Логопедическая работа по формированию вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью

Задумова, Наталья Павловна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Логопедическая работа по формированию вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью

Автореферат

Автор научной работы: Задумова, Наталья Павловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Логопедическая работа по формированию вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью"

На правах рукописи УДК 371.927

Задумова Наталья Павловна

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ВЕРБАЛЬНЫХ СРЕДСТВ ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ С УМЕРЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Специальность: 13.00.03 — коррекционная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2006

Работа выполнена на кафедре логопедии государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет имени А.И, Герцена»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

ЛИПАКОВА

ВИКТОРИЯ ИЛЬИНИЧНА

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

ОРЛОВА

ОЛЬГА СВЯТОСЛАВОВНА

Защита состоится «26» мая 2006 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.01 в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 197046, г. Санкт-Петербург, ул. Малая Посадская, д. 26, ауд. 317.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп. 5.

Автореферат разослан » апреля 2006 г.

кандидат педагогических наук, профессор

ЗАБРАМНАЯ СОФЬЯ ДАВЫДОВНА

Ведущая организация: Московский городской педагогический

университет

Ученый секретарь диссертационного совс кандидат психологических наук, доцент

Д.И. Бойков

2.00G А-

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Решающим условием успешного включения детей с умеренной умственной отсталостью в образовательное пространство является максимальный учет их особых образовательных возможностей и потребностей с опорой на различные организационные формы их обучения и воспитания. При этом эффективность коррекционкой работы с такими детьми в значительной степени зависит от уровня сформированное™ у них вербальных средств общения, так как именно они определяют возможности ребенка в коммуникативной и когнитивной деятельности.

В психолого-педагогической литературе отмечается, что особенности психического развития детей с умеренной умственной отсталостью обусловлены дефицитарностью высших корковых функций, слабостью аналитико-синтетической деятельности и оказывают отрицательное влияние на процесс развития всех компонентов речевой функциональной системы, на становление коммуникативной компетентности детей, снижают эффективность речевого общения (Л.Б. Баряева, E.H. Винарская, С.Д. Забрамная, В.И. Липакова, А.Р. Маллер, В.Г. Петрова, Г. В. Цикото и др.).

Имеющиеся в отечественной науке исследования нарушений устной речи у детей с умеренной умственной отсталостью в основном отражают особенности фонетической, лексической, грамматической сторон их речевой функциональной системы, указывают на недостаточность регулирующей функции речи в организации и развитии психической деятельности ребенка (А.Н. Граборов, Т.Н. Иванова, Д.Н. Исаев, В.И. Липакова, А.Р. Маллер, E.H. Марциновская, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн, Г.В. Цикото, Ж.И. Шиф). В то же время, особенности устной речи детей с данной формой психического дизонтогеиеза практически не изучены в аспекте актуализации ими речеязыковой системы в целях коммуникации. Между тем, способность ребенка к порождению высказываний для воздействия на мысли и чувства собеседника имеет огромную социальную значимость в плане становления коммуникативной функции речи.

В специальной педагогике имеются отдельные теоретико-экспериментальные работы, посвященные комплексному изучению речи детей с умеренной умственной отсталостью, а также рекомендации по коррекции нарушений их речевого развития. Однако исследования, в которых рассматриваются вопросы усвоения такими детьми вербальных средств общения, реализующихся в ходе интеракции целыми высказываниями, овладения навыками организации диалогического взаимодействия и координации речевого поведения на дискурсивном уровне, отсутствуют.

Тем самым, применительно к детям с умеренной умственной отсталостью проблема изучения вербальных средств общения и преодоления нарушений их развития с позиций коммуникативно-прагматического подхода, учитывающего совокупность лингвистических и психологических исследовательских данных, является недостаточно разработанной. [РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ" "

БИБЛИОТЕКА С.-Петербург ОЭ 200^'акт

Отсутствие в настоящее время научно обоснованных данных об особенностях вербальных средств общения, возможностях овладения ими детьми с умеренной умственной отсталостью требует поиска наиболее эффективных путей их формирования у детей с данной формой психического дизонтогенеза, теоретического обоснования и экспериментальной проверки методики коррекционного обучения в единстве ее задач, методов и содержания.

Таким образом, проблема исследования, связанная с выявлением своеобразия вербальных средств общения и определением оптимальных путей логопедической работы по их формированию у детей с умеренной умственной отсталостью, остается сегодня в теоретико-методическом плане недостаточно изученной. Данные обстоятельства позволяют считать тему исследования значимой и актуальной.

Объектом исследования являлось формирование вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью.

Предметом исследования выступала коррекционно-логопедическая работа по формированию вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью.

Цель исследования заключалась в том, чтобы на основе теоретико-экспериментального изучения качественных особенностей вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью комплексно определить методические подходы к их оптимизации в процессе коррекционно-логопедического воздействия.

В соответствии с поставленной целью исследования в качестве его задач выступили:

1) изучение состояния проблемы формирования вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью;

2) разработка методики исследования вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью;

3) выявление своеобразия вербальных средств общения детей с умеренной умственной отсталостью в различных ситуациях диалогического взаимодействия;

4) обоснование, разработка, апробация и внедрение методики комплексной коррекционно-логопедической работы по формированию вербальных средств общения детей с умеренной умственной отсталостью.

Гипотеза исследования. В качестве гипотезы в исследовании выступало предположение о том, что дети с умеренной умственной отсталостью испытывают значительные затруднения в процессе актуализации вербальных средств общения, обусловленные несформированностью, с одной стороны, коммуникативных мотивов и намерений, а также языковых средств их выражения, а с другой - моделей коммуникативно-речевого поведения в ходе диалога.

средств их языкового выражения, оптимизация тактик коммуникативно-речевого поведения в диалоге в рамках специально организованной коррекционно-логопедической работы.

