автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Коррекция недостатков развития конструктивной деятельности у дошкольников с косоглазием и амблиопией

Автореферат диссертации по теме "Коррекция недостатков развития конструктивной деятельности у дошкольников с косоглазием и амблиопией"

На правах рукописи

Ремезова Лариса Асхатовна

КОРРЕКЦИЯ НЕДОСТАТКОВ РАЗВИТИЯ КОНСТРУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С КОСОГЛАЗИЕМ И АМБЛИОПИЕЙ

13.00.03. - коррекционная педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва -1998

Работа выполнена в Институте коррекционной педагогики Российской Академии образования

Научный руководитель

- кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Плаксина Л.И.

Официальные - доктор педагогических наук,

оппоненты профессор Стребелева Е.А.,

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Крылова НА.

Ведущая организация - Самарский государственный педагогический университет

Защита состоится « оУ » м 'Л 1998 г. в часов на заседании

диссертационного совета Д 01К02.01 в Институте коррекционной педагогики РАО по адресу: 119834, г. Москва, ул. Погодинская, д.8, корп. 1

С диссертацией можно ознакомиться в Институте коррекционной педагогики

РАО.

Автореферат разослан Ж

Ученый секретарь ..

диссертационного совета /^^Ос, А.Х. Алле

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. Современная концепция формирования осознанного и произвольного отношения ребенка к реальности выдвигает на первый план идею о том, что дошкольный возраст - это возраст образных форм сознания, и основными формами, которыми ребенок овладевает в этом возрасте, являются образные средства, сенсорные эталоны, различные символы и знаки, носящие образный характер (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, A.B. Запорожец и др.). И это развитие происходит в присущих дошкольникам видах деятельности: игре, изобразительной деятельности, конструировании.

При нарушении зрения процесс познания детьми окружающего мира значительно осложняется.

Теоретические обоснования коррекции вторичных отклонений при слепоте и слабовидении подчеркивают важность выявления особенностей психического развития детей с нарушением зрения, разработки эффективных путей коррекционно-педагогической работы (М.И. Земцова, В.Г. Литвак, Л.И. Солнцева, В.А. Феоктистова, Л.И. Плаксина, В.З. Денискина, Б.К. Тулоногов и др.).

Обедненность предметных представлений свойственна всем дошкольникам с особенностями в развитии. Исследования Г.Л. Выгодской, О.П. Гаврилушкиной, Л.А. Катаевой, Л.П. Носковой и др. показали трудности ориентации в предметном мире также у глухих, умственно отсталых детей и детей с нарушением речи.

Однако, при некоторой общности в характеристике детей с отклонениями в развитии, зрительный дефект накладывает свой специфический отпечаток на психическое развитие детей, так как зрительные нарушения осложняют формирование реальных представлений об окружающем мире и овладение детьми предметно-практической деятельностью.

Своеобразие развития и формирования конструктивной деятельности слепых раскрыты в исследованиях Л.И. Солнцевой, которая показала компенсаторную роль речи, мышления, памяти, организации деятельности по определенному плану для преодолении трудностей практического овладения конструированием. Это положение явилось для нас основополагающим при изучении развития конструктивной деятельности у детей с нарушением зрения, потому что исследований, применительно к детям с косоглазием и амблиопией не осуществлялось. В связи с чем до настоящего времени не было специальной программы и методики развития конструктивной деятельности для этой категории детей, а изучение опыта работы педагогов в этих дошкольных учреждениях указывает на особую потребность в разработке научно-методических рекомендаций. В свете сказанного, изучение особенностей развития конструктивной деятельности детей дошкольного возраста с нарушением зрения является весьма актуальным.

Объектом исследования явились дети с косоглазием и амблиопией старшего дошкольного возраста в процессе овладения конструктивной деятельностью.

Предмет исследования - система коррекционно-педагогической работы по формированию конструктивной деятельности у детей с косоглазием и амблиопией.

Гипотеза исследования. Зрительная депривация у дошкольников отрицательно сказывается на перцептивно-практической деятельности, развивающей ориентировочно-исследовательскую активность, на основе которой формируются предметные действия. Это приводит к снижению количественных и качественных показателей развития конструктивной деятельности.

Преодоление нарушений предметно-практических действий, представлений о форме, величине, пространственных представлений у дошкольников с косоглазием и амблиопией может быть достигнуто при условии экспериментальной апробации системы специального коррекционного обучения, направленного на формирование зрительных представлений, знаний о сенсорных эталонах, умений соотносить эти эталоны в процессе обучения конструированию детей изучаемой категории.

В соответствии с гипотезой определены цель и задачи исследования.

Цель исследования - на основе изучения своеобразия развития конструктивной деятельности разработать наиболее эффективные пути преодоления недостатков в развитии конструктивной деятельности у дошкольников с косоглазием и амблиопией.

Задачи исследования:

1. Изучить своеобразие развития конструктивной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

2. Определить пути и средства повышения эффективности обучения детей старшего дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией конструктивной деятельности.

3. Разработать содержание и методики коррекционной работы на занятиях по конструированию для данной категории дошкольников.

4. Экспериментально проверить эффективность предложенных приемов коррекционной работы во взаимосвязи с лечением зрения.

Методологической основой исследования являются теоретические положения о всестороннем развитии личности ребенка, теоретические концепции о единстве путей и сущности познавательного процесса в норме и патологии, о первичных и вторичных отклонениях в развитии аномальных детей, о компенсаторном влиянии на дефект специально направленной коррекционно-педагогической работы.

Исследование включало ряд методов:

- изучение общей и специальной психолого-педагогической литературы по теме исследования;

- анализ медицинской и педагогической документации;

- проведение психолого-педагогического констатирующего, обучающего экспериментов и контрольного среза;

- сравнительный анализ результатов экспериментов, проведенных в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушением зрения и массовых детских садах.

