автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Коррекция нарушений речевого развития детей третьего года жизни
- Автор научной работы
- Герасименко, Юлия Викторовна
- Ученая степень
- кандидата педагогических наук
- Место защиты
- Санкт-Петербург
- Год защиты
- 2008
- Специальность ВАК РФ
- 13.00.03
Автореферат диссертации по теме "Коррекция нарушений речевого развития детей третьего года жизни"
На правах рукописи
ГЕРАСИМЕНКО Юлия Викторовна
КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ТРЕТЬЕГО ГОДА ЖИЗНИ
Специальность: 13 00.03 — коррекционная педагогика (логопедия)
АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание степени кандидата педагогических наук
(
003176246
Работа выполнена на кафедре логопедии ГОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет имени А.И Герцена»
Научный руководитель:
Официальные оппоненты.
доктор педагогических наук, профессор ЛОПАТИНА
ЛЮДМИЛА ВЛАДИМИРОВНА
доктор филологических наук, профессор ЦЕЙТЛИН
СТЕЛЛА НАУМОВНА
кандидат педагогических наук, профессор
ПРИХОДЬКО
ОКСАНА ГЕОРГИЕВНА
Ведущая организация.
Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова
Защита состоится «30» ноября 2007 года в 13.30 часов на заседании диссертационного совета Д212199.01 в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 197046, г. Санкт-Петербург, ул. Малая Посадская, д 26, ауд. 317
С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу 191186, г Санкт- Петербург, наб р Мойки, 48, корп 5
Автореферат разослан <Д!?> октября 2007г.
Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, доцент
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА
Актуальность исследования. В последние годы ранняя помощь детям с отклонениями в развитии определяется как одно из приоритетных направлений в области образования
В логопедии актуальность проблемы раннего выявления, диагностики и коррекции нарушений речевого развития детей обусловлена следующими факторами с одной стороны, растет число детей раннего возраста с отклонениями в речевом развитии разной степени выраженности и различного этиопатогенеза, которые часто приводят к тяжелым системным речевым нарушениям в дошкольном и школьном возрасте, с другой стороны, существуют трудности дифференциальной диагностики речевого дизонтогенеза и как результат - недостаточная разработанность практических рекомендаций к проведению коррекционно-педагогической работы с детьми данного возраста.
В специальных исследованиях имеются данные, характеризующие развитие отдельных аспектов речи детей раннего возраста (ЕФ. Архипова, Ю Ф Гаркуша, О.Е Громова, О Г. Приходько, Ю А Разенкова, Е А Стребелева, Г В Чиркина и др), теоретически обоснована связь неречевого и речевого развития (НМ Аксарина, Л С Выготский, А В. Запорожец, М М Кольцова, А Н. Леонтьев, А Р Лурия, А,А Люблинская и др) Однако тщательного комплексного изучения уровня сформированное™ и качественного своеобразия сенсомоторной, познавательной сфер, особенностей общения, а также определение характера и степени влияния нарушений их формирования на процесс становления речи детей раннего возраста до настоящего времени не проводилось
Рекомендации по диагностике речевого развития детей раннего возраста, существующие в настоящее время, не позволяют объективно оценивать уровень развития речи детей третьего года жизни, а методы работы, используемые в логопедической практике, не всегда учитывают степень сформированное™ предпосылок речевого развития детей Между тем выявление особенностей развития сенсомоторной, познавательной сфер, общения может способствовать уточнению типа речевого дизонтогенеза ребенка раннего возраста, а также определению путей дифференцированного коррекционно-развивающего воздействия. Поэтому разработка научно обоснованной методики диагностики и коррекции нарушений развития речи детей третьего года жизни является актуальной проблемой современной логопедии
Все вышесказанное позволяет утверждать, что решение задач организации и осуществления своевременной комплексной коррекционной помощи детям раннего возраста с отклонениями в речевом развитии имеет первостепенное значение и требует разработки коррекционно-развивающих программ, построенных на основе системно-целостного подхода и учитывающих механизм нарушения речевого развития.
Объект исследования - речевое развитие детей третьего года жизни « <>
Предмет исследования - содержание коррекционно-педагогического (логопедического) процесса по коррекции нарушений развития речи детей третьего года жизни
Цель исследования - теоретическое обоснование и оптимизация коррекционно-педагогической (логопедической) работы по преодолению нарушений речевого развития детей третьего года жизни
В соответствии с указанной целью были выделены задачи исследования
1) проанализировать научно-теоретические основы изучения речевого развития и его нарушений у детей раннего возраста в психологическом, нейропсихологическом и лингвистическом аспектах с целью определения концептуальной базы исследования,
2) определить методику изучения предпосылок речевого развития детей третьего года жизни с нарушениями речи,
3) выявить уровень сформированное™ и качественное своеобразие предпосылок речевого развития детей третьего года жизни, характер и степень влияния нарушений их формирования на развитие речи,
4) определить критерии дифференциальной диагностики темповой задержки речевого развития и становления речи детей по типу общего недоразвития речи,
5) разработать систему коррекционно-педагогического (логопедического) воздействия по преодолению нарушений речевого развития детей третьего года жизни, а также определить ее эффективность
Гипотеза исследования Отклонения в речевом развитии детей третьего года жизни имеют сходные проявления, но различные механизмы Учитывая это, можно предположить, что в основе этих проявлений лежат качественно неоднородные нарушения в становлении предпосылок формирования речи, анализ своеобразия которых позволит отграничить задержанное и нарушенное речевое развитие, установить тип речевого дизонтогенеза и определить содержание дифференцированной логопедической работы
Методологическую основу исследования составили системный подход к речевому развитию ребенка, рассматриваемого в качестве сложной системы, развивающейся по законам единого целого организма (П К. Анохин, В И Бельтюков, И В Блауберг, Э М Мирский, В Н Садовский, Э Г Юдин и др ), современные научные представления о закономерностях формирования и развития речеязыковой системы в раннем возрасте (В И Бельтюков, Л.И Божович, Л С. Выготский, НИ Жинкин, ЕИ Исенина, А.Р.Лурия, Д Слобин, Т Н Ушакова, С Н. Цейтлин, А.М Шахнарович и др ); положения о соотношении элементарных и высших психических функций (Л С Выготский, С Л Рубинштейн и др), о взаимосвязи речевого, познавательного и двигательного развития (НА Бернштейн, ВМ Бехтерев, НИ Жинкин, А.В Запорожец, М М Кольцова, А Р Лурия, Е М Масткжова, С Л Новоселова и др), о роли общения в усвоении языка (ЛС. Выготский, АН Леонтьев, А А Леонтьев, М И Лисина, Д Б Эльконин и др), о единстве законов развития нормального и аномального ребенка (Л С Выготский), о ведущей роли
обучения в процессе развития, о роли специального (коррекционного) обучения детей с проблемами в развитии (Л С. Выготский, Р И Лалаева, А Н Леонтьев, НН Малофеев и др.).
Дня решения задач исследования использовались следующие методы эмпирические (наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, анкетирование), организационные (сравнительный, комплексный), биографические (изучение и анализ анамнестических данных и медико-педагогической документации), интерпретационные (метод логического анализа), статистические (и-критерий Манна-Уитни, Т-критерий Вилкоксона, коэффициент линейной корреляции Пирсона)
Организация исследования. Экспериментальное исследование осуществлялось в течение трех лет (с 2001 по 2004 г) на базе групп для детей раннего возраста с нарушениями речевого развития ДОУ № 20 Выборгского района, ДОУ № 53 Калининского района, ДОУ № 39 Фрунзенского района, ДОУ № 19 Центрального района г Санкт-Петербурга
Исследование состояло из трех этапов Основными задачами первого этапа были отбор детей в экспериментальную группу (30 человек) и их обследование с помощью разработанной нами методики Критерием отбора детей в экспериментальную группу являлось достижение ими на момент начала учебного года возраста двух с половиной лет Группу для сопоставительного анализа составили дети того же возраста с нормальным речевым развитием (30 человек) Основным критерием отбора испытуемых в группу для сопоставительного анализа стало активное использование ими фразовой речи
На втором этапе исследования изучалось состояние речевого, познавательного, двигательного и социального развития детей третьего года жизни логопедических и массовых групп ДОУ На основе полученных данных создана комплексная система коррекционно-развивающей работы, предусматривающая реализацию дифференцированного подхода с учетом типа речевого дизонтогенеза детей
Третий этап исследования был посвящен организации обучающего эксперимента на базе логопедических групп перечисленных выше ДОУ и определению его эффективности. Обучающий эксперимент проводился с 24 детьми, имевшими нарушения речевого развития и принимавшими участие в констатирующем эксперименте (15 детей составили экспериментальную группу, 9 детей - контрольную группу) Обучение проходило при непосредственном участии педагогов образовательных учреждений Научная новизна исследования заключается в том, что -осуществлено комплексное исследование речевого развития и предпосылок формирования речи у детей третьего года жизни с отклонениями в развитии речи,
—экспериментально выявлены своеобразие и степень выраженности нарушений формирования предпосылок овладения речью детьми третьего года жизни с отклонениями в речевом развитии,
—выявлены индивидуально-типологические особенности детей третьего года жизни в зависимости от характера соотношения, степени выраженности и
качественного своеобразия нарушений формирования речевых предпосылок, определяющих тип речевого дизонтогенеза,
-определены условия, цели, задачи и содержание дифференцированной коррекционно-педагогической (логопедической) работы по преодолению нарушений речевого развития детей третьего года жизни
Положения, выносимые на защиту:
1 Дети третьего года жизни с отклонениями в речевом развитии представляют собой неоднородную группу как по уровню речевого, так и по уровню социального, двигательного и познавательного развития
2 Характер соотношения и качественное своеобразие предпосылок становления речи определяют различные типы нарушения речевого развития детей данной возрастной категории.
