эмоциональное состояние. Также подростки учились давать прямые оценки собственной деятельности и личностным качествам в процессе экспериментального занятия. Изучение остальных тем закреплялось на практике в ходе группового взаимодействия.

Процесс отработки и закрепления полученных знаний был продолжителен во времени и потребовал координации в данном направлении усилий всех специалистов. Это связанно с трудностями, возникшими у подростков в процессе работы. Наибольшие затруднения у них вызвали самоотчеты. Отработка данных навыков потребовала многократного повторения и закрепления в различных условиях: с использованием планов ответа, работы по наводящим вопросам и т.д. Затруднения вызывала и

необходимость давать прямое самооценочное суждение. На начальных этапах данные суждения были не дифференцированные и неразвернутые, подростки старались обойтись высказываниями вида: «плохо» или «хорошо», без обобщенной оценки своих действий. Мы связываем эти проявления с особенностями мышления умственно отсталых подростков, затруднениями в переносе ранее изученного материала в новые условия.

Большую роль в работе над адекватностью и нормапизованностью самооценки играла актуализация знаний и умений, полученных в ходе изучения материала первого и второго блоков основного этапа, поскольку эти свойства самооценки напрямую зависят от состояния интер- и интраперсональных оценок. Отмечалось сохранение у некоторых подростков замещения оценки своих реальных качеств оценкой идеальных, что объясняется нами стойким проявлением стереотипной защитной реакции.

В работе воспитателя на первый план выступила задача координации усилий остальных участников взаимодействия по отработке полученных умственно отсталыми подростками знаний и умений на практике, закреплению изученного материала.

Цель заключительного этапа - закрепить у участников полученные в ходе работы знания, умения и навыки. Задачи:

- организовать деятельность подростков, в которой они могли бы актуализировать и применить полученные знания, умения и навыки;

- направить рефлективную деятельность подростков на оценку адекватности собственной самооценки и путей ее оптимизации;

- показать подросткам важность самооценочной деятельности и необходимость адекватности производимых оценок;

- мотивировать подростков на дальнейшее использование полученных знаний, умений и навыков.

В качестве формы деятельности нами было использовано коллективное мероприятие «День помощи». За основу нами была взята работа А.Ф. Шадуры, в которой описывалась программа реабилитации подростков «Школа мастеров». Нами был выбран этап отработки умении по теме «Поддержка и взаимопомощь», поскольку для успешного освоения материала требуется усвоение таких тем, как «Сотрудничество» и «Доверие», достаточный уровень адекватности и нормализованное™ самооценки и её структур. Материал адаптировался с учетом уровня интеллектуального развития умственно отсталых подростков, что потребовало качественного изменения структуры занятий, увеличения их количества по каждой теме и времени на обратную связь с испытуемыми. Было увеличено число и разнообразие упражнений на отработку и закрепление материала на каждом занятии.

Коллективное мероприятие «День поддержки» было финальной частью заключительного этапа. В данном мероприятии, приуроченном к окончанию учебного года и явившемся для подростков своеобразным отчетом о работе, актуализировались и закреплялись в практической деятельности увлекательного характера все полученные ими в ходе коррекционно-воспитательной работы знания и навыки.

Основная нагрузка по реализации цели и задач этапа лежала на воспитателе и школьном психологе. Участие классных руководителей и других специалистов было в основном сведено к практической подготовке финального мероприятия.

По завершении формирующего эксперимента было проведено контрольное исследование самооценки подростков экспериментальных и контрольных подгрупп (см. таблицу 2).

Таблица 2

Динамика формирования самооценки подростков (в %)

Группы / Уровни сформированности ЭГ 1 до /после ЭГ 2 до /после КГ 1 до /после КГ 2 до /после

1.Несформированная самооценка 44,5 14,5 68,7 41,7 55,0 53,7 57,1 52,9

Н.Частично сформированная самооценка 45,0 57,7 31,3 51,2 42,0 45,3 42,9 47,1

III.Сформированная самооценка 10,5 27,8 0 7,1 3,0 3,0 0 0

В первой экспериментальной подгруппе более чем в два раза увеличилось число подростков со сформированной самооценкой.

Результаты контрольного изучения самооценки испытуемых второй экспериментальной подгруппы характеризовалась снижением почти вдвое числа подростков с несформированной самооценкой. Значительно увеличилось число подростков с частично сформированной самооценкой, особенно значимо для рассматриваемой группы появление подростков со сформированной самооценкой, хотя их число и невелико.

Результаты испытуемых контрольной группы свидетельствовали об отсутствии значительных изменений в состоянии их самооценки.

В заключении обобщены основные результаты теоретической и экспериментальной частей диссертационного исследования, сформулированы общие выводы.

ВЫВОДЫ:

1. Анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы свидетельствует, что в настоящее время недостаточно изучены особенности самооценки умственно отсталых детей и подростков в зависимости от структуры дефекта, не разработаны вопросы теоретического обоснования и организации коррекционно-воспитательной работы по формированию самооценки у подростков рассматриваемой категории.

2. Как показал анализ литературы и результатов исследования, научным обоснованием необходимости специальной коррекционно-воспитательной работы по формированию самооценки умственно отсталых подростков являются выявленные особенности и нарушения развития самооценки умственно отсталых подростков. Выявленные особенности и нарушения препятствуют формированию самооценки в качестве ведущего механизма саморегуляции поведения, что в последующем негативно отразится на социализации.