Научная новизна. В исследовании впервые рассмотрена зависимость развития конструктивной деятельности от состояния органа зрения. На примере конструктивной деятельности подтверждена зависимость между перцептивными возможностями испытуемых и формированием предметно-практических действий, которые развиваются замедленнее у детей с косоглазием и амблиопией в сравнении с нормально видящими дошкольниками, а также недостаточность использования ими сохранных анализаторов для компенсации неполноценного зрительного восприятия.

Изучены своеобразие и особенности конструктивной деятельности у детей старшего дошкольного возраста.

На основании полученных данных разработаны методические рекомендации по развитию конструктивной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией.

Практическая значимость определяется разработкой системы коррекционных заданий по формированию конструктивной деятельности, в которой предусмотрены комплексные задания по развитию предметно-практических действий, преодолению диспропорции в развитии перцептивной деятельности, что позволило обусловить место и взаимосвязь коррекционно-педагогической и лечебно-восстановительной работы в общей системе обучения и воспитания детей с косоглазием и амблиопией.

Апробация результатов работы. Результаты исследования докладывались на семинарах российского значения «Нетрадиционные формы работы с детьми дошкольного возраста с нарушением зрения» (Самара, 1993 г.), «Осуществление непрерывности в работе дошкольного образовательного учреждения и школы» (Красноярск, 1995 г.), «Актуальные проблемы дошкольной коррекционной педагогики» (Москва, 1997 г.); на курсах повышения квалификации педагогов детских садов (Москва, Самара, Тольятти); на методических объединениях специальных дошкольных учреждений для детей с нарушением зрения г. Самары и Самарской области.

Базой для проведения констатирующего и обучающего экспериментов были детские сады № 22, № 177 и УВК для детей с нарушением зрения № 105 г. Самары.

Публикации результатов исследования. По теме диссертации опубликовано 3 работы, список которых приводится в конце автореферата.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы. Работа содержит 34 таблицы и 10 графиков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, раскрываются новизна и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту:

1. Конструктивная деятельность дошкольников с косоглазием и амблиопией характеризуется особенностями, отличающими их от нормально видящих сверстников.

2. Эффективность процесса коррекции и компенсации дефекта значительно возрастает, если разработать специальные средства и приемы коррекционной помощи детям на занятиях конструированием.

3. Разработанная методика коррекционной работы на занятиях по конструированию позволила систематизировать и обогатить конструктивную деятельность детей с косоглазием и амблиопией и преодолеть существующие отклонения в ее развитии.

В первой главе обосновываются теоретические и методологические подходы к проблеме развития конструктивной деятельности и ее своеобразия у детей с нарушением зрения.

Одним из ведущих положений рассмотрения особенностей развития конструктивной деятельности у детей с нарушением зрения, базирующихся на работах, посвященных изучению процесса овладения конструктивной деятельностью нормально видящими детьми (А.Р. Лурия, E.H. Кабанова-Миллер, Н.П. Линькова, Т.В. Кудрявцева, Н.П. Поддъяков, Э.А. Фарапонтова, Л.А. Венгер, О.П. Гаврилушкина и др.), явилось то, что конструктивная деятельность носит моделирующий характер и непосредственно включает детей в практику активного самостоятельного построения наглядных моделей предметного мира, что оказывает влияние на развитие у ребенка образного и элементов словесно-логического мышления, формирование представлений о целостном образе предметов, возрастание качества восприятия, формирование специфических представлений о пространстве, обогащение детской речи и развитие и совершенствование зрительно-моторной координации.

В исследованиях В.Г. Нечаевой, З.В. Лиштван убедительно показано, что конструктивная деятельность детей развивается в том случае, когда у них имеются ясные представления, в которых четко отображены пространственные признаки предметов, их взаимоотношения. Такие представления формируются при условии активного познания ребенком окружающего мира и углубляются в процессе самой конструктивной деятельности, в ходе которой реализуются данные представления.

Важным этапом в формировании конструкторских замыслов А.Н. Давидчук считает конструирование по образцу. Л.А. Парамонова также подчеркивает, что конструирование по образцу - это необходимый этап, так как на его основе развивается самостоятельная поисковая деятельность. Но

оно может быть недостаточным, если эта форма обучения останется единственной.

Основным путем формирования представлений А.Н. Давидчук считает анализ и синтез предметов, что весьма важно при обучении конструированию.

Большую роль в конструировании по образцу имеет экспериментальное обучение по заданным условиям. В результате проведенных экспериментов группой исследователей под руководством Л.А. Парамоновой был сделан вывод об эффективности проблемного метода, используемого при обучении детей конструированию по заданным условиям. Было указано, что при этом у детей формируются не только необходимые технические умения, но и обобщенный способ анализа образцов, что помогало устанавливать отношения и зависимость между деталями и частями объектов.

Предложенный способ постановки задачи (изменение образца в соответствии с определенными требованиями) обеспечивает условия для развития поисковой деятельности детей, в результате которой они оказывались в состоянии решить одну и ту же задачу разными приемами.

Процесс успешного овладения разными способами конструктивной деятельности зависит от условий обучения. Так, Л.А. Парамонова указывает, что если обучать детей конструированию по заданным условиям с младшего дошкольного возраста, начиная с постановки очень простых задач (а экспериментально доказано, что при правильной организации этого процесса такие задачи вполне доступны трехлетним детям), эта трудность снимается. В противном случае даже старшие дошкольники далеко не всегда могут решить самостоятельно подобные конструктивные задачи.