3 Стратегия коррекционного воздействия должна учитывать степень сформированное™ предпосылок речевого развития, тип речевого дизонтогенеза
4 Коррекционно-педагогический процесс, направленный на преодоление нарушений речевого развития детей третьего года жизни, носит комплексный, системный характер и основан на дифференцированном подходе, учитывающем индивидуально-типологические особенности детей
Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической целостностью исследования, методами исследования, адекватными его предмету, цели и задачам, личным участием автора в проведении экспериментальной работы, динамическим изучением достаточного количества испытуемых, сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования с использованием методов статистической обработки экспериментальных данных, положительной динамикой и эффективностью обучающего эксперимента
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что углублены и дополнены представления о нарушениях формирования речи детей третьего года жизни, уточнены данные об особенностях их речевого развития, характере его взаимосвязи с сенсомоторным и когнитивным развитием. В исследовании теоретически обоснованы и разработаны критерии дифференциальной диагностики нарушений речевого развития детей третьего года жизни, определено содержание, направления и этапы коррекционно-педагогической (логопедической) работы с ними
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана методика дифференцированного логопедического воздействия, использование которой оптимизирует процесс формирования предпосылок овладения речью, повышает эффективность развития языковой способности детей раннего возраста с нарушениями речевого развития. Результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности логопедов и воспитателей дошкольных учреждений для создания индивидуальных коррекционно-развивающих программ с учетом механизмов нарушений речевого развития, типа речевого дизонтогенеза, качественного своеобразия и уровня сформированности предпосылок овладения речью детьми
третьего года жизни, а также в работе с родителями Разработанные методы и приемы работы способствуют профилактике отклонений речевого развития детей раннего возраста
Апробация работы. Материалы исследования докладывались на IX Международной конференций «Ребенок в современном мире Дети и город» (г Санкт-Петербург, 2002), X Международной конференции «Ребенок в современном мире. Культура и детство» (г. Санкт-Петербург, 2003), а также на заседаниях кафедры логопедии РГПУ им А И. Герцена
Результаты исследования внедрены в практику работы ДОУ № 20 Выборгского района г Санкт-Петербурга
Публикации. Основные результаты диссертационного исследования изложены в 10 публикациях общим объемом 2,6 п л
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений Основной текст диссертации изложен на 226 страницах машинописного текста, включает 19 таблиц и 7 рисунков В список использованной литературы включены 276 источников, 13 из них на иностранных языках
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту
В первой главе «Современное состояние проблемы изучения нарушений речевого развития» анализируются научно-теоретические основы исследования развития речи в раннем возрасте.
Речевое развитие человека находится в центре внимания различных наук, физиологии, психологии, лингвистики, а также их отраслей психофизиологии, нейропсихологии, онтолингвистики Рассматривая разные аспекты формирования речеязыковой системы в раннем возрасте, а также взаимосвязь речевого и неречевого развития детей, исследователи стремятся к расширению и уточнению знаний о специфике овладения речью на раннем этапе.
Физиологи в своей трактовке речевого развития опираются на представления о функциональных системах и их гетерохронном развитии (ПК Анохин). Они рассматривают речь как функциональную систему, для которой характерны сложное строение, взаимосвязь входящих в нее компонентов, а также взаимодействие с другими функциональными системами организма (Е Ю Балашова, Н А Бернштейн, В М Бехтерев, Н И Жинкин, М М Кольцова, Н М. Корсакова, Е.М Мастюкова, Ю В Микадзе, И П Павлов, А А Ухтомский, Т Н Ушакова и др) Понимание закономерностей морфофункционального созревания мозга дает основание рассматривать в качестве важнейших предпосылок формирования речи развитие моторной и сенсорной сфер
Психологический подход к пониманию речевого развития, представленный в трудах Б Г Ананьева, Л И Божович, Л С Выготского,
П Я Гальперина, А В Запорожца, А Н Леонтьева, Д. Б Эльконина и других исследователей, определяет его как главное направление развития ребенка третьего года жизни, определяющее его общее развитие В дальнейшем с изменением возраста ребенка изменяются и приоритеты направлений его развития Это дает юпоч к пониманию взаимосвязи формирования речевых навыков и познавательных процессов мышления, восприятия, памяти, внимания
Важнейшим для понимания речевого развития является подход к речи как к функции социальной, формирующейся в процессе общения При этом большое значение имеет потребность ребенка в общении со взрослым в ходе их совместной предметно-практической деятельности (А В Запорожец, М М Кольцова, М.И Лисина, С Л Новоселова и др ) Знания о предметах, их отношениях, связях закрепляются в сознании ребенка с помощью языка Поэтому полноценное общение ребенка с окружающими, со взрослыми в предметно-практической деятельности являются необходимыми условиями развития речи
Анализ подходов к изучению нарушений речевого развития свидетельствует о том, что эти нарушения представляют собой один из вариантов отклонения в развитии речи Общим для нарушений и задержки развития речи является сходство их симптоматики Однако при нарушениях речевого развития (в отличие от задержки) выявляются специфические особенности овладения языком Ведущая роль в этиологии нарушений речевого развития принадлежит органическому поражению мозга, и они всегда сочетаются с отставанием в формировании или с нарушениями разной степени выраженности неречевых функций (моторной, познавательной и др.) Для нарушенного развития речи характерна диспропорция отдельных компонентов речеязыковой системы Это отмечают Ю Ф Гаркуша, О Е Громова, НС Жукова, А Н. Корнев, Е М Мастюкова, Т Б. Филичева и др Тем не менее подробные сведения об особенностях формирования различных компонентов речеязыковой системы в случаях отклонения от речевой нормы в теоретико-экспериментальных исследованиях отсутствуют
Потребности практики логопедии диктуют необходимость всесторонней комплексной оценки развития детей раннего возраста с целью своевременного выявления нарушений в формировании речеязыковой системы и оказания адекватной помощи тем, кто в ней нуждается Однако логопедическая диагностика в раннем возрасте в большинстве случаев ограничивается исследованием состояния понимания и употребления речи, а также изучением особенностей зрительного и слухового восприятия
Существенные трудности испытывает и диагностика собственно речевого развития детей первых лет жизни. Знание общих закономерностей формирования речеязыковой системы в раннем возрасте обусловливает периодизацию развития речи и использование ее в логопедической практике (ЕН. Винарская, А Н Гвоздев, Г Л Розенгарт-Пупко, Р В Тонкова-Ямпольская, А А Леонтьев и др) Логопеды, опираясь на возрастные требования к уровню сформированное™ речевых навыков у детей раннего
возраста, диагностируют речевые отклонения, по симптоматике соответствующие задержке речевого развития различного генеза Отсутствие диагностического инструментария для оценки состояния речи детей данной возрастной категории вынуждает специалистов использовать терминологию, которая не позволяет объективно и корректно охарактеризовать специфику их речевого развития Вместе с тем правильное понимание механизмов речевого дизонтогенеза, выявление особенностей развития общения, двигательной, познавательной сфер даст возможность уточнить тип отклонения и выбрать адекватные пути коррекционно-развивающего воздействия
Анализ литературных данных, осуществленный в первой главе, позволил определить круг нерешенных вопросов, касающихся проблемы исследования и имеющих важное значение для коррекции нарушений речевого развития детей третьего года жизни
Во второй главе «Изучение предпосылок становления речи детей третьего года жизни с отклонениями в речевом развитии» представлены организационные аспекты, направления и содержание методики исследования речи и предпосылок ее становления детей третьего года жизни с отклонениями в речевом развитии, дана характеристика детей экспериментальной группы
С учетом теоретических положений и задач исследования были определены следующие направления методики констатирующего эксперимента- исследование социального развития, исследование двигательного развития, исследование познавательного развития, исследование речевого развития Таким образом, методика носила системный характер и была направлена на выявление как симптоматики, так и возможных механизмов нарушения речевого развития детей третьего года жизни
В третьей главе «Анализ результатов комплексного изучения развития детей третьего года жизни с отклонениями в речевом развитии (по данным констатирующего эксперимента)» анализируются результаты констатирующего исследования
В ходе констатирующего эксперимента было доказано, что дети третьего года жизни с отклонениями в речевом развитии представляют собой неоднородную группу по уровню речевого и неречевого развития. С учетом уровня сформированности речи, а также характера и степени выраженности нарушений предпосылок ее формирования нами выделены 3 группы детей
Первую группу составили дети с негрубой (умеренной) задержкой речевого развития (ЗРР) Для них характерны высокий уровень развития импрессивной и средний уровень развития экспрессивной речи, а также высокие и средние показатели сформированности речевых предпосылок (20%) Дети не испытывали трудностей в понимании обращенной к ним речи окружающих, что проявлялось в адекватном реагировании на предъявляемые инструкции, просьбы, указания в экспериментальных, бытовых, игровых ситуациях Детям свойственна высокая степень сформированности импрессивного словаря Лишь в отдельных случаях возникали затруднения в понимании значения предлогов, обозначающих местоположение предметов
Этот факт подтвердило и специально проведенное исследование умения различать значения предложно-падежных конструкций
В экспрессивной речи дети этой группы использовали ограниченный набор типов предложений и синтаксических связей внутри них. Несмотря на то что отдельные грамматические конструкции имели правильное оформление, в речи испытуемых встречалось большое количество аграмматизмов Способность детей к словоизменению носила избирательный характер Так, наибольшие трудности вызвало употребление предложно-падежных конструкций При этом дети правильно употребляли флексии Предлоги же в большинстве случаев либо маркировались в грамматических конструкциях гласными, либо употреблялись нерегулярно в рамках одного или нескольких падежей Такая специфика использования предлогов в грамматических конструкциях позволяет прогнозировать в дальнейшем успешное овладение единством предлога и флексии в предложно-падежных конструкциях.