3. Анализ результатов исследования самооценки интеллектуально сохранных подростков выявил следующие особенности: высокий уровень сформированности рационально-оценочных компонентов по критерию адекватности и эмоционально-оценочных компонентов самооценки по критерию нормализованное™; высокие критичность и устойчивость самооценки; подростки обладают соответствующим возрасту уровнем независимости оценок и самооценки; существует расхождение между самооценкой и системой идеалов.

4. Сравнение результатов исследования самооценки умственно отсталых подростков и их интеллектуально сохранных сверстников показало, что самооценку умственно отсталых подростков характеризует низкая сформированность рационально- и эмоционально-оценочных компонентов самооценки по критериям адекватности и нормализованное™ (неадекватно завышенная и ненормализованная); низкая критичность; отсутствие ориентации на собственную оценку и зависимость самооценки от окружения; не выявлено расхождений между самооценкой и "идеальным" представлением о себе, провоцирующее нереалистичное, как правило, завышенное представление о собственных возможностях.

5. Анализ результатов исследования умственно отсталых подростков, входящих в различные по структуре дефекта группы (неосложненная и осложненная нарушением корковой нейродинамики), показал, что подростки имеют разный уровень сформированности самооценки: несформированная, частично сформированная, сформированная, - связанный с соотношением рационально- и эмоционально-оценочных компонентов самооценки по критериям адекватности и нормализованное™:

5.1. Для подростков с умственной отсталостью, осложненной нарушением нейродинамики, характерна неустойчивость общей и частных самооценок. Подростки резко отличаются по реальной и идеальной самооценкам и критериям адекватности и нормализованное™ как от подростков умственно отсталых неосложненной группы, так и от сверстников с сохранным интеллектом. В этой группе большой процент участников, имеющих несформированную самооценку.

5.2. Исследование особенностей самооценки умственно отсталых подростков неосложненной группы выявило завышение общей и частных самооценок по реальной и идеальной составляющей; по критериям адекватности и нормализованное™ подростки этой группы ближе к нормально развивающимися сверстниками.

6. Методика коррекционно-воспитательной работы по формированию самооценки строилась на принципах дифференцированного и индивидуального подходов, с одной стороны, учитывались структура и степень выраженности дефекта, сформированность самооценки умственно отсталых подростков, а с другой стороны рассматривались общее развитие личности, характерологические особенности и круг интересов каждого из подростков. Направления работы основывались на представлении о диалектическом взаимодействии основных компонентов оценки (интер- и интраперсональных) и самооценки (рационально- и эмоционально-оценочных). Последовательность и содержание этапов работы (подготовительный, основной и заключительный) определялись исходя из принципов построения системы и направлений коррекционно-воспитательной работы. Подготовительный этап был максимально пролонгирован по времени. Для основного этапа была характерна блоковая структура и дифференцированный подход к формированию содержания каждого из блоков в зависимости от структуры дефекта подростков.

7. Апробация предложенной методики работы показала, что в результате происходит повышение адекватности рационально-оценочных и нормализованное™ эмоционально-оценочных компонентов самооценки у умственно отсталых подростков, формируются навыки критической оценки себя и своих поступков, "следовательно, и самоконтроля поведения. Предлагаемая методика работы способствует социализации умственно отсталых подростков.

Перспективой дальнейших исследований по проблеме нам видится дальнейшая разработка практических подходов и методического наполнения коррекционно-воспитательной работы по формированию личности умственно отсталых подростков, а также дифференцированного подхода с учетом структуры их дефекта.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в публикациях в ведущих рецензируемых журналах и изданиях по перечню ВАК РФ:

1. Удодов А.Г. Дифференцированный подход в работе по формированию самооценки умственно отсталых подростков // Вестник Орловского государственного университета. Серия: Новые гуманитарные исследования. - 2010. - № 2 (10). - С.192 - 198. - 0,5 п.л.

2. Удодов А.Г. Исследование общей самооценки умственно отсталых подростков // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Психологические науки». - 2011. - № 3 (11). - С. 26 -30. - 0,4 п.л.

3. Удодов А.Г. Организация системы коррекционно-воспитательной работы по формированию самооценки умственно отсталых подростков // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Педагогика». - 2011. - № 3 (11). - С. 120 - 125. - 0,4 п.л.

Публикации в иных рецензируемых изданиях:

4. Удодов А.Г. Особенности структуры самооценки умственно отсталых подростков // Всероссийский научный журнал «Общественные науки». - 2011. -№ 9 (11). С. 264 - 268. - 0,3 п.л.

5. Удодов А.Г. Сравнительное исследование общих и частных самооценок подростков с двигательными расстройствами и гиперактивностью // Организация психолого-педагогической и медико-социальной помощи детям с синдромом дефицита внимания и гиперактивности в условиях образовательного учреждения: Материалы второй международной конференции. - Часть 1 / Под. ред. В.А. Бадил. - 2007. - С. 9 -15. — 0,4 п.л.

6. Удодов А.Г. Особенности развития младших подростков с ДЦП, имеющих нарушения интеллектуального развития // Teopin i практика навчання i виховання дггей з обмеженими ф1зичними i псих1чними можливостями: шновацшний пщхщ: Материалы Международной научно-практической конференции. - 2004. - С. 229 - 232. - 0,2 п.л.

Заказ № 06-Р/10/2014 Подписано в печать 06.10.14 Тираж 150 экз. Усл. п.л. 1,2

ООО "Цифровичок", г. Москва, Большой Чудов пер., д.5

тел. (495)649-83-30 lO^ 'У www.cfr.ru ; e-mail: zakpark@cfr.ru