Методологическую основу исследования составили положения о роли деятельности в развитии психики и о ведущих видах деятельности на разных этапах онтогенеза (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); представления о вербальных средствах общения и диалоге как специфической форме межличностного взаимодействия (В.А. Артемов, Н.Д. Арутюнова, М.М. Бахтин, И.А. Зимняя, С.Д. Кацнельсон, Т.Н. Колокольцева, Г.В. Колшанский, Г.М. Кучинский, A.A. Леонтьев, М.И. Лисина, И.П. Сусов, С.А. Сухих, Т.Н. Ушакова, Н.И. Формановская, Л.В. Щерба, Л.П. Якубинский) и о генезисе коммуникативной деятельности (Л.С. Выготский, М.И. Лисина, А.К. Маркова, А.М. Шахнарович); положения о соотношении мышления и речи, о взаимосвязи когнитивного, общепсихического, коммуникативного и речевого развития (A.A. Брудный, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.К. Маркова, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, А.М. Шахнарович); положение о единстве и общности законов развития нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Ж.И. Шиф); представления о симптоматике и структуре речевого дефекта у детей с умеренной умственной отсталостью (М.Ф. Гнездилов, А.Н. Граборов, Т.Н. Иванова, А.Р. Маллер, В.И. Липакова, С.Я. Рубинштейн, Г.В. Цикото); положение о ведущей роли специального (коррекционного) обучения в социализации детей разного возраста с отклонениями в умственном развитии (Н.Ф. Дементьева, Т.Н. Исаева, H.H. Малофеев, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Е.А. Стребелева).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: эмпирические (наблюдение, психолого-педагогический эксперимент); организационные (сравнительный, комплексный); биографические (изучение и анализ анамнестических данных и медико-педагогической документации); интерпретационные (метод логического анализа); статистические (t-критерий Стьюдента, коэффициент линейной корреляции Пирсона, корреляционный анализ с использованием пакета прикладных программ статистической обработки данных «STATISTIKA» ver. 5.0. для персональных компьютеров PENTIUM).

Организация исследования. Экспериментальное исследование осуществлялось в течение трех лет (с 2001 по 2004 г.г.) на базе начальных классов для детей с умеренной умственной отсталостью детского дома-интерната №1 г. Петродворца, специальной (коррекционной) школы №25 Петроградского района г. Санкт-Петербурга и подготовительных групп, начальных классов для детей с легкой умственной отсталостью школы-центра РИМ Калининского района г. Санкт-Петербурга и реализовывалось в три этапа.

На первом этапе была изучена специальная литература по проблеме исследования, определены научно-теоретические основы и разработана методика констатирующего эксперимента; проведен отбор в экспериментальную группу 34 учащихся первых-третьих классов (9-13 лет) с умеренной умственной отсталостью и осуществлено их обследование с

помощью разработанной методики. В группу для сопоставительного анализа были включены дети 6-11 лет с легкой умственной отсталостью - воспитанники подготовительных групп и учащиеся первых классов специальных образовательных учреждений VIII вида (34 человека).

На втором этапе изучались вербальные средства общения учащихся с умеренной умственной отсталостью в сравнении с детьми контрольной группы. Для получения объективных данных проводилась аудиозапись диалогов испытуемых с различными категориями партнеров, а также видеосъемка в ситуациях группового взаимодействия детей в учебной и внеучебной деятельности. На основе анализа полученных данных была создана комплексная методика логопедической работы по формированию вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью.

На третьем этапе проводилось экспериментальное коррекционное обучение и выявлялась эффективность предложенной методики логопедического воздействия. В обучающий эксперимент были вовлечены 34 учащихся с умеренной умственной отсталостью, принимавших участие в констатирующем эксперименте (17 человек составили экспериментальную группу, 17-контрольную).

Положения, выносимые на защиту:

1. Научно обоснованное решение проблемы формирования вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью возможно на основе реализации коммуникативно-прагматического подхода, предполагающего учет психологических и лингвистических аспектов речевого взаимодействия как активной социальной деятельности.

2. Диагностическая оценка вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью требует комплексного изучения особенностей содержания и языкового оформления высказываний, употребляемых детьми в различных ситуациях межсубъектного взаимодействия, выбора и реализации ими коммуникативных намерений в ходе диалога, своеобразия структурной и содержательной организации диалогической речи этих детей.

3. Дети с умеренной умственной отсталостью испытывают специфические трудности при построении диалогического взаимодействия с использованием вербальных средств общения, проявляющиеся в нарушениях выбора тактик коммуникативного поведения, реализации коммуникативных мотивов и намерений, а также языковых средств их выражения, искажающих структурную и содержательную целостность диалога.

4. Нарушение вербальных средств общения детей с умеренной умственной отсталостью обусловлено, с одной стороны, низким уровнем когнитивного, языкового и индивидуально-личностного развития, с другой -несформированностью моделей коммуникативно-речевого поведения в диалоге.