Для испытуемых данной группы был характерен преимущественно высокий уровень развития экспрессивного словаря. Отличительные особенности речи детей — почти полное отсутствие звукоподражательных и лепетоподобных слов «языка нянь», а также отсутствие и смешение на основе семантического сходства небольшого числа слов, понимание которых не было нарушенным
Детям первой группы свойственны высокие и средние показатели уровня развития звукопроизношения и звукослоговой структуры слов Так, в их речи отмечались преимущественно замены, смешения и пропуски звуков позднего, а в редких случаях и раннего онтогенеза Среди особенностей воспроизведения детьми звукослоговой структуры слов были выделены пропуски слогов, а также уподобления звуков и слогов, как правило, в многосложных словах
Социальное развитие детей данной группы также находится на высоком и среднем уровне развития У них преобладал положительный эмоциональный фон Дети охотно вступали в контакт со взрослыми, проявляли инициативу во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками Важным фактором поддержания положительного эмоционального состояния испытуемых стала привычная обстановка, знакомое окружение Активность детей имела ориентировочно-поисковую направленность В отдельных случаях отмечалась эмоциональная лабильность, а также формальный контакт с незнакомым взрослым в специально организованной ситуации В целом отсутствие проявлений адаптационного стресса, а также готовность к сотрудничеству со взрослым в различных видах деятельности являются разрешающими условиями для начала проведения коррекционно-развивающих мероприятий
Данные по показателям состояния общей, ручной и речевой моторики свидетельствуют о сформированное™ у детей двигательных предпосылок развития речи
Результаты выполнения заданий на исследование уровня познавательного развития детей данной группы позволяют сделать вывод о том, что дети способны учитывать свойства и качества предметов при решении практических задач, они готовы к сотрудничеству со взрослым в совместной предметно-
практической деятельности, у них достаточно развиты слуховое и зрительное восприятие, а также слухо-моторная и зрительно-моторная координация.
Таким образом, испытуемые первой группы имеют высокий потенциал для компенсации имеющихся у них отклонений в речевом развитии
Во вторую группу вошли дети с дисгармоничным вариантом ЗРР, характеризующимся высоким уровнем развития импрессивной и низким уровнем развития экспрессивной речи, а также неравномерным развитием предпосылок формирования речи (27%) Изучение состояния понимания обращенной речи детьми этой группы обнаружило их сходство с испытуемыми предыдущей группы Для собственной же речи этих детей было характерно использование звукокомплексов, однословных высказываний и фраз, состоящих из двух аморфных слов, что предшествует появлению первых грамматических форм слов и является закономерностью речевого развития, хотя и свойственно речи детей более раннего возраста Экспрессивный словарь испытуемых также соответствовал более раннему этапу развития
В редких случаях дети могли правильно использовать падежные формы существительных без предлога, а также формы единственного и множественного числа существительных в однословных высказываниях при выполнении специальных заданий Однако отдельные случаи воспроизведения правильной грамматической формы слова не являются показателем ее усвоения, поскольку только наличие в языке ребенка двух-трех форм одного и того же слова, а также употребление этих форм по отношению к другим словам может служить показателем их усвоения
Несмотря на отдельные попытки словоизменения, испытуемым данной группы было абсолютно недоступно употребление предлогов, что объяснялось неумением оперировать флексиями
При воспроизведении звукослоговой структуры слов испытуемые допускали многочисленные и разнообразные ошибки как на уровне слова, так и на слоговом уровне Примечательно, что ошибки преимущественно отмечались в многосложных словах
Для звукопроизношения большинства детей были характерны замены, смешения, отсутствия1 звуков как раннего, так и позднего онтогенеза В отдельных случаях фиксировались искажения межзубный и боковой сигматизм, увулярный ротацизм. Следует отметить, что все дети данной группы имели низкий уровень развития артикуляторной моторики, что, вероятно, обусловило выраженность нарушений звукопроизношения
В целом дети второй группы характеризовались выраженной диспропорцией в развитии понимаемой и воспроизводимой речи
Уровень социального развития детей был преимущественно средним и высоким. Особенности адаптации детей к условиям ДОУ совпадают с особенностями социального развития испытуемых предыдущей группы Данный факт свидетельствует о сформированности социальных предпосылок развития речи
Все дети данной группы были отнесены к низкому уровню двигательного развития (по среднему показателю выполнения заданий на исследование
общей, ручной и речевой моторики), что дает основание говорить о нарушениях формирования двигательных предпосылок становления речи.
Для детей второй группы характерны в целом высокие и средние результаты выполнения всех заданий на исследование познавательного развития Это свидетельствует о достаточном для формирования и полноценного развития речи уровне восприятия, мышление, продуктивных видов деятельности
В третью группу включены дети с грубой (выраженной) ЗРР Для них характерны средний и низкий уровни развития импрессивной и низкий уровень развития экспрессивной речи, а также средние и низкие показатели становления предпосылок формирования речи (53%) В этой группе выделены две подгруппы детей, различающиеся развитием неречевых функций- в одной из подгрупп были выявлены средние показатели социального и познавательного развития, а в другой - низкие показатели социального и преимущественно низкие показатели познавательного развития При этом уровень двигательного развития был одинаково низким в обеих подгруппах
Дети третьей группы испытывали трудности в понимании инструкций различной степени сложности, что может быть связано как со сниженным объемом кратковременной речеслуховой памяти, с нарушением концентрации и переключения внимания, так и с неточностью понимания значения отдельных слов и грамматических конструкций В ходе исследования понимания детьми грамматических форм отмечены ошибки при дифференциации существительных единственного и множественного числа, а также падежных форм существительных с предлогами и без них В большинстве случаев дети проявляли поспешность при выполнении заданий по инструкциям, требующим ориентировки на флексию как носитель определенного грамматического значения Многочисленными были ошибки, связанные с необходимостью сравнения и различения пространственных отношений, выраженных предлогами Перечисленные трудности обусловливаются, на наш взгляд, следующими причинами У детей недостаточно сформирован анализ морфемного состава слова, они не воспринимают предлог как самостоятельный значимый элемент фразы, указывающий на объективные отношения
Импрессивный словарь детей данной группы достаточно беден Они не понимают значения многих слов, особенно тех, которые обозначают признаки, качества и свойства предметов и явлений Учитывая связь речевого и познавательного развития, мы предположили, что ограниченность словаря в данном случае может быть связана с отсутствием соотнесенности слов с их значением, что, в свою очередь, объясняется несформированностью знаний об окружающем мире, малым сенсорным опытом и низким уровнем предметно-практической деятельности Наше предположение подтвердилось в ходе исследования особенностей познавательного развития детей
Следует отметить, что в отличие от испытуемых предыдущих групп, большинство детей с выраженной задержкой речевого развития испытывали трудности при дифференциации сходных по звучанию слов Анализ ошибок, допущенных детьми, позволил констатировать отставание, а в некоторых
случаях нарушение формирования фонематического восприятия, проявляющееся в избирательности усвоения фонологических противопоставлений звуков. Таким образом, исследование выявило недостаточный для формирования собственной речи уровень развития фонематического восприятия
Характеризуя особенности экспрессивной речи детей данной группы, нужно отметить крайне ограниченный набор инициативных высказываний, представляющих собой звукокомплексы, слова и их фрагменты, а также значительное преобладание речи имитативного характера над речью инициативной В редких случаях испытуемые наряду с однословными высказываниями использовали фразу из двух аморфных слов, фрагментов слов или звукоподражаний Результаты специально проведенного исследования подтвердили отсутствие словоизменений в собственной речи детей Отдельные попытки грамматического оформления существительных были неудачными