Большими возможностями для развития творчества детей, для проявления та самостоятельности обладает конструирование по замыслу. Но степень самостоятельности и творчества, отмечает Л.А. Парамонова, напрямую зависят от уровня знаний и умений, отсюда, конструирование по замыслу не является средством обучения детей созданию творческих планов, оно лишь обеспечивает возможности самостоятельного и творческого использования знаний и умений.

В исследованиях Е. Шаламон и Э.А. Фарапонтовой отмечается, что конструирование по замыслу трудная задача, замыслы детей неустойчивы, примитивны, отсутствие конкретных задач конструирования позволяет им «соскользнуть» с поисковой деятельности на условную игру.

В специальной педагогике проблема обучения дошкольников конструированию рассмотрена Л.А. Головчиц, Г.И. Обуховой по отношению к детям с нарушением слуха и О.П. Гаврилушкиной по отношению к умственно отсталым детям, Л.И. Солнцевой по отношению к слепым детям.

Так, ими указывается, что глухие и слабослышащие дети, не слыша окружающих звуков, хуже ориентируются в пространстве, не фиксируют внимания на отличительных свойствах предметов, позже начинают с ними действовать. Отсутствие полноценного обучения со взрослыми, трудности руководства предметными действиями дошкольников задерживают развитие

восприятия и деятельности. Если же обучение глухих и слабослышащих детей конструированию ведется без учета их особенностей, по аналогии со слышащими, оно дает весьма низкие результаты.

0.П.Гаврилушкина показывает, что при особой организации, содержании и методах руководства детям с интеллектуальной недостаточностью оказываются доступны начальные действия с моделями, особенно с конкретными, отображающими структуру конкретных предметов (конструирование по образцу), а также обобщенными, отражающими структуру класса предметов, кроме того, уже в дошкольном возрасте они оказываются способными работать с графическими изображениями построек и срисовывать постройки. Однако эти умения появляются у них только при создании особых педагогических условий.

Л.И.Солнцева рассматривает проблему развития способности элементарного планирования в процессе конструирования по образцу как средства компенсации слепоты. Она указывает, что анализ всего процесса конструирования слепыми детьми показывает большую компенсаторную роль, которую играют речь, мышление и память в преодолении трудностей, возникающих у слепых детей при конструировании на основе осязания.

О детях с косоглазием и амблиопией до настоящего исследования в литературе никаких данных не обнаружено. Опираясь на исследования, показывающие значение зрения в психическом развитии ребенка, можно сделать вывод о том, что прежде всего нарушается процесс зрительного восприятия, что приводит к обеднению предметных и пространственных представлений. Развитие сенсорных функций в условиях зрительной недостаточности нередко задерживается (М.И. Земцова, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева и др.). Значительные отклонения при патологии зрения наблюдаются при овладении детьми действиями с предметами, выполнении практических задач.

Многочисленные исследования показывают, что из-за нарушения зрения, сенсорное недоразвитие у детей со зрительной патологией протекает на фоне снижения интеллектуальной активности. (М.И. Земцова, Л.И. Плаксина, Т.П. Свиридюк).

Снижение остроты зрения, нарушение глазодвигательных функций, отсутствие стереоскопического видения осложняет ориентировку при выполнении практических действий.

У детей со зрительными нарушениями отмечаются трудности установления смысловых связей между объектами, затруднения при классификации предметов, операции анализа, сравнения, обобщения, что определяет своеобразие конкретно-понятийного мышления (Л.С. Выготский, Н.С. Костючек, А.Г. Литвак, В.А. Лонина, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева и ДР-)-

Проведенный анализ литературных данных позволяет констатировать,

что:

1. В отечественной тифлопсихологии и тифлопедагогике до настоящего времени проблема развития конструктивной

деятельности детей с косоглазием и амблиопией не располагает научно-методическим обеспечением коррекционной работы в детских садах и УВК для детей с нарушением зрения;

2. Своеобразие психического развития детей с нарушением зрения выражается в обедненности чувственного познания, нарушениях зрительного восприятия, пространственного ориентирования, снижения уровня познавательной деятельности, что позволяет выделить для исследования своеобразия конструктивной деятельности именно эти стороны психического развития у детей с косоглазием и амблиопией;

3. Выявление трудностей и особенностей конструктивной деятельности позволяет разработать содержание и методику коррекционной работы на занятиях конструирования у детей этой категории.

Во второй главе представлены методика и результаты констатирующего исследования. Задачей констатирующего эксперимента было выявление своеобразия развития конструктивной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией на основе сравнения их с нормально развивающимися сверстниками.

Для исследования были выделены аспекты конструктивной деятельности, наиболее связанные с чувственным опытом дошкольников:

- особенности воспроизведения постройки по образцу;

- своеобразие формирования образа постройки;

- характеристика конструктивных предметно-практических действий при создании плоскостных и графических изображений;

- взаимодействие зрения и осязания при анализе величины.

Всего было проведено четыре серии заданий. В процессе индивидуального эксперимента регистрировались точность выполнения заданий, способы действий, в ряде заданий фиксировалось время как сравнительный показатель практических действий детей с косоглазием и амблиопией и нормально видящих. Также регистрировались реплики, рассуждения детей, их эмоциональные реакции. Все фиксировалось в протоколах на каждого ребенка.

Эксперименты проводились в естественных для детей условиях игр и занятий. Общение с детьми было непринужденным, с учетом интереса и желания ребенка выполнять задания.

Исследования реализовались в дошкольных образовательных учреждениях с группами для детей с нарушениями зрения № 105 и № 177 г. Самары, а для сравнения исследовались дети из массовых групп этих же детских садов.