выражения, навыков построения диалога в различных ситуациях взаимодействия, способствует более эффективному усвоению вербальных средств общения и активизации речевой деятельности детей с умеренной умственной отсталостью.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической целостностью исследования; комплексом методов исследования, адекватных его предмету, целям и задачам; личным участием автора в проведении экспериментальной работы; динамическим изучением достаточного количества испытуемых; сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования с использованием методов математической статистики при обработке экспериментальных данных; положительной динамикой и эффективностью обучающего эксперимента.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- обоснован междисциплинарный подход к изучению и формированию вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью;

- экспериментальным путем выявлено качественное своеобразие вербальных средств общения детей с умеренной умственной отсталостью в различных ситуациях межсубъектного взаимодействия с учетом влияния ситуативных условий контакта на особенности содержания и языкового оформления высказываний;

- изучены особенности выбора и реализации коммуникативных намерений детьми с умеренной умственной отсталостью в ситуациях диалогического взаимодействия;

- выявлены особенности структурной и содержательной организации диалогической речи детей с умеренной умственной отсталостью;

- определены специфические проявления нарушений выбора тактик коммуникативного поведения в диалоге, реализации коммуникативных намерений и средств их языкового выражения у детей с умеренной умственной отсталостью;

- определены основные направления, этапы и содержание логопедической работы по формированию вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обоснованы сущностные характеристики коммуникативно-прагматического подхода при изучении и коррекции нарушений вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью. Расширены и конкретизированы научные представления о симптоматике и структуре речевого дефекта у таких детей, о качественном своеобразии вербальных средств, применяемых ими, о языковом, коммуникативном и общепсихическом развитии детей с данной формой психического дизонтогенеза. Обоснованы содержание, направления и этапы коррекционно-логопедической работы с ними.

способствующая совершенствованию практики их обучения и воспитания, формированию познавательной деятельности, коррекции эмоционально-личностных нарушений, овладению адекватными тактиками коммуникативного поведения в диалоге, речевому развитию и социализации, что в совокупности обеспечивает реализацию нового подхода к решению проблемы коммуникации детей-инвалидов в современном обществе.

Рекомендации по использованию результатов исследования. Материалы исследования могут способствовать совершенствованию содержания учебного процесса в педагогических вузах и системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров и могут быть использованы в лекционных курсах «Логопедия», «Обучение и воспитание детей с интеллектуальной недостаточностью», а также в курсах по выбору по проблемам развития речевого общения у детей с умеренной умственной отсталостью. Полученные в ходе исследования данные могут быть использованы в практической работе педагогов, логопедов, психологов и других специалистов, работающих с такими детьми.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования докладывались на Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы развития речи и лингвистического образования детей» (г. Орел, 2002), X Международной конференции «Ребенок в современном мире: Культура и детство» (г. Санкт-Петербург, 2003), Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Модернизация специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции» (г. Санкт-Петербург, 2003), XI Международной конференции «Ребенок в современном мире. Государство и дети» (г. Санкт-Петербург, 2004), XII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Семья и дети» (г. Санкт-Петербург, 2005), а также на заседаниях кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена.

Результаты исследования внедрены в практику работы детского дома-интерната №1 г. Петродворца.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст диссертации изложен на 251 странице машинописного текста, включает 31 таблицу и 8 рисунков. Список использованной литературы включает 291 наименование, в том числе 10 литературных источников на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Современное состояние проблемы изучения вербальных средств общения детей с умеренной умственной отсталостью» - определяются

научно-теоретические основы исследования вербальных средств общения у детей с нормальным и нарушенным интеллектуальным развитием.

Изучение теоретико-экспериментальных источников, многоаспектное рассмотрение вербальных средств общения в контексте коммуникативно-прагматического подхода позволило утверждать, что значимым для диссертационного исследования является понимание вербальных средств общения как высказываний, продуцируемых коммуникантами с целью информационного обмена в ходе совместной деятельности (И.А. Зимняя, И.Э. Клюканов, Т.Н. Колокольцева, М.И. Лисина, И.П. Сусов, Т.Н. Ушакова и др.).

В русле современных научных представлений высказывание определяется как единица коммуникативной и речемыслительной деятельности, обладающая ситуативной отнесенностью, коммуникативной направленностью, адресованностью, возможностью актуального членения, эмоциональной насыщенностью.

В психолингвистике общепризнанным является положение о порождении высказывания как сложном многоуровневом процессе, составляющем психофизиологическую основу коммуникативной деятельности. Анализ авторских позиций, отражающих понимание проблемы речепорождения, позволяет сделать вывод о процессуальном характере «воплощения мысли в слове», о предикативном характере внутренней речи, параллелизме операций выбора слов и выбора синтаксической структуры высказывания, о значимости мотива как действенной, аффективно-волевой основы речемыслительного процесса, намерения, побуждающего к речевому акту (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев).

В литературе указывается, что коммуникативные мотивы и намерения реализуются в различных коммуникативных типах (классах) высказываний, обосновываются подходы к классификации типов высказываний, выделению частных подтипов. При этом в качестве базовых типов речевых действий выделяются констатирующие, регулятивные, вопросительные, экспрессивно-оценочные (В.А. Артемов, Л.П. Чахоян, А.Г. Поспелова, С.А. Сухих и др.).

Достижение цели исследования потребовало изучения вербальных средств общения в различных ситуациях межсубъектного взаимодействия с опорой на анализ содержательного аспекта и языкового оформления одного или серии высказываний, употребляемых общающимися для реализации определенных коммуникативных намерений, характеристикой высказываний с позиции принадлежности определенным коммуникативным типам (классам).

Определено, что для изучения вербальных средств общения в рамках коммуникативно-прагматического подхода основополагающими являются научные представления о диалогичности любого речевого произведения, невозможности существования монолога в «чистом» виде (М.М. Бахтин). Диссертационное исследование отражает понимание сущности диалога как формы активного коммуникативного взаимодействия двух (или более) субъектов, материальным результатом которого является образование дискурса, состоящего из последовательности реплик (высказываний) (Н.Д. Арутюнова, В.В. Бузаров, Т.Н. Колокольцева и др.).

Основой для анализа высказываний коммуникантов с позиции дискурсивного анализа устной речи является изучение вербальных средств общения на материале диалогических текстов как конечного продукта совместной речемыслительной деятельности коммуникативных субъектов. Коль скоро же связность и цельность выступают в качестве базовых характеристик текста, то представляется важным исследовать цельность как содержательное единство диалога и связность как его структурную организацию (Н.Д. Арутюнова, И.А. Баринова, Д. Брчакова, О.В. Валюсинская, A.A. Леонтьев, А.К. Филиппов).