В экспрессивном словаре детей данной группы выявлено значительное преобладание существительных по сравнению с глаголами, крайне ограниченный объем прилагательных и наречий, а также сверхгенерализация имеющихся слов и звукоподражаний Для испытуемых было характерно активное употребление звукоподражательных и лепетоподобных слов наряду с нормативными словами Учитывая возрастные нормативы, следует отметить малый объем словаря. Однако произносимое детьми количество слов ('00 и более) было вполне достаточным для перехода к словесным комбинациям и попыткам установить связь между словами внутри них. Преобладание однословных высказываний в речи испытуемых при указанном объеме словаря не является закономерностью речевого развития
Большинство детей данной группы допускали многочисленные и разнообразные искажения звукослоговой структуры простых и сложных по составу слов Речевая продукция некоторых испытуемых была настолько ограниченной по объему и малопонятной, что это не позволило осуществить ее качественный анализ
При исследовании состояния звукопроизносительной стороны речи детей третьей группы зафиксированы многочисленные и разнообразные нарушения звуков как позднего, так и раннего онтогенеза В отличие от испытуемых первой и второй групп, представители данной группы в числе прочих нарушений звукопроизношения допускали искажения в произношении звуков как позднего, так и раннего онтогенеза. При этом все дети имели низкий показатель развития артикуляторной моторики и, как уже указывалось, у большинства из них была выявлена недостаточная сформированность и нарушения развития фонематического восприятия. Эти факты дают основание рассматривать несовершенство речеслухового и речедвигательного анализаторов детей исследуемой категории в качестве механизмов нарушения звукопроизношения
В результате, анализ особенностей развития импрессивной и экспрессивной речи испытуемых третьей группы свидетельствуют не только о значительной задержке формирования речеязыковой системы, но и о
нарушении ее отдельных компонентов (фонетического, морфологического, синтаксического)
Исследование неречевых функций представителей данной группы позволило выделить две подгруппы детей, различающиеся уровнем социального и познавательного развития При этом уровень двигательного развития у испытуемых обеих подгрупп был одинаково низким
В состав одной из подгрупп вошли дети со средними показателями социального развития (27%) Для них была характерна нестабильность в проявлении эмоций, избирательные и часто формальные контакты с окружающими Однако, несмотря на определенные трудности адаптации к условиям ДОУ, эти дети все-таки сотрудничали со взрослыми, были способны воспринимать и перерабатывать информацию, хотя сами инициативу в общении не проявляли Все это позволяет предположить, что создание определенных благоприятных условий для совместной деятельности педагогов и детей, а также исключение стрессовых факторов, вызывающих у детей отрицательные эмоциональные реакции, будут способствовать повышению эффективности коррекционной работы
Познавательное развитие представителей этой подгруппы находилось на среднем уровне При выполнении практических заданий дети использовали в основном метод проб, а не зрительное соотнесение Характер выполнения заданий свидетельствует о некоторой задержке формирования слухо-моторной координации, а также о недостаточной сформированное™ обобщения опыта деятельности с предметами
Другая подгруппа детей с грубой задержкой речевого развития (26%) имела низкие показатели социального, а также преимущественно низкие и средние показатели познавательного развития
На момент проведения обследования дети испытывали выраженный адаптационный стресс, который проявлялся в преобладании отрицательных эмоциональных реакций (подавленности, пассивного подчинения, страха, тихого плача, хныканья), в отсутствии инициативности, в избегании контактов с окружающими Детей не интересовали игры и занятия Большинство из них тяжело переживало разлуку с близкими, находясь в ДОУ, о чем свидетельствуют беседы с родителями и воспитателями У многих отмечались нарушения сна, аппетита, сбои в работе желудочно-кишечного тракта, учащение заболеваний (в основном лор-органов, а также бессимптомное кратковременное повышение температуры тела). Проявлениями выраженного стресса являлись также стереотипные действия с предметами и игрушками, некоторые дети испытывали необходимость постоянно держать при себе какую-либо игрушку В ситуации вынужденного общения с незнакомым взрослым отмечались вегетативные реакции, навязчивые движения (сосание пальца, теребление пальцев, одежды, ритмичные повороты корпуса)
Уровень познавательного развития большинства представителей данной подгруппы был преимущественно низким Лишь некоторые дети отнесены нами к среднему уровню познавательного развития При выполнении заданий действия детей часто носили хаотический характер Помощь экспериментатора
в виде показа, наводящих вопросов, указательного жеста во многих случаях была неэффективной. Этот факт свидетельствует о том, что дети не готовы к усвоению способов действий в ситуации сотрудничества со взрослым из-за низкой подражательной активности
Выявленные особенности выполнения действий являются показателями несформированности у детей умения ориентироваться в условиях проблемной ситуации, анализировать эти условия, отбрасывать ошибочные варианты и искать новые способы решения. В целом анализ результатов выполнения заданий на исследование познавательного развития детей данной подгруппы позволяет сделать вывод о недостаточной сформированное™ зрительного, слухового восприятия, ориентировочно-исследовательской деятельности, о низком уровне подражательной активности испытуемых и о неполноценности сотрудничества со взрослым в предметно-практической деятельности
Подводя итог, можно констатировать, что для детей третьей группы характерны как несформированность, так и нарушение развития предпосылок формирования речи.
Опираясь на анализ различных подходов к пониманию нарушений речевого развития в раннем возрасте, мы считаем возможным соотнести характер речевого и неречевого развития испытуемых первой группы с возрастной нормой, а по ряду показателей с нормальным развитием детей более младшего возраста Достаточно высокий уровень развития у детей данной группы предпосылок формирования речи позволяет прогнозировать успешное (возможно, даже самопроизвольное) преодоление имеющейся у них задержки речевого развития
Анализ особенностей развития испытуемых второй и третьей групп дает основание говорить о нарушении процесса становления их речи, что свидетельствует о необходимости проведения с ними коррекционной работы, направленной в первую очередь на коррекцию нарушений формирования предпосылок становления речи и их развитие
Результаты статистической обработки сравнительных количественных данных констатирующего эксперимента (с использованием 11-критерия Манна-Уитни) показали, что практически по всем видам заданий различия между экспериментальной группой и группой для сопоставительного анализа являются статистически значимыми (р < 0,01, р< 0,001)
Специфика речевого и неречевого развития детей указанных групп обусловливает необходимость дифференцированного подхода в коррекционно-развивающей работе с ними
В четвертой главе «Коррекция нарушений речевого развития детей третьего года жизни» представлены теоретические основы, направления, содержание и приемы коррекционно-педагогического (логопедического) воздействия, проанализированы результаты формирующего эксперимента
В разработанной нами методике экспериментальной работы по коррекции нарушений речевого развития детей третьего года жизни особое значение уделяется формированию связи между основными компонентами
познания (действием, образом и словом) на основе развития таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение Сформированность этих связей обеспечивает анализ и сравнение языковых явлений, умение осуществлять языковые обобщения (Л С Выготский, Л.Р. Лурия, С Л. Рубинштейн, Д. Слобин, А.М Шахнарович, Д Б. Эльконин)
Коррекция нарушений развития речи детей третьего года жизни предполагает формирование навыков общения коммуникативной потребности, невербальных средств общения (Л С Выготский, А В. Запорожец, ЕИ Исенина, НИ Лепская, М.И Лисина, С Н. Цейтлин и др )
Учитывая роль движений в речевом развитии и определенную последовательность в становлении двигательных функций, в ходе формирующего эксперимента мы обращали внимание на совершенствование движений, совершаемых наиболее крупными мышцами туловища и конечностей, стимулировали развитие тонкой моторики пальцев рук и артикуляторного аппарата, что обеспечивало двигательные предпосылки формирования речи (Н А Бернштейн, В М Бехтерев, М М. Кольцова, ИП Павлов)
Опираясь на исследования Л С Выготского, ПЯ. Гальперина, А Н. Леонтьева, мы осуществляли коррекционно-педагогическое (логопедическое) воздействие с учетом зоны актуального развития, ориентируясь на зону ближайшего развития детей третьего года жизни Это предполагало работу по формированию умений и навыков детей, находящихся в стадии становления При этом соблюдалась эталность формирования речевых умений путем постепенного усложнения характера речевого материала и заданий, перехода от импрессивной речи к экспрессивной.