В эксперименте принимали участие 15 детей с косоглазием и амблиопией 6-7 летнего возраста (подготовительной к школе группы) и столько же нормально видящих испытуемых того же возраста (всего 30 детей). Достоверность экспериментальных данных обеспечена развернутой программой методической организации исследования, ориентированной на

включение в констатирующий и формирующий этапы комплексного анализа и обработки данных.

Офтальмологическое обследование детей экспериментальной группы показали, что основным заболеванием у них было содружественное косоглазие с различной степенью выраженности дисбинокулярной амблиопии. Острота центрального зрения у 8 детей была от 0,1 до 0,2; у 7 детей колебалась в пределах 0,3-0.5. Эксперименты проводились в период окклюзионного лечения, когда из акта зрения выключался лучше видящий глаз.

Все дети, участвовавшие в эксперименте, имели нормальное интеллектуальное развитие.

У детей с косоглазием и амблиопией в процессе выполнения работы в подавляющем большинстве случаев выявилось полное отсутствие четкого образа собираемого предмета и представления о последовательности его сборки. Деятельность по сборке ими выполнялась в основном методом проб и ошибок: ребенок приставлял детали одну за другой, в лучшем случае смотрел, что же получилось. Зачастую объекты представляли собой простое нагромождение деталей, причем очень часто в силу монокулярного характера зрения, не обеспечивалась устойчивость строения, и детали рассыпались. Ребенок начинал конструирование заново, в результате чего забывал поставленную задачу, терял интерес, формально выполнял задание.

Проведенный анализ полученных данных об успешности действий при воспроизведении постройки по образцу (см. граф. 1) показал специфические особенности выполнения задания детьми с косоглазием и амблиопией седьмого года жизни (подготовительная к школе группа):

График 1. Успешность действий при воспроизведении

□ I ур. с н/зр

В1 ур. н/в

НИ ур. с н/зр

УПур. н /в

■ Шур. с н/з

ПШур. н/в

постройки по образцу Примечание: с н/з - дети с нарушением зрения;

н/в - нормально видящие дети.

- у детей с нарушением зрения наблюдается недостаточность сенсорно-перцептивных действий. При нарушении зрения дети хуже оценивают форму, пропорции, пространственные отношения, что не обеспечивает адекватного отражения объекта, его деталей, их взаимосвязей;

- уровень умений последовательного анализа постройки и графической конструкции у детей с косоглазием и амблиопией ниже, чем у нормально видящих детей. Опознание у них не основано на учете всех информативных признаков и их взаимосвязей;

- монокулярный характер зрения затрудняет предметно-практические действия, связанные с наложением, совмещением конструктивных деталей. Не сформирован компенсаторный механизм, в данном случае осязание (руки не научены помогать глазам, которые плохо видят);

- выбор объектов работы детьми свидетельствует об ограничении их строительными сооружениями и машинами. Он несколько беднее у детей с косоглазием и амблиопией, что свидетельствует о недостаточности представлений об окружающем;

- опыты показали, что конструктивная деятельность детей старшего дошкольного возраста по замыслу имеет довольно примитивный характер. Особенно это проявляется у детей с нарушением зрения, что объясняется неточностью образа объекта конструирования, неумением планировать и организовывать деятельность, сниженной способностью учитывать особенности деталей, что приводит к неумению на этой основе комбинировать и объединять детали в единое целое в соответствии с замыслом;

- у детей с косоглазием и амблиопией в меньшей степени наблюдалась способность к предварительному обдумыванию задачи (детализация замысла и уточнение образа, анализ объекта, планирование действий по его содержанию), что связано с недостаточным опытом детей, особенностью зрительного восприятия, монокулярным характером зрения. В эксперименте с целью изучения сформированности зрительных образов

и опознания объектов предполагалось установить возможности детей выделять признаки изображений, конструкций, умение делить их на информативные, главные и второстепенные, вербализовать эти результаты. Поскольку дискретность восприятия связана с умением находить недостающие детали изображений, мы включили задание на выяснение способности находить недостающую (лишнюю) деталь в конструкции.

Также мы ставили задачу определения возможностей целостного опознания объекта на основе анализа-синтеза.

Важным для нас было выяснение способности сличать зрительные образы с эталонами памяти, так как скорость восприятия обратно пропорциональна времени сличения.

Обязательным приемом в формировании зрительного образа является сравнение представленных в разных сочетаниях предметов, изображений, их частей. Поэтому' нёобходимо было установить уровень владения детьми с косоглазием и амблиопией этим приемом.

Качество выполнения заданий оценивалось по ряду параметров: умение детей выделять признаки постройки, а также вербализовать их, умение удерживать в памяти как отдельные конструктивные детали, так и конструкцию в целом, умение сличать зрительный образ с эталонами памяти, умение находить недостающую и лишнюю деталь постройки на основе анализа, группировки.

В ряде практических заданий фиксировалось время как сравнительный показатель практических действий детей с косоглазием и амблиопией и нормально видящих.

Кроме того, отмечалось понимание детьми инструкции в зависимости от количества ее повторений и целостности ее восприятия.

Дети с косоглазием и амблиопией во всех заданиях действовали менее успешно в сравнении с нормально видящими детьми. Эти отставания, прежде всего, обусловлены состоянием зрительных функций детей, которые не обеспечивают формирование полноценного предметного образа.

Дети с амблиопией и косоглазием затрудняются в выделении частей объекта, у них недостаточные умения в соотнесении частей и их признаков. Большие затруднения дети с амблиопией и косоглазием испытывают в объединении разрозненных частей в целое. Обнаружено снижение у детей с косоглазием и амблиопией способности к интегрированию признаков, использованию в сенсорно-перцептивном процессе сравнения, анализа, синтеза.

График 4. Характеристика сформированности образа постройки.