Анализ литературных источников свидетельствует о том, что вопрос о периодизации основных этапов овладения вербальными средствами общения и навыками организации диалогического взаимодействия освещен достаточно подробно. Большинство исследователей отмечают опережающее развитие мотивационно-потребностного компонента деятельности общения по сравнению с формированием операционального, последовательное овладение усложняющимися формами коммуникативной деятельности (E.H. Винарская, Е.И. Исенина, Я.Л. Коломинский, С.С. Харин, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин и др.). Эволюция переходных форм диалогических отношений - от протодиалога к собственно диалогу - связывается с качественными преобразованиями предметно-практической деятельности ребенка, детерминирующей развитие его сознания, постепенным овладением навыками кооперации и сотрудничества, тактиками коммуникативного поведения. В результате диалог становится единством общения и обобщения, интеллекта и аффекта (Г.М. Кучинский, Н.И. Лепская, В.А. Новодворская, А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева и др.).

Изучение специальной психолого-педагогической литературы позволило выделить исходные особенности познавательной деятельности детей с умеренной умственной отсталостью, обусловливающие специфичность их диалогической речи, вербальных средств общения (В. Айрленд, Е.Ф. Войлокова, С.Д. Забрамная, Т.Н. Исаева, В.В. Ковалев, А.Р. Маллер, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн, Г.В. Цикото), раскрыть специфику фонетического, лексического, грамматического и семантического компонентов языковой способности детей с данной формой психического дизонтогенеза (A.B. Алехина, Т.А. Булыгина, Г.В. Гуровец, Л.З. Давидович, Т.Н. Иванова, В.И. Липакова, А.Р. Маллер, Т.Е. Jordan, R. J. Schiefelbusch), а также проанализировать данные об особенностях становления механизмов межсубъектного взаимодействия на довербальном этапе онтогенетического развития, о специфике межличностных взаимоотношений в коллективах детей с умеренной умственной отсталостью, некоторых особенностях структурной и содержательной организации диалогической речи детей данной категории (В. Айрленд, Г.В. Гуровец, Л.З. Давидович, А.И. Долженко, А.Р. Маллер, Э.В. Устинова, О. Шпек).

Анализ литературных данных позволил определить круг нерешенных вопросов, касающихся проблемы исследования, имеющих важное значение для

формирования вербальных средств общения детей с умеренной умственной отсталостью.

Во второй главе - «Изучение вербальных средств общения детей с умеренной умственной отсталостью» - представлены организация, направления и содержание методики исследования вербальных средств общения детей с умеренной умственной отсталостью, характеристика детей экспериментальной группы, анализ данных констатирующего эксперимента.

С учетом сформулированных научно-теоретических положений и задач в контексте исследования были определены направления методики констатирующего эксперимента:

- исследование коммуникативных качеств личности детей с умеренной умственной отсталостью;

- исследование вербальных средств общения детей с умеренной умственной отсталостью во внеучебной и учебной деятельности;

- исследование вербальных средств общения детей с умеренной умственной отсталостью в экспериментальных ситуациях.

Исследование коммуникативных качеств личности детей с умеренной умственной отсталостью проводилось с помощью метода анкетирования педагогов, принимающих постоянное участие в их обучении и воспитании. Основу анкеты составили избранные фрагменты опросника для экспертного оценивания коммуникативных качеств личности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, предложенного P.C. Немовым, разделы схемы обследования игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, разработанной Л.Б. Баряевой, А. Зарин.

В процессе исследования выявлены статистически достоверные различия в значениях показателей общительности, организаторских способностей, эмоциональности, зафиксированных в экспериментальной и контрольной группах (р<0,05). Недостаточная сформированность этих качеств, свойственная детям с умеренной умственной отсталостью, выражалась в неустойчивости или полном отсутствии детских объединений, в ограниченности круга общения, проявляющейся в предпочтении взрослого в качестве коммуникативного партнера, в отсутствии способностей к организации совместной деятельности в группе сверстников, часто индифферентном отношении к сверстнику. Определено, что выявленные особенности негативно влияют на процесс формирования и актуализации вербальных средств общения.

Наблюдение за коммуникативно-речевым поведением детей с умеренной умственной отсталостью осуществлялось дифференцированно с учетом антропологического фактора. Результаты проведенного наблюдения позволили зафиксировать ряд важных обстоятельств, отражающих особенности употребления вербальных средств общения детьми указанной категории.

Как показало исследование взаимодействия детей с умеренной умственной отсталостью со взрослым в условиях нерегламентированной (внеучебной) деятельности, характерным для этих детей (как и для детей с легкой умственной отсталостью, принимавших участие в констатирующем эксперименте в качестве контрольной группы) является преимущественная

реализация информационно-коммуникативной функции общения, связанной с продуцированием коммуникантами высказываний-сообщений и вопросительных высказываний. Установлено, что детям с умеренной умственной отсталостью в большей степени свойственны обращения, характеризующиеся ситуативной отнесенностью в рамках осуществляемой предметно-практической, бытовой, игровой деятельности, в то время как содержание данных типов высказываний в группе для сопоставительного анализа определено направленностью на актуализацию представлений о социальном, предметном мире, моделированием социальных отношений.

В результате исследования выявлены существенные различия (р<0,05) в использовании детьми обеих групп невербальных средств общения -мимических, жестовых, тактильных, предметных действий, вокализаций, при этом более высокие показатели частоты их использования наблюдаются именно у детей с умеренной умственной отсталостью. На основании полученных данных можно сделать вывод о том, что взаимодействие ребенка этой категории и взрослого в рамках внеучебной деятельности характеризуется доминированием форм общения, свойственных раннему этапу становления коммуникативной деятельности в младенческом и раннем дошкольном возрасте (ситуативно-личностное и ситуативно-деловое общение).