Коррекционно-педагогическая работа строилась в следующих направлениях развитие навыков общения, коррекция нарушений формирования двигательной сферы и ее развитие, коррекция нарушений формирования познавательной сферы и ее развитие; коррекция нарушений речевого развития
В рамках каждого направления были определены задачи, содержание, методы и приемы работы, разработаны игры и игровые упражнения
Основные задачи работы по развитию навыков общения - развитие коммуникативной потребности, совершенствование невербальных и стимуляция использования вербальных средств общения Обучение детей общению со взрослыми и сверстниками проводилось в совместной предметно-практической деятельности детей и логопеда на пойгрупповых и индивидуальных занятиях, в нерегламентированных видах деятельности
Работа по развитию и коррекции нарушений общей, ручной и речевой моторики осуществлялась на занятиях по физической культуре, на музыкальных и логопедических занятиях совместно с инструктором по физическому воспитанию, музыкальным руководителем, воспитателями, а также на прогулках и в самостоятельной двигательной деятельности детей В ходе этой работы мы обращали внимание на развитие координации движений, функции равновесия, оптико-пространственной организации движений
Физические упражнения были направлены в первую очередь на совершенствование основных движений Развитие ручной и речевой моторики предполагало формирование кинестетической и кинетической основы движений
Коррекция нарушений познавательной сферы детей предусматривала их сенсорное развитие, формирование наглядно-действенного мышления и предпосылок к продуктивным видам деятельности
Коррекция нарушений речевого развития включала работу по развитию понимания речи детьми и стимуляцию речевого подражания, обучение пониманию и дифференциации грамматических форм и развитие фонематического восприятия Эта работа осуществлялась последовательно-параллельно
Методика формирующего эксперимента предполагала реализацию системного и дифференцированного подходов Системный подход предусматривал развитие всех компонентов речеязыковой системы, их взаимосвязь и взаимообусловленность в коррекционно-педагогической работе Необходимость дифференцированного подхода была обусловлена неодинаковым уровнем сформированности и качественным своеобразием предпосылок речевого развития детей третьего года жизни, определяющих тип речевого дизонтогенеза Дифференцированный подход в коррекционной работе проявлялся в разных сочетаниях и в различной продолжительности индивидуальных и подгрупповых форм работы, в выборе адекватных индивидуально-типологическим особенностям детей видов заданий, их последовательности в структуре комплексных занятий
Коррекционная работа с детьми контрольной группы представляла собой занятия по развитию понимания речи, зрительного и слухового восприятия, артикуляционной моторики, способности к речевому подражанию Дифференцированный подход в работе с этими детьми не использовался Основной формой организации коррекционно-педагогической работы с ними являлись подгрупповые занятия
С целью определения эффективности предложенной нами методики коррекционно-педагогического (логопедического) воздействия был проведен сравнительный анализ результатов выполнения заданий детьми экспериментальной (обучавшихся по разработанной нами методике) и контрольной (обучавшихся по традиционной методике) групп
Корреляционный анализ и статистическая обработка сравнительных количественных данных обучающего эксперимента подтвердили эффективность коррекционного воздействия Преобладание корреляционных связей между параметрами речевого развития испытуемых экспериментальной группы, в отличие от детей контрольной группы, свидетельствует о более тесном, взаимообусловленном характере развития различных компонентов речеязыковой системы в условиях специально организованного коррекционно-развивающего обучения В экспериментальной группе отмечена положительная динамика развития речеязыковой системы По сравнению с представителями контрольной группы, дети, прошедшие экспериментальное обучение, имели
более существенные сдвиги в социальном развитии, в развитии ручной моторики, продуктивной деятельности, понимания фразовой речи, понимания и употребления грамматических форм слов, а также в развитии экспрессивного словаря
Результаты обучающего эксперимента выявили потенциальные возможности совершенствования комплексной коррекционно-педагогической (логопедической) работы с детьми раннего возраста с нарушениями речевого развития и подтвердили необходимость продолжения целенаправленной и систематической работы в этом направлении
В заключении обобщены результаты исследования и сформулированы основные выводы
Результаты исследования свидетельствуют о существенных различиях предпосылок развития речи и уровня речевого развития детей с отклонениями в речевом развитии и их нормально развивающихся сверстников
Анализ экспериментальных данных позволяет утверждать, что дети третьего года жизни с отклонениями в речевом развитии представляют собой неоднородную группу, хотя состояние их речи обычно квалифицируется как тяжелое нарушение речи В данную группу входят дети с задержкой речевого развития и дети, становление речи которых протекает по типу общего недоразвития речи
В ходе обработки данных констатирующего эксперимента все обследованные дети распределены на три группы по уровню сформированное™ предпосылок развития речи и ее состоянию Данные клинического и психолого-педагогического обследования позволяют условно соотнести характер речевого и неречевого развития детей первой экспериментальной группы с темповой задержкой, а второй и третьей групп с энцефалопатическим типом нарушений
Результаты формирующего эксперимента подтверждают предположение о значимости проведения дифференцированной коррекционной работы с учетом качественного своеобразия предпосылок речевого развития, индивидуально-типологических особенностей детей, типа речевого дизонтогенеза.
Комплексная коррекционно-педагогическая (логопедическая) работа с детьми раннего возраста с нарушениями речевого развития при общей стратегии и вариативной тактике, учитывающей индивидуально-типологические особенности детей, обеспечивает положительную динамику развития речевых и неречевых процессов Стимуляция развития и коррекция нарушений речевой, двигательной, сенсорной, познавательной деятельности способствуют нормализации и всестороннему психическому развитию таких детей Активизация детей раннего возраста в совместной деятельности со взрослыми на коррекционно-педагогических занятиях значительно повышает их результативность
Проведенное нами исследование не исчерпывает всех вопросов изучаемой проблемы й может быть продолжено
Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:
1 Герасименко Ю В Социально-педагогический аспект ранней диагностики и коррекции нарушений речевого развития / Ю В. Герасименко// Здоровье ребенка современного города. Материалы IX Международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и город» 17-19 апреля 2002 г -СПб. Изд-во СПбГТУ, 2002 - С 96-97 (0,1 п л)
2 Герасименко Ю.В Пути оптимизации коррекционно-педагогической работы с детьми раннего возраста / Ю В Герасименко // Теоретико-методологические аспекты инновационных процессов коррекционного образования Материалы Всероссийской научно-практической конференции и городского научно-методического семинара. - СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002 - С 75-76(0,1 п л.).
3 Герасименко Ю В Диагностика нарушений речевого развития детей раннего возраста, социокультурный аспект / Ю В Герасименко // Здоровье детей как ценность культуры. Материалы X Международной конференции «Ребенок в современном мире Культура и детство» 16-18 апреля 2003 г -СПб Изд-во СПбГПУ, 2003 -С 138-141 (0,3 п л)
4 Герасименко Ю В К вопросу о диагностике нарушений речевого развития детей третьего года жизни / Ю В Герасименко // Ранняя психолого-медико-педагогическая помощь детям с особыми потребностями и их семьям Материалы конференции 18-19 февраля 2003 г - М • Полиграф Сервис, 2003 -С 219-221 (0,2п л)
5 Герасименко Ю В Опыт работы служб раннего вмешательства / Ю В Герасименко // Коррекционная педагогика Единое образовательное пространство Сб научно-методических трудов - СПб • Изд-во РГПУ им А И Герцена, 2003 -С 200-204 (0,3 п л)
6 Герасименко Ю В Анализ причин раннего повреждения центральной нервной системы у детей третьего года жизни, имеющих отклонения в речевом развитии / Ю В Герасименко // Материалы XI Международной конференции «Ребенок в современном мире Государство и дети» 21-23 апреля 2004 г — СПб Изд-во СПбГПУ, 2004 -С 88-91 (0,2 п л).
7 Герасименко Ю В Исследование состояния общей моторики у детей третьего года жизни с отклонениями в речевом развитии / Ю В. Герасименко // Логопед в детском саду - 2005 - № 4 (7) - С 17-22 (0,4 п л)
8. Герасименко Ю. В. Особенности овладения звукослоговой структурой слов детьми третьего года жизни с отклонениями в речевом развитии / Ю. В. Герасименко // Известия РГПУ им- А. И. Герцена. - 2007 (май). - № 11(32). - С. 260-263 (0,5 п. л.).
9 Герасименко Ю В К вопросу о типологии отклонений в речевом развитии детей третьего года жизни / Ю В Герасименко // Коррекционная педагогика проблемы теории и практики Сб научно-методических трудов с международным участием - СПб.: Изд-во РГПУ им А И Герцена, 2007 (май). -С 39-42(0,2п л)
10 Герасименко Ю. В Анализ особенностей употребления предложно-падежных конструкций детьми третьего года жизни с отклонениями в речевом развитии / Ю. В Герасименко // Логопед в детском саду - 2007 (апрель). - № 4 (19).-С 2 3-26(0,3 п л).
АВТОРЕФЕРАТ Герасименко Юлия Викторовна
Подписан в печать 18.10.07. Печать ризографическая Бумага офсет Объем 1,0 п.л Тираж 100 экз
Отпечатано в типографии ООО «Печатный Дом» 191186,г Санкт-Петербург,наб реки Мойки д 48,корп 10,телефон (812)571-16-39
Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Герасименко, Юлия Викторовна, 2008 год
ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА 1. Современное состояние проблемы изучения нарушений речевого развития.
1.1. Научно-теоретические основы изучения развития речи в раннем возрасте.
1.2. Речевой онтогенез и его отклонения в раннем возрасте.
1.3. Современные подходы к изучению нарушений речевого развития детей раннего возраста.
ГЛАВА 2. Изучение предпосылок становления речи детей третьего года жизни с отклонениями в речевом развитии.
2.1. Содержание методики констатирующего эксперимента.
2.1.1. Исследование социального развития детей третьего года жизни.
2.1.2. Исследование двигательного развития детей третьего года жизни.