□ I ур. с н/зр а I ур. н/в

□ II ур. с н/зр УII ур. н /в ■ III ур. с н/з

□ III ур. н/в

Примечание: с н/з - дети с нарушением зрения;

н/в - нормально видящие дети.

Учитывая то, что на занятиях по конструированию детям необходимо будет оперировать с конструктивными деталями: накладывать, прикладывать их, оценивать расстояние между ними, направление своих движений, а также читать графические изображения конструкций, строить по графическим

изображениям, вычерчивать их, мы предположили, что у дошкольников с нарушением зрения в зависимости от остроты, характера зрения (многие дети в период окклюзии оказываются в условиях слабовидения) кинестетические ощущения могут быть ниже по сравнению с нормально видящими. В связи с чем в данной серии заданий предполагалось изучить своеобразие предметно-практических действий при воспроизведении построек.

Проведенное исследование позволяет нам говорить об особенностях предметно-практической деятельности у детей с косоглазием и амблиопией. Результаты экспериментов, полученные во всех шести заданиях у детей с нарушением зрения ниже, чем у нормально видящих (см. граф. 6).

График 6. Успешность выполнения конструктивных предметно-практических действий.

100-,

90-

80

70

л

ь i 60-

о z¡ 50

о а. 40

с 30

20-

10

0-1

F

I

2а

26

За 36 задания

□ 1ур. с н/зр

□ II ур. с н/зр

□ II ур. н

/в

■ III ур. с

н/з

И Шур. н/в

Примечание: с н/зр - дети с нарушением зрения;

н/в - нормально видящие дети.

Ограниченные зрительные возможности (снижение остроты центрального зрения, монокулярный характер зрения, нецентральная фиксация) качественно изменяют предметно-практическую деятельность, поскольку зрение не обеспечивает сенсорный компонент действий. В связи с этим нагрузка ложится на руку, которая совмещает исполнительские и сенсорные действия. Но, как показывают наши исследования, рука ребенка с косоглазием и амблиопией не готова к выполнению этой роли, так как «ручной» контроль и саморегуляция движений снижены.

Анализ взаимодействия зрения и осязания при восприятии формы, величины, пространственных отношений, был построен с учетом того, что адекватное отражение действительности возможно только при нормальном зрении.

Мы считали необходимым остановиться на изучении осязательного восприятия у детей с косоглазием и амблиопией, так как уже подчеркивали выше, даже при сохранном зрении, осязание выполняет регулирующую и контролирующую функцию над предметно-практическими действиями. Нам

важно было выяснить, как рука «помогает» зрению, то есть в какой взаимосвязи находятся движения руки и глаза.

В данной серии опытов задача состояла в изучении взаимодействия зрения и осязания при анализе пространственных признаков. Дети с косоглазием и амблиопией в сравнении с нормально видящими выполняли задание с большими трудностями. В отличие от нормально видящих детей, у дошкольников с косоглазием и амблиопией реже проявлялись ощупывающие контролирующие действия.

У 47 % детей с косоглазием и 27 % детей с нормальным зрением внешние проявления ориентировочной деятельности были выражены крайне слабо: дети без особого интереса и внимания исследовали предложенные геометрические фигуры, отвлекались, заканчивали изучение, не ощупав до конца все фигуры. Это, безусловно, оказывало влияние на результативность решения задач.

Правильное понимание инструкции, осуществление безошибочной классификации фигур по самостоятельно выделенному признаку в первой задаче было доступно более, чем половине детей без зрительной патологии (60 %) и 47 % детей с косоглазием и амблиопией.

Экспериментальные данные об успешности анализа формы, величины, пространственных отношений при взаимодействии зрения и осязания (см. граф. 7) подтверждают более низкие результаты в группе детей с косоглазием и амблиопией в сравнении с нормально видящими детьми.

Полученные данные свидетельствуют о необходимости разработки специальных коррекционных занятий с целью формирования такого компенсаторного механизма, как осязание, так как руки не научены помогать глазам, которые плохо видят.

График 7. Успешность анализа формы, величины, пространственных отношений при взаимодействии зрения и осязания.

1а 16 2а 26 За 36 4а 46 5 задания

□ I ур. с н/зр Э1 ур. н/в

ВII ур. с н/зр

□ II ур. н /в ■ III ур. с н/з

□ III ур. н/в

Примечание: с н/зр - дети с нарушением зрения;

н/в - нормально видящие дети.

Констатирующий эксперимент позволяет сделать ряд важных выводов

об особенностях развития конструктивной деятельности у детей с

косоглазием и амблиопией:

- у детей с нарушением зрения недостаточно развита сенсорно-перцептивная деятельность по сравнению с нормой. Уровень оценки формы, величины, пропорций, пространственных отношений у детей с косоглазием и амблиопией снижен, что не обеспечивает адекватного отражения объекта, его деталей, их взаимосвязей;

- процесс предварительного обдумывания задачи (детализация замысла, уточнение образа, анализ объекта, планирование действий) снижен, что связано с недостаточным чувственным опытом детей, особенностью зрительного восприятия, монокулярным характером зрения;

- процесс формирования образа объекта сдерживается из-за недостаточности навыка сопоставления образа, возникающего в ходе непосредственного восприятия объекта с хранящимся в памяти;

- знания детей с косоглазием и амблиопией о предметном мире носят частичный, неполный и фрагментарный характер. У них обнаружено снижение способности к интегрированию признаков, использованию в сенсорно-перцептивном процессе умений и навыков сравнения, анализа, синтеза, классификации;

- уровень предметно-практических действий, связанный с наложением, совмещением конструктивных деталей снижен из-за монокулярного характера зрения и недостаточно сформированного такого компенсаторного механизма как осязание;