Материалы исследования свидетельствуют о том, что учащиеся с умеренной умственной отсталостью испытывают выраженные затруднения при осуществлении реплицирования, проявляющиеся в ограниченных возможностях реализации активной ответной позиции в ходе диалога со взрослым. Данные трудности обусловлены как низким уровнем когнитивного развития, узостью представлений об окружающем предметном и социальном мире, так и недостаточной сформированностью механизмов построения и координации речевого взаимодействия на дискурсивном уровне. Следствием значительного дисбаланса в соотношении инициативных и реактивных высказываний в речи детей с умеренной умственной отсталостью (соответственно, 65,4% и 34,6% от общего количества высказываний) стало нарушение целостности основной структурной единицы диалога -межрепликового единства. Вместе с тем, полученные в результате наблюдения данные свидетельствуют о достаточной распространенности в экспериментальной группе смешанных (вербальный стимул - невербальная реакция) диалогических циклов. Это обусловлено, прежде всего, спецификой организации деятельности учащихся (режимных моментов, поведения в ходе игр и др.), требующей обязательного участия взрослого в координации совершаемых действий, определении возможности и порядка их осуществления.

Качественный анализ высказываний учащихся с умеренной умственной отсталостью, адресованных взрослому, выявил недостаточность учета фактора адресата при выборе информационного содержания речи, затрудняющую интерпретацию воспринимающим субъектом смысла высказываний, а также склонность детей данной группы к многократному воспроизведению определенного содержания, не соотносимого с контекстом, с помощью

повторяющихся стереотипных конструкций. В целом отмеченные особенности свидетельствуют о неадекватности выбора и реализации детьми рассматриваемой категории тактик коммуникативного поведения в диалоге.

В результате проведенного наблюдения были выделены особенности симметричного взаимодействия детей с умеренной умственной отсталостью в условиях внеучебной деятельности: фактическое отсутствие совместной игры, автономность совершаемых действий, ориентированных на создание индивидуальных материальных продуктов, недостаточность сонаправленности внимания, «синхронизации» эмоциональных состояний и речевых действий.

Исследование показало, что большинство учащихся с данной формой психического дизонтогенеза находятся на начальной стадии формирования кооперативных отношений и речевого взаимодействия, соответственно чему их речевое поведение в совокупности обладает свойствами «коллективного монолога» (Ж. Пиаже), или «ложного диалога» (Д. Брчакова), чередование реплик в котором не создает единого коммуникативно-речевого контекста. Реплики в составе подобного объединения, сопровождающие деятельность и фиксирующие наиболее значимые для говорящего аспекты представленной ситуации, «некоммуникативны», а их сочетание не отвечает требованиям связности (функционально-прагматической, семантической, языковой) и содержательного единства.

Полученные результаты свидетельствует о том, что употребление детьми данной группы регулятивных, оценочных высказываний в рамках симметричного взаимодействия характеризуется тенденцией к нормированию поведения членов детского коллектива с использованием категоричных форм выражения коммуникативных намерений (указаний, угроз), продуцированием оценочных обращений, отличающихся отрицательной модальностью. Это существенно снижает вариативность возможных реакций со стороны предполагаемого реципиента и, как следствие, приводит к ограниченности моделей коммуникативно-речевого поведения, реализуемых в процессе общения.

Установленные факты в их совокупности позволяют сделать вывод о наличии у детей с умеренной умственной отсталостью определенных нарушений в построении диалогического взаимодействия со сверстниками, связанных с преимущественной реализацией некооперативных центрированных, конфликтных - тактик коммуникативного поведения.

Результаты наблюдения за коммуникативно-речевым поведением детей с умеренной умственной отсталостью при взаимодействии со взрослым на специально организованных занятиях (в учебной деятельности) свидетельствуют о существенном снижении реципрокности в ходе диалога по сравнению с детьми с легкой умственной отсталостью, проявляющемся в отсутствии или кратковременности зрительного контакта, избирательности, нерегулярности вербальных реакций учащихся, ограниченности употребляемых коммуникативных типов высказываний с выраженным преобладанием сообщений. По результатам исследования, выделенные особенности обусловлены, с одной стороны, несформированн остью мотивационно-

потребностного компонента коммуникативной деятельности детей с умеренной умственной отсталостью, с другой - спецификой внутренней целевой направленности поведения взрослого, связанной с предпочтением социальной, а не личностной его ориентации, дидактической функцией обучения в специальных классах.

Анализ синтаксической организации речи учащихся с умеренной умственной отсталостью на занятиях позволил обнаружить преобладание реплик, представленных одной синтаксической конструкцией (единичным однословным, реже двухсловным высказыванием). В то же время дети, имеющие легкую умственную отсталость, оказались способными к построению реплик в виде сложного, относительно законченного высказывания (объяснения), монологического высказывания (краткого повествования, описания).

В ходе исследования выявлены нарушения употребления учащимися с умеренной умственной отсталостью специальных средств связности в диалогических текстах как продуктах их совместной с педагогом речетворческой деятельности. Речь идет о несоответствии реплик по иллокутивной функции, нарушении смысловой соотнесенности реплик, вербальных персеверациях, эхолалиях, незавершенности высказываний с пропуском значимых для осмысления содержания фрагментов, аграмматизмах по типу «телеграфного стиля», включении «внеконтекстных» эпизодов, использовании непродуктивной лексики и др. Установлено, что связность в диалоге взрослого и ребенка с данной формой психического дизонтогенеза достигалась в большинстве случаев за счет переформулирования, расширения педагогом реплик учащегося с целью придания высказываниям законченного смысла, что характерно, по данным онтолингвистики (И.Н. Лепская, Е.Ю. Протасова), для раннего этапа становления коммуникативно-речевого взаимодействия взрослого и ребенка в нормальном онтогенезе.