2.1.3. Исследование познавательного развития детей третьего года жизни.
2.1.4. Исследование уровня речевого развития детей третьего года жизни.
2.2. Организация исследования и характеристика детей, участвовавших в экспериментальном исследовании.
ГЛАВА 3. Анализ результатов комплексного изучения развития детей третьего года жизни с отклонениями в речевом развитии (по данным констатирующего эксперимента).
ГЛАВА 4. Коррекция нарушений речевого развития детей третьего года жизни.
4.1. Научно-теоретические основы формирующего эксперимента.
4.2. Основные направления, содержание методики, организация формирующего эксперимента.
4.3. Результаты формирующего эксперимента.
Введение диссертации по педагогике, на тему "Коррекция нарушений речевого развития детей третьего года жизни"
Политика государства в области образования в последние годы одним из приоритетных направлений определяет раннюю помощь детям с отклонениями в развитии (H.H. Малофеев, Е.А. Стребелева, Ю.А. Разенкова, Т.В. Волосовец, Н.Д. Шматко, З.М. Дунаева, Л.И. Ростягайлова и др.). Подобному выбору есть ряд объяснений. Тревожная демографическая обстановка в стране, а также успехи неонатальной медицины и высокие медицинские технологии, позволяющие выхаживать новорожденных группы риска по выживанию; привели к росту числа детей с разнообразными отклонениями в развитии, с низким качеством жизни (В.И. Гордеев, Ю.С.Александрович и др.).
Успешно применяя опыт зарубежных коллег (Б.Ж. Монделаерс, V.Soriano, Р. Oberhuemen, М. Ulich и др.), в нашей стране расширяется сеть учреждений и организаций, целью которых является своевременное выявление, ранняя- диагностика и медико-психолого-педагогическое сопровождение детей группы риска по развитию у них тяжелых нарушений. В настоящее время отечественными специалистами накоплен определенный опыт оказания ранней помощи детям, имеющим отклонения в психофизическом развитии (Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина и др.), недостатки сенсорного развития (Ю.А. Разенкова, Н.Д. Шматко, Л.А.Головчиц, Т.В. Пелымская и др.), двигательные нарушения (Е.Ф.Архипова, О.Г. Приходько и др.), нарушения раннего эмоционального развития (Е.Р. Баенская, H.H. Либлинг и др.), отклонения речевого развития (Г.В. Чиркина, O.E. Громова, Ю.Ф. Гаркуша, Н.В. Серебрякова, Ю.А.Разенкова и др.). В то же время; несмотря на имеющиеся исследования, затрагивающие проблему нарушений развития, в настоящее время- не разработан диагностический инструментарий, позволяющий выявлять симптомо-комплекс и структуру речевого дизонтогенеза детей раннего возраста. Следствием этого является недостаточная разработанность практических рекомендаций к проведению коррекционно-педагогической работы с детьми данной категории.
С учетом вышесказанного, в логопедии одной из актуальных проблем является раннее выявление, диагностика и коррекционно-педагогическое воздействие на процесс нарушенного речевого развития ребенка.
Интерес к этой проблеме вызван рядом причин.
Во-первых, ростом числа детей раннего возраста, имеющих отклонения в развитии речи разной степени выраженности и различного этиопатогенеза, которые часто приводят к тяжелым системным речевым нарушениям в дошкольном и школьном возрасте, а также задерживают процесс социализации ребенка.
Во-вторых, описанные в литературе методики позволяют осуществлять диагностику нарушений речевого развития, начиная, в основном, с младшего дошкольного возраста. Как правило, у всех детей после трех лет, речь которых характеризуется крайней ограниченностью использования языковых средств, диагностируется общее недоразвитие речи (по P.E. Левиной). При этом, механизмы данного нарушения могут быть различны. Недостаточная изученность клинических форм недоразвития речи, а также сходство их проявлений затрудняют дифференциальную диагностику темповой задержки речевого развития и его нарушенного варианта. Логопедическое воздействие в этих случаях строится, зачастую, без учета клинического своеобразия детей, механизмов отставания в развитии речи, что, соответственно, снижает эффективность проводимой работы. Вместе с тем, любое явление, подвергающееся научному анализу, должно определяться по наиболее характерным для него признакам, отличающим его от других сходных явлений.
В целях оптимизации коррекционно-педагогического воздействия актуальным и значимым для теории и практики логопедии является разработка методик ранней дифференциальной диагностики и коррекции нарушенного речевого развития детей третьего года жизни.
В специальной литературе имеется ряд исследований, посвященных изучению речевого развития детей раннего возраста. Весомый вклад в разработку этой проблемы внесли Н.М. Аксарина, E.H. Винарская, Л.С.Выготский, А.Н. Гвоздев, Г.Л. Розенгарт-Пупко, Д.Б. Эльконин и многие другие.
Имеющиеся исследования свидетельствуют о том, что время возникновения и особенности развития речи во многом обусловлены уровнем сформированности у ребенка сенсомоторной и познавательной сфер. Кроме того, формирование речи в раннем возрасте происходит в постоянном взаимодействии с другими функциями (Н.М: Аксарина, Л.С.Выготский, A.B. Запорожец, М.М. Кольцова^ А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, A.A. Люблинская и др.).
Задержка речевого развития различного генеза не обеспечивает формирование основных языковых функций: коммуникативной, познавательной и регулирующей, что приводит к задержке развития познавательных процессов.
Первые годы жизни являются решающими для формирования речи, так как в этом возрасте происходит наиболее интенсивное развитие корковых речевых зон. Разнообразные неблагоприятные факторы, действующие в этом периоде, могут отразиться на развитии речи ребенка.
Нарушения формирования сенсорно-перцептивной, двигательной сфер, соответствующей возрасту когнитивной активности и компетенции, на основе которых постепенно формируется потребность в вербальном общении, стимулируется становление самостоятельной речевой деятельности детей в контексте онтогенетически адекватных форм общения, оказывают непосредственное влияние на речевое развитие. Этим обусловлена необходимость изучения уровня сформированности предпосылок овладения речью, определения характера и степени влияния нарушений их формирования на процесс становления речи.
Сведений о целенаправленных исследованиях в этой области, касающихся детей третьего года жизни, мы в литературе не нашли.
Все вышесказанное свидетельствует о том, что изучение нарушений речевого развития детей третьего года жизни, выявление взаимосвязи особенностей речи, характера и степени выраженности нарушений формирования предпосылок ее становления, позволяющее более точно определить специфику речевого развития ребенка раннего возраста и уточнить тип его речевого дизонтогенеза, а также разработка приемов коррекции выявленных нарушений с учетом их механизмов являются в настоящее время актуальными.
Таким образом, проблема исследования заключалась в обосновании оптимальных путей коррекционно-педагогического воздействия по устранению нарушений речевого развития детей третьего года жизни на основе выявленных уровней сформированности и качественного своеобразия его предпосылок.
Объектом исследования являлось речевое развитие детей третьего года жизни.
Предмет исследования - содержание коррекционно-педагогического (логопедического) процесса по коррекции нарушений речевого развития у детей третьего года жизни.
Гипотеза исследования. Отклонения в речевом развитии детей третьего года жизни имеют сходные проявления, но различные механизмы. Учитывая это, можно предположить, что в основе этих проявлений лежат качественно неоднородные нарушения в овладении предпосылками формирования речи, анализ своеобразия которых позволит отграничить задержанное и нарушенное речевое развитие, установить тип речевого дизонтогенеза и определить содержание дифференцированной логопедической работы.
Цель исследования: теоретическое обоснование и оптимизация коррекционно-педагогической (логопедической) работы по преодолению нарушений речевого развития детей третьего года жизни.
Для достижения указанной цели в исследовании были поставлены следующие задачи:
1) осуществить анализ научно-теоретических основ изучения речевого развития и его отклонений у детей раннего возраста в психологическом, нейропсихологическом и лингвистическом аспектах с целью определения концептуальной базы исследования;
2) определить содержание методики изучения состояния предпосылок речевого развития у детей третьего года жизни с отклонениями в становлении речи;
3) выявить уровень сформированности и качественное своеобразие предпосылок речевого развития детей третьего года жизни, характер и степень влияния нарушений их формирования на развитие речи;
4) определить критерии дифференциальной диагностики темповой задержки речевого развития и проявлений становления речи детей по типу общего недоразвития речи;
5) разработать систему коррекционно-педагогического воздействия по преодолению нарушений речевого развития у детей третьего года жизни, а также определить ее эффективность.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы: эмпирические (наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, анкетирование); организационные (сравнительный, комплексный); биографические (изучение и анализ анамнестических данных и медико-педагогической документации); интерпретационные (метод логического анализа); статистические (Ц-критерий Манна-Уитни, Т-критерий Вилкоксона, коэффициент линейной корреляции Пирсона).