- очевидные трудности в конструктивной деятельности детей с косоглазием и амблиопией старшего дошкольного возраста, которые выявлены в нашем исследовании, должны быть преодолены по мере возможности до их поступления в школу, т.к. в дальнейшем они могут отрицательно сказываться на общем развитии и, в частности, на развитии предметно-практической деятельности;

- обнаруженные трудности и сложности развития конструктивной деятельности указывают на необходимость разработки специального коррекционного предметно-практического обучения, направленного на преодоление недостаточности конструктивных действий, обеспечение формирования четкого образа собираемого предмета и представления о последовательности его сборки, обогащение предметных представлений и знаний об объективных признаках и свойствах объектов;

- содержание и методика специальной коррекционной работы на занятиях по конструированию должна быть направлена на развитие зрительного восприятия и образной памяти в процессе конструктивной деятельности, межфункциональных отношений между сенсорно-перцептивными процессами и уровнем представлений, на развитие зрительно-моторной координации, целенаправленных движений с конструктивными деталями на основе сочетания зрительного и тактильного восприятия, навыков ориентировки в микропространстве со зрительным контролем,

формирование взаимосвязи между глазомером и проприоцептивно-двигательной памятью.

В третьей главе излагаются пути преодоления недостатков в развитии конструктивной деятельности у детей с косоглазием и амблиопией старшего дошкольного возраста.

Исходя из литературных данных и результатов констатирующего эксперимента, был выделен ряд принципов, актуальных для разработки содержания и методики коррекционной работы на занятиях по конструированию :

1) обусловленность содержания и методики коррекционной работы выявленными особенностями развития конструктивной деятельности у детей с косоглазием и амблиопией;

2) соотнесение трудностей понимания предметности окружающего мира детьми с сенсорным дефектом с потенциальными возможностями коррекционно-компенсаторного развития за счет полисенсорного восприятия, восполняющего зрительный недостаток;

3) развитие конструктивной деятельности детей с косоглазием и амблиопией за счет введения специальных коррекционно-компенсаторных форм и средств преодоления недостаточности ее развития.

Опираясь на сложившиеся в практике коррекционно-компенсаторного обучения и воспитания слепых и слабовидящих основные подходы к формированию знаний, навыков и умений, заключающиеся в усилении и оптимизации познавательной деятельности детей, нами были разработаны серии заданий по конструированию, которые проводятся воспитателем в детском саду.

При этом мы исходили из того, что:

1) Зрительные нарушения осложняют формирование реальных представлений об окружающем мире и отрицательно сказываются на общем психическом развитии детей.

2) Для полноценного развития конструктивной деятельности детей с косоглазием и амблиопией необходима разработка коррекционно-направленных занятий по конструированию, в процессе которых может быть преодолен недостаток предметно-практических конструктивных действий.

Экспериментальное обучение осуществлялось в три этапа:

- развитие зрительного восприятия при обучении детей конструированию;

- преодоление трудностей в формировании предметно-практических конструктивных действий;

- преодоление недостаточности образов в конструктивной деятельности.

Мы разработали систему дидактических игр и упражнений, которые были использованы нами в предлагаемом экспериментальном обучении, способствующих повышению эффективности обучения детей с косоглазием и амблиопией, конструированию, а также развитию зрительного восприятия.

Обучение детей с нарушением зрения конструированию должно начинаться с подготовительных занятий. Необходимость их диктуется тем, что в зрительном восприятии этой категории детей появляются вторичные отклонения, так как формирование этого психического процесса на ранних этапах жизни находится в прямой зависимости от тяжести первичного дефекта. Кроме этого, низкий уровень развития зрительного восприятия оказывает отрицательное влияние на ход психофизического развития ребенка и, прежде всего, на формирование предметных представлений, развитие ориентировки в пространстве, двигательных навыков и т.д.

Задачей подготовительного этапа должна стать подготовка к занятиям по конструированию на каждом возрастном периоде.

В ходе таких подготовительных упражнений дети учились сравнивать однородные предметы по величине, форме, пользуясь действиями накладывания и прикладывания, моделировать пространственные отношения между предметами в процессе непредметного конструирования, а также учились анализировать образец. Ориентировочная деятельность является основой для формирования исполнительской. Она особенно важна при обучении детей, имеющих зрительные нарушения, так как успешность развития ориентировки во многом определяется сенсорными действиями, которые вследствие зрительного дефекта недоразвиты у детей. Отсюда особое внимание нами было уделено развитию сенсорных способностей.

На уровне восприятия дети знакомились с вариантами геометрических форм - прямоугольные, тупоугольные и остроугольные треугольники; прямоугольники, различающиеся по соотношению сторон - «короткими» и «длинными». Дети учились строить сериационные ряды, у них развивалась способность к ранжированию, то есть, расположению элементов в ряд в порядке возрастания или убывания величины.

Мы выделили три вида действий по использованию сенсорных эталонов, на основе которых разработан дидактический материал:

1 вид - действия идентификации, то есть установление тождества какого-либо качества воспринимаемого объекта эталону.

2 вид - действия соотнесения предмета с эталоном. Это более сложный вид перцептивных действий по сравнению с действиями идентификации. И связано это с тем, что простым наложением предмета на эталон задача не решается.

3 вид - перцептивное моделирование. Это действие в конструктивной деятельности играет особую роль, поскольку любая конструкция предполагает анализ неоднородных свойств конструктивных деталей, входящих в ее состав, на основе сенсорных эталонов.

С целью формирования умения зрительно расчленять форму контурного изображения предмета, конструкции на составные части, соответствующие знакомым геометрическим фигурам; учили воссоздавать форму предмета из геометрических фшур.