Анализ результатов исследования позволил выделить следующие основные особенности употребления детьми с умеренной умственной отсталостью вербальных средств общения в рамках симметричного взаимодействия на специально организованных занятиях: преобладание высказываний комментирующего, сообщающего характера, опосредованных содержанием совершаемой деятельности, низкая частота встречаемости диалогических единств, ориентация на взрослого как «получателя» речи. Эти особенности обусловлены, прежде всего, спецификой организации предметно-практической, продуктивной деятельности учащихся, опосредованной направленностью на индивидуальное выполнение регламентированных действий и операций, предполагающей преимущественную реализацию педагогом функции регуляции, координации и контроля деятельности детей.

В диссертационном исследовании представлены данные, подтверждающие выводы ряда авторов о приоритетной роли взрослого в процессе формирования вербальных средств общения у детей с данной формой психического дизонтогенеза (Л.Б. Баряева, Е.И. Грачева, А.И. Долженко, Т.Н. Исаева и др.), что необходимо учитывать при построении логопедической работы.

С целью выявления потенциальных коммуникативно-речевых возможностей детей с умеренной умственной отсталостью было предпринято исследование вербальных средств общения, навыков диалогической речи в экспериментальных ситуациях, моделирующих, во-первых, взаимодействие в рамках ситуативно-делового, внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения ребенка со взрослым, и, во-вторых, симметричное взаимодействие в условиях совместной игровой и предметно-практической деятельности. При определении содержания данного направления экспериментального исследования мы руководствовались рекомендациями М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой, А.Г. Рузской, А.Э. Рейнстейн по проведению диагностики ведущей формы общения детей со взрослыми, рекомендациями А.Г. Арушановой относительно оценки уровня сформированности диалогического общения со сверстниками у детей дошкольного возраста.

В результате проведенного исследования выявлено, что большей части детей с умеренной умственной отсталостью свойственны достаточно высокие показатели коммуникативно-речевой активности, лексического и грамматического оформления высказываний в условиях ситуативно-делового общения со взрослым (ситуациях игры с куклой, собирания деревянных бус). Данные корреляционного анализа показали наличие положительной взаимосвязи указанных показателей с инициативными, вопросительными, регулятивными (просьбы, предложения, указания) высказываниями, эгоцентрическими высказываниями, связанными с отражением во внешнеречевом плане последовательности совершаемых действий, планирования предстоящих операций (г в пределах от 0,55 до 0,65, р<0,01). В целом это позволяет сделать вывод о значительных возможностях представленных ситуаций в плане формирования у учащихся навыков использования данных типов высказываний, овладения языковыми средствами их оформления, реализации адекватных (кооперативных) тактик взаимодействия.

Что касается возможностей детей с умеренной умственной отсталостью организации диалогического взаимодействия со взрослым в рамках «теоретического», познавательного общения, то, как установлено, учащиеся испытывают существенные затруднения при реализации коммуникативной роли слушателя, рассматриваемой в качестве подтверждения готовности коммуникантов к общению. Вместе с тем, обнаружено, что включение во взаимодействие незнакомого материала (красочных книг, иллюстраций) способствует активизации речевой деятельности учащихся, продуцированию различных типов высказываний - сообщений, объяснений, вопросов. Наличие тесной корреляционной связи подобных типов высказываний с показателями коммуникативно-речевой активности, лексического, грамматического оформления речи (г в пределах от 0,50 до 0,74, р<0,01) определяет значимость предложенных ситуаций для овладения вербальными средствами общения детьми с умеренной умственной отсталостью.

Недостаточность навыков социальной перцепции, узость представлений о социальном мире обусловила ограниченность содержания высказываний детей

экспериментальной группы в ситуациях внеситуативно-личностного общения со взрослым (беседы на тему «Я и мои друзья», беседы в ходе изобразительной деятельности). Данные корреляционного анализа свидетельствуют о том, что такие ситуации значимы для формирования у учащихся с умеренной умственной отсталостью навыков употребления высказываний-сообщений, оценочных высказываний с использованием соответствующих языковых средств (г в пределах от 0,54 до 0,84, р<0,01).

Участие детей с умеренной умственной отсталостью в совместной со сверстником деятельности, направленной на создание общего материального продукта, а также в совместной игровой деятельности выявило потенциальную возможность актуализации ими различных коммуникативных типов высказываний: сообщений, указаний, предложений, вопросов, оценочных высказываний. Тесная корреляционная связь данных типов высказываний с показателями коммуникативно-речевой активности, лексического, грамматического оформления речи (г в пределах от 0,55 до 0,77, р<0,01) дает основание для утверждения о значимости представленных коммуникативных ситуаций для формирования вербальных средств общения, навыков установления и поддержания диалогического взаимодействия у детей с умеренной умственной отсталостью.

Результаты, полученные на констатирующем этапе исследования, были положены в основу разработки специальной методики формирования вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью. Этому и был посвящен соответствующий обучающий эксперимент, ход и результаты которого освещаются в третьей главе - «Реализация логопедической работы по формированию вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью», где представлены теоретические основы, направления, этапы, содержание, методы и приемы коррекционно-логопедического воздействия, анализ результатов обучающего эксперимента.

Основной целью коррекционной работы с детьми с умеренной умственной отсталостью было формирование коммуникативно-личностных, когнитивных предпосылок овладения ими навыками кооперативных отношений, с одной стороны, и целенаправленное совершенствование механизмов построения и координации речевого взаимодействия в ходе диалога с различными коммуникативными партнерами - с другой.