Методологическую основу исследования составили системный подход к речевому развитию ребенка как сложной системе, развивающейся по законам единого целого организма (П.К. Анохин, В.И. Бельтюков, И.В.Блауберг, Э.М. Мирский, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); современные научные представления о закономерностях формирования и развития речеязыковой системы в раннем возрасте (В.И. Бельтюков, Н.И.Жинкин, Т.Н. Ушакова, Д. Слобин, J1.C. Выготский, Л.И. Божович, А.Р.Лурия, A.M. Шахнарович, Е.И. Исенина, С.Н. Цейтлин и др.); положение о соотношении элементарных и высших психических функций (Л.С.Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.), о взаимосвязи речевого, познавательного, двигательного развития (H.A. Бернштейн, В.М. Бехтерев, Н.И. Жинкин, A.B. Запорожец, М.М. Кольцова, А.Р. Лурия, Е.М. Мастюкова, С.Л. Новосёлова и др.); о роли общения в усвоении языка (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев; A.A. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин и др.); о единстве законов развития нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготский); о ведущей роли обучения в процессе развития, о роли специального (коррекционного) обучения детей с проблемами в развитии (Л.С. Выготский, Р.И. Лалаева, А.Н. Леонтьев, H.H. Малофеев и др.).
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- осуществлено комплексное исследование речевого развития и предпосылок его формирования у детей третьего года жизни с отклонениями в развитии речи;
- экспериментально выявлены характер и степень выраженности нарушений формирования предпосылок овладения речью детьми третьего года жизни с отклонениями в речевом развитии;
- представлены индивидуально-типологические особенности детей третьего года жизни по характеру соотношения уровня речевого развития, степени выраженности, вида и структуры нарушений формирования предпосылок речи, определяющих тип речевого дизонтогенеза;
- определены педагогические условия, цели, задачи и содержание дифференцированной коррекционно-логопедической работы по преодолению нарушений речевого развития детей третьего года жизни.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что углублены и дополнены представления о нарушениях формирования речи детей третьего года жизни, уточнены данные об особенностях их речевого развития, характере его взаимосвязи с сенсомоторным и когнитивным развитием. Теоретически обоснованы и разработаны критерии дифференциальной диагностики отклонений в речевом развитии детей третьего года жизни, содержание, направления и этапы коррекционно-логопедической работы с ними.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработаны методы профилактической работы и модель дифференцированного логопедического воздействия, использование которой оптимизирует процесс формирования предпосылок овладения речью, повышает эффективность развития языковой способности детей раннего возраста с отклонениями в речевом развитии. Результаты исследования могут быть использованы для создания индивидуальных коррекционно-развивающих программ с учетом механизма нарушений речевого развития, качественного своеобразия и уровня сформированности предпосылок овладения речью детьми третьего года жизни; в практической деятельности логопедов и воспитателей дошкольных учреждений, а также в работе с родителями.
Положения, выносимые на защиту:
1. Дети третьего года жизни с отклонениями в речевом развитии представляют собой неоднородную группу как по уровню речевого, так и по уровню социального, двигательного и познавательного развития.
2. Характер соотношения и качественное своеобразие предпосылок становления речи определяют различные типы нарушений речевого развития детей данной возрастной категории.
3. Стратегия коррекционного воздействия должна учитывать степень сформированности предпосылок речевого развития, тип речевого дизонтогенеза.
4. Коррекционно-педагогический процесс, направленный на преодоление нарушений речевого развития детей третьего года жизни, носит комплексный, системный характер и основан на дифференцированном подходе, учитывающем индивидуально-типологические особенности детей.
Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"
Результаты исследования фонематического восприятия позволяют сделать вывод о его достаточной степени сформированность у детей с нарушениями речевого развития. Вместе с тем, в ряде случаев зафиксирована недостаточная сформированность фонематического восприятия, проявляющаяся в неусвоенности различий звуков по целому ряду дифференциальных признаков, возможность различения которых проявляется не только на более поздних этапах развития фонематического восприятия, но и на более ранних онтогенетических этапах.
Исследованием установлено, что речь ни одного ребенка экспериментальной группы не соответствует возрасту. В большинстве случаев она характеризуется использованием звукокомплексов и ограниченного набора лексических единиц, выполняющих в речи роль однословного высказывания.1.
Дети 3-го года жизни с нарушениями речевого развития демонстрируют крайне низкие возможности имитирования языковых структур на основе подражания речи взрослых, что позволяет говорить о I несформированности основного, способа их ввода в собственную языковую систему. При этом они преимущественно используют тактику референционального типа, избирательно относясь к объекту имитации, что отражается на своеобразии их начального лексикона, грамматики и фонетики. \
При производстве синтаксических операций на уровне предложения часто опускаются слова, выступающие в роли предикатов, другие структурные элементы предложения (его второстепенные члены). В ряде случаев дети обозначают только действие, состояние или субъект, не I выражая другие члены семантической структуры, что свидетельствует о том, что они не владеют нужными языковыми средствами для передачи отношения в синтаксической конструкции. Это подтверждается в выявленной нами тенденции к установлению своеобразного порядка членов предложения во фразе. У детей отмечаются ограниченные возможности в использовании синтаксических связей: от отсутствия связей, проявляющегося в перечислении элементов ситуации, до сочинительной и некоторых форм подчинительной связи. При этом выражение сложных связей является, как правило, структурно дефектным (замены падежа, опущение предлогов и т.д.).
Несмотря на достаточный уровень сформированности словаря импрессивной речи, детей с нарушениями речевого развития характеризует резкое расхождение между достаточно сохранными понятиями и нарушенной способностью актуализации слов. Для большинства детей с нарушениями речевого развития характеры малый объем слов, обозначающих признаки, действия, предметы; замены слов по различным критериям (из-за неверного выбора видовых признаков, по семантическому сходству, по признаку «функция предмета»); замены нормативных слов звукоподражательными и лепетоподобными словами «языка нянь» при сверхгенерализации последних, что позволяет квалифицировать активный словарь части испытуемых детей, как находящийся в рудиментарном состоянии.
Исследование показало, что у детей 3-го года жизни с нарушениями речевого развития имеют место разнообразные и многочисленные ошибки при воспроизведении звукослоговой структуры слова. Экспериментально установлено, что наиболее выраженными являлись пропуски и уподобления звуков и слогов, возникновение которых определяется совокупностью ряда факторов: контекстуальными влияниями на уровне слова и слога; длиной слова и характером его слоговой структуры; местоположением и характером стечения согласных в слове; частотностью употребления слова и степенью его знакомства для ребенка, специфическими артикуляторными трудностями.
Анализ состояния звукопроизношения свидетельствует о преобладании в речи детей звуковых замен, особенно звуков, сложных по артикуляторно-акустическим признакам, что свойственно детям 3-го года жизни. Однако у детей экспериментальной группы наряду с заменами звуков позднего онтогенеза выявлено большое количество замен и смешений звуков раннего онтогенеза в сочетании с их отсутствием в речи и искаженным произношением. Анализ механизмов и характера звукопроизносительных расстройств позволяет говорить об их органической основе центрального генеза.
Исследование позволяет констатировать у детей с нарушениями речевого развития наличие значительных трудностей употребления грамматических форм слов. Выявлены недостатки языкового оформления грамматического значения множества, нарушение возможности употребления парадигмы окончаний существительных (замены окончаний одних падежей другими, неупотребление или неправильное использование внутрипадежных окончаний). В качестве факторов, приводящих к их возникновению, можно назвать недостаточную обобщенность грамматической формы, обозначающей множество, задержку в сроках усвоения падежных окончаний, смешение признаков «род» и «одушевленность» - «неодушевленность». Характерными для большинства детей с нарушениями речевого развития, в отличие от их нормально развивающихся сверстников, являются замены не только внутрипадежных, но и межпадежных окончаний, носящие часто непостоянный характер. Такой характер ошибок у детей с нарушениями речевого развития свидетельствует не только о задержке темпа усвоения лингвистических единиц и правил их функционировании, но и о патологическом типе становления механизма речевого развития.
Экспериментальные данные позволяют говорить о том, что у большинства детей с отклонениями в речевом развитии нарушается формирование как парадигматических, так и синтагматических отношений между языковыми единицами, при преобладании последних, что подтверждается наличием достаточного количества лингвистических единиц при неправильном оперировании ими в собственных высказываниях.
Сравнительный анализ характера выполнения тестовых заданий свидетельствует о существенных различиях состояния предпосылок развития речи и уровня речевого развития детей с отклонениями в речевом развитии и их нормально развивающихся сверстников. По всем основным показателям отмечаются статистически достоверные различия между этими детьми.
Анализ экспериментальных данных позволяет говорить о том, что дети 3-го года жизни с отклонениями в речевом развитии представляют собой неоднородную группу, хотя состояние их речи обычно квалифицируется как тяжелое нарушение речи. В данную группу входят как дети, имеющие задержку речевого развития, так и дети, становление речи которых протекает по типу общего недоразвития речи.
Экспериментально выделены различные группы детей 3-го года жизни по уровню сформированности предпосылок развития речи и ее состояния. Результаты клинического и психолого-педагогического обследования позволяют условно соотнести специфику речевого и неречевого развития детей первой экспериментальной группы с дизонтогенетическим, а второй и третьей групп с энцефалопатическим видом нарушений.