Работа, проводимая на первом этапе, позволила развить и обогатить знания детей о признаках и свойствах, существенных с точки зрения

конструктивных особенностей предметного окружения. Только в этих условиях появилась возможность перейти к этапу обучения, где предполагалось формирование образов в конструктивной деятельности.

Проанализировав результаты констатирующего эксперимента, мы убедились в том, что комплексный подход в организации занятий по конструированию должен предусматривать не только развитие зрительных возможностей и формирование конструктивных знаний, умений и навыков, но и участие всей анализаторной системы в процессе познания, формирование полисенсорной основы восприятия предметов.

Итак, в основу обучающего эксперимента были положены уже сложившиеся в тифлопедагогике принципы и методы обучения детей с нарушением зрения. При этом, как указывалось выше, большое внимание было уделено компенсирующей роли речи, потенциальному использованию всех сохранных анализаторов и коррекционной направленности занятий по конструированию.

Разрабатывая серию заданий на развитие перцептивных действий по обследованию предметов, мы обеспечивали детям возможность для самостоятельного предметно-практического упражнения при овладении конструктивной деятельностью.

Важная роль была отведена развитию словесной ориентировки. После завершения практического действия, как обязательное требование ставилась задача словесного пояснения, рассказа о том, как дети действовали.

По мере того, как у детей формировался навык безошибочного определения заданной геометрической фигуры на основе использования полной последовательной схемы перцептивных действий, мы усложнили задания за счет совмещения практического действия с его контролем с помощью осязания.

В дальнейшем предлагали решение задач на конструирование по зрительно и тактильно воспринимаемому образцу. Построение конструкции осуществлялось на ощупь. Перед выполнением задания образец анализировался, в результате чего о нем создавались четкие дифференцированные представления. В процессе построения конструкции осуществлялась работа по уточнению конкретного образа и практического действия.

Принцип работы, основанный на контроле действий посредством одного и того же анализатора, сравнении образцов предметов в мысленном плане, требовал значительно большей опоры на мышечную «осязательную» память, умения удержать в памяти не только целостную конструкцию образа, но и все детали, необходимые для его конструирования, то есть умения четко организовать свою деятельность, подчинить свои действия заранее созданному плану.

Решение этих задач требовало от детей не только наглядно-практических мыслительных действий, но и достаточно координированных действий рук, точности пространственных ориентировок.

При разработке оптимальных путей коррекции зрительного восприятия и предметно-практических действий, выявлен ряд важнейших закономерностей:

1. Временное выключение зрительного контроля при выполнении предметных действий повышает их качество (точность, координацию и т.д.) за счет усиления мышечно-суставных ощущений. В таких заданиях мышечное чувство выполняет ведущую роль при образовании тонких дифференцировок на основе взаимодействия всех психических функций.

2. Для лучшего совершенствования пространственных дифференцировок целесообразно после работы с закрытыми глазами при построении конструкции на точность воспроизведения, предлагать выполнить подобное задание с открытыми глазами и т.д. В этих случаях создаются наиболее благоприятные условия для сличения, анализа двигательных ощущений со зрительной информацией.

3. Способность детей точно оценивать движения, используемые при наложении, приложении, вложении конструктивных деталей совершенствуются тем успешнее, чем точнее подана информация. Дети с нарушением зрения при выполнении предметных действий нуждаются в точной оценке их результатов.

Работа с конструктором должна строится на основе использования следующих обучающих приемов: определение информативных признаков конструкций; опознание объекта на основе этих признаков; сравнение конструкций, их графических изображений на основании нахождения сходства, различия по одному, нескольким признакам; обобщение и категоризация построек. Предметные действия с объектами следует связывать с обобщающими схемами, где имеется возможность закрепления навыков конструирования.

На основании констатирующего и обучающего эксперимента нами были выявлены четыре уровня развития конструктивной деятельности у детей с косоглазием и амблиопией старшего дошкольного возраста.

Предлагаемые уровни позволяют педагогам дифференцированно и индивидуально планировать работу с детьми, отбирая задачи формирования конструктивной деятельности.

Качественная характеристика этапов конструктивной деятельности позволяет судить о степени подготовленности детей к усвоению программного материала.

Экспериментальная проверка эффективности обучения конструктивным действиям осуществлялась при сопоставлении уровней развития конструктивной деятельности в начале и после окончания обучающего эксперимента.

Сопоставление результатов контрольных срезов после обучающего эксперимента подтвердило эффективность разработанных нами принципов коррекционного обучения. Это выразилось прежде всего в возникновении у детей экспериментальной группы перцептивной активности, в повышенйи

качества конструктивной деятельности. Дети с большим увлечением выполняли предложенные им конструктивные задачи; разнообразнее стала игра детей с использованием конструктивного материала; отмечались самостоятельные попытки составить символическое, графическое изображения, конструкцию по собственному замыслу.

Систематизировались знания детей об конструктивном материале, конструкциях, об их основных признаках за счет полисенсорных способов восприятия; обогатилась речь детей, активизировалось речевое общение в конструктивной деятельности.

Все это свидетельствует об эффективности комплексной коррекционно-педагогической работы, проводимой на занятиях по конструированию в целях компенсации последствий зрительной патологии. Успешность данной работы усиливается за счет контакта с врачем-офтальмологом, рекомендации которого были учтены в эксперименте.

При таких условиях организации коррекционно-педагогической работы появляется возможность преодолеть отставание темпа развития ребенка со зрительной патологией от темпа развития зрячего.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ литературных данных показал, что проблема обучения конструированию детей с косоглазием и амблиопией до настоящего исследования не рассматривалась. Отечественная тифлопсихология и тифлопедагогика не располагают научно - методическим обеспечением коррекционной работы по конструированию в детских садах для детей с нарушением зрения.