В процессе коррекционно-логопедического воздействия первостепенное значение придавалось развитию у детей с умеренной умственной отсталостью умений продуцировать инициативные и реактивные высказывания, осуществляя реплицирование в ходе диалога, расширению репертуара коммуникативных типов высказываний для выражения коммуникативных намерений в процессе общения, средств их языкового оформления, а также развитию способности к выбору и реализации кооперативных тактик диалогического взаимодействия.

Содержательным компонентом методики логопедической работы по формированию вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью, характеризующим логику ее построения, стало выделение ряда

направлений и этапов коррекционно-логопедического воздействия, отражающих последовательное усложнение и расширение содержания и средств коммуникативной деятельности.

В структуре обучающего эксперимента были выделены три направления, предполагающие развитие у учащихся вербальных средств общения в условиях ситуативно-делового, внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения. В основу было положено представление о единстве этапов процесса усложнения диалогического взаимодействия, развития коммуникативных намерений и средств их языкового выражения у детей с умеренной умственной отсталостью в рамках этих видов общения, базирующихся, соответственно, на потребности ребенка в практическом сотрудничестве, получении и актуализации познавательных впечатлений, выражении личностных оценок и сопереживании. Усложнение и расширение содержания и средств общения с переходом на новый этап экспериментального обучения связано с повышением самостоятельности ребенка при определении стратегии собственного коммуникативного поведения, выбора тактик ведения диалога, языковых средств выражения коммуникативных намерений, с расширением круга общения, а также разрешением проблемных ситуаций с помощью адекватных средств коммуникативной деятельности.

Нами были выделены следующие этапы коррекционно-логопедической работы в структуре каждого из вышеуказанных направлений.

1. Подготовительный. Главными задачами этого этапа являлись: создание речевой среды, стимулирование коммуникативно-речевой активности как важнейшего условия дальнейшего овладения вербальными средствами общения, интереса к предметному, социальному миру, миру природы и человеческих взаимоотношений; развитие предметных, игровых действий, межсубъектного взаимодействия в различных видах деятельности.

2. Формирование вербальных средств общения в системе отношений «ребенок - взрослый».

3. Формирование вербальных средств общения в системе отношений «ребенок - ребенок».

4. Формирование вербальных средств общения в «проблемных» ситуациях. Реализация этой работы предполагала создание моделей коммуникативных ситуаций, обеспечивающих перевод «знаемых» мотивов речевого поведения в «действующие».

В рамках выделенных направлений и этапов логопедической работы были использованы разнообразные методические приемы: опосредованное общение через игрушку, «сопряженная» и «отраженная» речь, хоровое проговаривание высказываний, «плюс - минус», «формальный диалог», фотоснимок процесса деятельности и ее результатов и др. Эффективным для активизации речевой деятельности детей с умеренной умственной отсталостью стало применение педагогом тактики расширения (распространения) обращений ребенка, предоставления моделей высказываний, комментирования совершаемых учащимися действий. Специфичным для завершающего этапа коррекционно-логопедической работы в структуре каждого из выделенных направлений стало

использование ряда приемов, основанных на моделировании педагогом коммуникативных ситуаций в рамках игровой, бытовой, продуктивной деятельности, составления учащимися диалогов на основе просмотра видеосюжетов с участием знакомых лиц, формулирования учащимися отсутствующих инициативных или реактивных реплик в готовом диалоге.

Речевой материал, использовавшийся в процессе коррекционно-логопедического воздействия, был условно разделен на три группы. Первую группу составили высказывания, включающие слова, специфичные для осуществляемой деятельности (игровой, трудовой, предметно-практической, изобразительной, конструктивной и др.), то есть так называемый «терминологический» речевой материал. Ко второй группе был отнесен речевой материал, отражающий тематику сюжетных, сюжетно-ролевых, дидактических игр, продуктивной, трудовой деятельности, внеклассных занятий (бесед, экскурсий и пр.). Речевой материал третьей группы объединял в себе высказывания, связанные с организацией интерактивного взаимодействия детей с различными категориями партнеров (педагогом, ребенком) в процессе деятельности.

С учетом представлений о полимотивированности речи в условиях естественного общения ребенка со взрослым и сверстником, в процессе коррекционно-логопедической работы осуществлялась последовательно-параллельная реализация выделенных направлений. При этом овладение вербальными средствами в рамках ситуативно-делового общения рассматривалось нами как основа для дальнейшего коммуникативно-речевого развития детей. Возможности последовательного усложнения коммуникативной деятельности, речевых действий в плане содержания, языковых средств его выражения при переходе к новым этапам коррекционно-логопедической работы определялись исходя из индивидуальных личностных, познавательных, речевых особенностей учащихся с умеренной умственной отсталостью.

С целью определения эффективности предложенной методики коррекционно-логопедической работы по формированию вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью был проведен сравнительный анализ результатов наблюдения за коммуникативно-речевым поведением детей экспериментальной (обучение по разработанной методике) и контрольной (обучение по традиционной методике) групп, выполнения испытуемыми заданий в условиях экспериментальных ситуаций.

Статистическая обработка сравнительных количественных данных обучающего эксперимента подтвердила эффективность логопедического воздействия (р<0,05). Экспериментальное обучение оказало положительное влияние на целенаправленность, адекватность поведения детей с умеренной умственной отсталостью в различных видах деятельности, способствовало сглаживанию негативных эмоциональных проявлений при взаимодействии со взрослыми и сверстниками.

Все дети проявляли, пусть и в разной степени выраженный, интерес к общению со взрослым. Достаточным уровнем сонаправленности внимания в

процессе реализации совместной с коммуникативным партнером деятельности обеспечивалось возникновение межрепликовых объединений и тематических микродиалогов.