Результаты экспериментального исследования подтвердили предположение о значимости проведения коррекционной работы с учетом степени сформированности предпосылок речевого развития, типа речевого дизонтогенеза, что детерминирует необходимость реализации дифференцированного подхода к коррекционно-развивающему логопедическому воздействию.
Теоретически обоснована и экспериментально реализована методика логопедической работы по коррекции нарушений речевого развития детей 3-го года жизни. Содержание логопедической работы определялось с учетом данных корреляционного анализа, позволившего выявить наличие взаимосвязей по целому ряду показателей речевого и неречевого развития, выделенных в ходе констатирующего эксперимента.
В процессе исследования, основываясь на эмпирических результатах констатирующего эксперимента, выделены направления, задачи, этапы и содержание логопедической работы. Основными направлениями экспериментального обучения являлись: развитие навыков общения; коррекция нарушений формирования и развитие двигательной, познавательной сфер; коррекция нарушений речевого развития, которые осуществлялись параллельно в общей системе коррекционно-педагогического воздействия.
Анализ результатов обучающего эксперимента подтверждает обоснованность и продуктивность разработанной методики логопедической работы по коррекции нарушений речевого развития детей 3-го года жизни. Обучающий эксперимент продемонстрировал, что разработанная методика логопедической работы позволяет достичь положительных результатов. Проведенный корреляционный анализ исследуемых показателей во всех группах детей с нарушениями речевого развития в начале и в конце экспериментального периода свидетельствует о том, что в процессе логопедического воздействия с учетом уровня сформированности, качественного своеобразия предпосылок речевого развития, вида и структуры речевого дизонтогенеза происходит существенная дифференциация в структуре корреляционных матриц исследуемых показателей.
Таким образом, гипотеза экспериментального исследования подтвердилась, целевые установки реализованы, задачи исследования решены.
Заключение
Анализ литературных данных, а также результаты проведенного исследования позволяют сделать следующее обобщающее заключение.
В настоящее время теоретически обоснована и практически доказана значимость раннего выявления и оказания помощи детям с проблемами в развитии. Несмотря на значительный интерес исследователей различных областей научных знаний к проблеме дифференциальной диагностики и коррекции отклонений в речевом развитии детей раннего возраста, остается не разработанным диагностический инструментарий, позволяющий объективно оценить уровень развития речи детей 3-го года жизни. Кроме того, рассмотрение особенностей речевого развития детей раннего возраста, зачисленных в логопедические группы ДОУ, как проявлений нарушения развития речи, не является корректным и затрудняет поиск адекватных путей коррекционно-развивающего воздействия.
Рассматривая речь как один из аспектов развития, тесно связанный с состоянием других функций, специалисты стремятся к всесторонней комплексной оценке развития детей. Однако при диагностике состояния речи логопеды, как правило, весьма поверхностно оценивают уровень развития функций, тесно с нею связанных. Между тем, выявление особенностей развития сенсо-моторной, познавательной сфер, общения может способствовать уточнению типа речевого дизонтогенеза ребенка раннего возраста, а также определению путей дифференцированного коррекционно-развивающего воздействия.
Проведенное исследование свидетельствует о разнообразии проявлений адаптационного стресса и длительности адаптационного периода у детей с нарушениями речевого развития. Причины дезадаптивного поведения, препятствующего проведению коррекционно-развивающей работы, требуют тщательного анализа с целью поиска адекватных форм взаимодействия с ребенком.
Исследованием выявлены выраженные и качественно неоднородные нарушения формирования общескелетных, ручных, артикуляторных движений и движений лицевой мускулатуры детей 3-го года жизни с отклонениями в речевом развитии: статической, динамической координации последовательно и одновременно организованных движений; их объема, точности, скорости, отчетливости. Особенности двигательной сферы детей с нарушениями речевого развития обусловлены нарушениями формирования кинестетической чувствительности, регуляции мышечного тонуса, зрительно-моторной координации и пространственно-временной организации движений, рассогласованной деятельностью функционирования различных уровней построения сложного двигательного акта.
Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Герасименко, Юлия Викторовна, Санкт-Петербург
1. Аксарина Н.М. Основные этапы и особенности развития высшей нервной деятельности детей раннего возраста / Н.М. Аксарина. М., 1974.
2. Анохин П.К. Очерки физиологии функциональных систем / П.К. Анохин. -М.: Медицина, 1975. 447 с.
3. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей / А.Г. Арушанова. М., 1999.
4. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста / Е.Ф. Архипова. М.: ACT: Астрель, 2006. - 222 с.
5. Базжина Т.В. Голофразис как начальный этап формирования структуры высказывания / Т.В. Базжина // Детская речь: Проблемы и наблюдения. Межвуз. сб. науч. трудов. Л., 1989. - С. 37-46.
6. Базжина Т.В. Диалог на начальном этапе языкового развития / Т.В. Базжина // Детская речь: Лингвистический аспект. Межвуз. сб. науч. трудов. СПб., 1992. - С. 57-66.
7. Батуев A.C. Начальные этапы биосоциальной адаптации ребенка / A.C. Батуев // Психофизиологичские основы социальной адаптации ребенка. -СПб., 1999.-С.8-12.
8. Бауэр Т.Дж.Р. Психическое развитие младенца (пер. с англ. А.Б. Леоновой). / Т.Дж.Р. Бауэр. Под общ. ред. A.B. Запорожца, Б.М. Величковского. М.: Прогресс, 1985. - 320 с.
9. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи / В.И. Бельтюков. М.: Педагогика, 1977. - 178 с.
10. Бельтюков В.И. О закономерностях развития речевой функции в онтогенезе / В.И. Бельтюков // Вопросы психологии. 1984. - № 1. — С. 141-146.
11. Бельтюков В.И. О сроках усвоения в произношении звуков речи слышащими детьми / В.И. Бельтюков // Дефектология. 1983. — № 2. -С. 28-34.
12. Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи / В.И. Бельтюков. — М.: Просвещение, 1964.-91 с.
13. Бельтюков В.И. Системный процесс саморазвития живой природы / В.И. Бельтюков. -М.; СПб.: НОУ «Союз», 2003.-255 с.
14. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности / H.A. Бернштейн. М.: Медицина, 1966. - 349с.
15. Бернштейн H.A. Физиология движений и активность / H.A. Бернштейн. М.: Наука, 1990.-495 с.
16. Бехтерев В.М. Избранные произведения (статьи и доклады) / В.М. Бехтерев. -М.: Медгиз, 1954.
17. Блауберг И.В. Системный подход и системный анализ / И.В. Блауберг, Э.М. Мирский, В.Н. Садовский // Системные исследования: Ежегодник-1982.-М., 1982.-С. 47-64.
18. Богородицкий В.А. Лекция 9-я. Развитие детской речи. Замечания о происхождении человеческого языка / В.А. Богородицкий // Лекции по общему языковедению. Казань, 1915. - С. 132-142.
19. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (Психологическое исследование) / Л.И. Божович. — М.: Просвещение, 1968.-464 с.
20. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л.И. Божович // Вопросы психологии. 1978. — № 4. - С.23-35.
21. Бондарко Л.В. Фонетика современного русского языка / Л.В. Бондарко. -СПб.: Изд-во СПбГУ, 1998. 276 с.
22. Борисенко М.Г. Руководство для практических психологов и других специалистов, работающих с детьми раннего дошкольного возраста / М.Г. Борисенко, O.E. Камышникова, Т.Ф. Кирьянова и др. — СПб: Паритет, 2002. 64 с.
23. Борисенко М.Г. Диагностика развития ребенка (0-3 года) / М.Г. Борисенко, H.A. Лукина. СПб.: Паритет, 2006. - 112 с.
24. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития: ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Н.Ю. Борякова. М.: Гном-Пресс, 2002. - 64 с.
25. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов / Дж. Брунер // Психолингвистика
26. Пер. с англ.) / сост. A.M. Шахнарович. М.: Прогресс, 1984. - С. 21-49.
27. Вассерман Л.И. Методы нейропсихологической диагностики / Л.И. Вассерман, С.А. Дорофеева, Я.А. Меерсон. СПб.: Стройлеспечать, 1997.-304 с. \
28. Венгер Л.А. Восприятие и обучение / Л.А. Венгер. М.: Просвещение, 1969.-368 с.
29. Венгер Л.А. Генезис сенсорных способностей / Л.А. Венгер. М.: Педагогика, 1976. - 256 cl
30. Венгер Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет / Л.А. Венгер. М.: Просвещения, 1988. - 144 с.
31. Вильчковский Э.С. Развитие двигательной функции у детей / Э.С. Вильчковский. Киев: Здоровье, 1983. - 208 с.
32. Винарская E.H. Раннее j речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии / E.H. Винарская. М.: Просвещение, 1987. - 159 с.I
33. Винарская E.H. Возрастная ^фонетика / E.H. Винарская, Г.М. Богомазов. М.: ACT: Астрель, 2005. - 207 с.
34. Внешняя среда и психическое развитие ребенка / Под ред. Р.В.ТонковойI
35. Ямпольской, Е. Шмидт-Кольмер, Э. Хабинаковой. М.: Медицина, 1984.-207 с.