Экспериментально удалось доказать своеобразие развития конструктивной деятельности у детей с косоглазием и амблиопией, которое объясняется недостаточностью представлений об окружающей действительности, поскольку зрительная депривация дошкольников затрудняет процесс восприятия окружающего мира. В связи с этим представления о предметах у детей неполны, фрагментарны, отличаются от представлений зрячих сверстников сниженной степенью обобщённости.

Исследования показали, что дети с косоглазием и амблиопией, предпочитая визуальную ориентацию, не используют сохранные анализаторы для восполнения недостающей зрительной информации. Так , нами была доказана рассогласованность в действиях глаза и руки, в результате чего не происходит слияния зрительного и осязательного образов при овладении сенсорными эталонами. Успешность же конструктивной деятельности напрямую зависит от адекватного взаимодействия глаза и руки, точности движений рук со зрительным контролем, поэтому очень важно раннее формирование зрительных сенсорных координации.

Нарушения бинокулярного видения, глазодвигательных функций осложняют восприятие формы, величины,

пространственных отношений. При монокулярном характере зрения, нецентральной фиксации наблюдались сложности при выделении предметов в пространстве, соотнесении расстояния, определении взаимоотношений между объектами, невозможность обеспечения операционально - технической стороны конструктивной деятельности. Детям с трудом давались такие операции как накладывание, совмещение, вкладывание и т. д. Освоение этих действий на полисенсорной основе способствует развитию взаимодействия обеих рук и пальцев, что в значительной мере компенсирует несовершенные зрительные возможности. Целенаправленные движения с предметами на основе сочетания зрительного и тактильного восприятия формируют определённые взаимосвязи между глазомером и двигательной памятью.

Снижение перцептивных возможностей отрицательно сказывается на формировании предметности зрительного образа. Действия соотнесения формы предметов, их моделей к заданным эталонам формы, выделение размера объекта, установление пространственных отношений между объектами выполнялись детьми с косоглазием и амблиопией медленнее, их действия часто были неупорядоченными, фрагментарными. У некоторых детей наблюдался сниженный интерес к результату деятельности. Это также можно объяснить зачастую недостаточно скоординированными движениями рук, отсутствием взаимодействия в системе "глаз - рука" у детей с косоглазием и амблиопией. Так разрушение построек из - за неточного наложения конструктивных деталей, возникающее в некоторых случаях неоднократно, приводило детей к отказу от конструирования, дети переключали своё внимание на доступные и более интересные для них виды деятельности.

Обеднённость предметно - практических действий детей с косоглазием и амблиопией отрицательно влияет на развитие опосредованных умственных действий. Нами замечен разрыв между результативностью предметных и наглядно - образных действий.

Нарушенное сенсорное отражение сказывается на успешности развития мыслительных операций, необходимых для опознания предметов, обедняет представления детей.

Дети не умеют описывать свои практические действия, поскольку формирование умения строить описательный рассказ сдерживается из-за недостаточности зрительно-сенсорного опыта.

На основе выявленных особенностей и трудностей развития конструктивной деятельности разработаны содержание коррекционно -педагогических приёмов и способов повышения эффективности обучения детей с косоглазием и амблиопией конструированию с учётом возрастных, индивидуальных и специфических особенностей их развития, а так же первичного дефекта, основной формой которого было косоглазие и сопровождающая его дисбинокулярная амблиопия. Экспериментально доказана необходимость пропедевтического этапа в обучении конструированию, целью которого должно быть формирование

и развитие дифференцированных действий пальцев рук и навыков зрительной ориентировки при целенаправленном обследовании объекта; использования сенсорных для анализа признаков реального объекта, моделей, и графических изображений; обучения умениям расчленять объект на части и объединять их в целое. При этом весьма важно было обучить композиционному построению конструкций и планированию этапов действий.

Для преодоления недостаточности умений планировать предметно-практические действия у детей с косоглазием и амблиопией следует применять графические изображения, схемы и ориентиры, формирующие последовательность действий, раскрывающие предметное содержание задачи, взаимосвязь и зависимость между эталонами действий. В этом случае предметное действие становится основой для формирования опосредованных умственных действий.

Разработанные методические рекомендации по специальному коррекционному предметно - практическому обучению учитывали особенности конструктивной деятельности дошкольника с нарушением зрения ; осуществлялся индивидуально - дифференцированный подход в зависимости от состояния зрения, особенностей развития конструктивных навыков у детей с косоглазием и амблиопией. Дидактический материал (игры и занимательные упражнения) представлен в системе взаимодействия коррекционно - педагогической работы на занятиях по конструированию с этапами восстановления зрения.

Экспериментально доказано, что методика и содержание коррекционной работы на занятиях по конструированию весьма эффективны и целесообразны. Результаты эксперимента апробированы в практике специальных дошкольных учреждений.

Основные положения и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Опыт системного комплексного подхода к педагогической и медицинской коррекции в детских садах для детей с нарушением зрения. Методическое пособие-М.: Учебно-методич. кабинет по образованию на ж/д транспорте МПС РФ. РИИПцентр, 1994. -88 с.

2. Дидактический материал по коррекционной работе в процессе обучения конструированию (для детей с нарушением зреншфМ.: Учебно-методич. кабинет по образованию на ж/д транспорте МПС РФ. РИИПцентр,. 1995. -34 с.

3. Коррекционно-педагогическая работа с детьми с нарушением зрения в процессе обучения конструированию. Методическое пособие.-М.: Учебно-методич. кабинет по образованию на ж/д транспорте МПС РФ. РИИПцентр, 1998. -79 с.

пмп МПС 3.720 т.100 - 98 г.

Москва., Новая Басманная, 6