Анализ особенностей речевого взаимодействия в экспериментальной группе свидетельствует о повышении самостоятельности детей в плане определения стратегии предметно-практической, игровой деятельности и, как следствие, коммуникативно-речевого сотрудничества в ходе ее осуществления. В качестве умений, которые наиболее успешно развиваются в процессе коррекционно-логопедической работы, нами выделены следующие: осуществление реплицирования в диалоге, реализация коммуникативных ролей адресанта и реципиента; выбор кооперативных тактик сотрудничества в ходе деятельности; расширение репертуара коммуникативных типов высказываний, связанное с продуцированием регулятивных высказываний, направленных на координацию совместных действий, внеситуативных сообщений; тенденция к снижению количества высказываний, характеризующихся долженствующей модальностью (указания), негативно окрашенных оценочных высказываний.

Комплекс реализованных логопедических мероприятий оказал влияние на использование полученных навыков установления адекватного диалогического взаимодействия в свободной нерегламентированной деятельности, в процессе организации совместных игр в детском коллективе. У детей с умеренной умственной отсталостью существенно возросли возможности образования устойчивых объединений в ходе осуществления тех или иных видов деятельности (игровой, предметно-практической и др.). Для детей, принимавших участие в экспериментальном обучении, речь стала составляющей частью деятельности, приобрела регулирующую функцию, стала средством отражения практического, познавательного опыта.

Вместе с тем, необходимо отметить, что для большинства учащихся с умеренной умственной отсталостью актуализация вербальных средств общения в спонтанных коммуникативных ситуациях представляла значительные сложности, что свидетельствует о затруднениях при переводе коммуникативных мотивов из категории «знаемых» в действующие».

Апробированная методика логопедической работы по формированию вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью основывалась на признании необходимости реализации комплексного подхода в процессе усвоения учащимися языковых единиц, закономерностей их функционирования и системы коммуникативных мотивов и намерений, навыков координации речевого поведения на дискурсивном уровне.

Результаты обучающего эксперимента выявили потенциальные возможности детей с данной формой психического дизонтогенеза в плане становления коммуникативной функции речи и овладения навыками построения диалогического взаимодействия, что доказывает необходимость целенаправленной и систематической коррекционно-логопедической работы с этими детьми.

Заключение. В заключении обобщаются основные результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования, делаются выводы по работе и подводятся основные итоги:

1. Установлено, что дети с умеренной умственной отсталостью испытывают значительные затруднения в процессе актуализации вербальных средств общения, обусловленные, с одной стороны, несформированностью коммуникативных мотивов и намерений, а также языковых средств их выражения, с другой - моделей коммуникативно-речевого поведения в ходе диалога.

2. Выявлено, что для детей с умеренной умственной отсталостью характерны недостаточная сформированность коммуникативно-личностных качеств, ограниченность репертуара коммуникативных типов высказываний и языковых средств их оформления, низкая частота встречаемости диалогических циклов в общении со взрослыми и, особенно, сверстниками, нарушения выбора и реализации коммуникативных тактик с предпочтением некооперативных (центрированных, конфликтных), искажающих структурную и содержательную целостность диалога.

3. Определено, что особенности содержания, лексико-грамматического оформления высказываний детей с умеренной умственной отсталостью, структурной и содержательной организации диалогического взаимодействия в значительной степени опосредованы влиянием ситуативных условий контакта.

4. Доказано, что эффективность коррекционной работы по формированию вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью достигается при условии, если она имеет многоаспектный, комплексный характер. С одной стороны, логопедическая работа должна быть направлена на совершенствование речевой среды и обогащение содержания деятельности общения, а с другой - на формирование у детей коммуникативных намерений и средств их языкового выражения, оптимизацию тактик коммуникативно-речевого поведения в диалоге

5. Экспериментально подтверждено, что предложенная методика коррекционно-логопедической работы способствует активизации речевой деятельности детей с умеренной умственной отсталостью, обогащению репертуара средств общения, повышению уровня познавательной деятельности, коммуникативно-личностному, эмоциональному развитию.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1. Задумова Н.П. К проблеме исследования вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью // Актуальные проблемы развития речи и лингвистического образования детей: Материалы международной научно-практической конференции. - Орёл: Изд-во Орловского госуд. ун-та, 2002. - С. 222-224 (0,2 п.л.).

2. Задумова Н.П. К вопросу об изучении вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью // Коррекционная педагогика. Единое

образовательное пространство: Сб. научно-методических трудов. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - С. 51-58 (0,5 п.л.).

3. Задумова Н.П. Развитие вербальных средств общения как аспект социализации детей с умеренной умственной отсталостью // Здоровье детей как ценность культуры: Материалы X Международной конференции «Ребенок в современном мире. Культура и детство». - СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2003. - С. 147-149 (0,2 пл.).

4. Задумова Н.П. О психологическом и психолингвистическом аспектах исследования вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью // Модернизация специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции: Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. Ч. 2. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - С. 149-152 (0,3 п.л.).

5. Задумова Н.П. Исследование вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью в познавательных контактах со взрослым II Модернизация специального образования лиц с отклонениями в развитии: Сб. научно-методических трудов. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. - С. 22-25 (0,3 п.л.).

6. Задумова Н.П. Роль вербальной коммуникации в процессе обучения и воспитания детей с умеренной умственной отсталостью // Материалы XI Международной конференции «Ребенок в современном мире. Государство и дети». - СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2005. - С. 293-296 (0,3 п.л.).

7. Задумова Н.П. К проблеме формирования коммуникативной компетенции детей с умеренной умственной отсталостью в аспекте семейного воспитания // Семья и здоровье ребенка: Материалы XII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Семья и дети». - СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2005.-С. 299-302(0,2 пл.).

8. Задумова Н.П. Роль вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью во взаимодействии со сверстниками // Практическая психология и логопедия. - 2005. - №1(12). - С. 44-46 (0,2 пл.).

9. Задумова Н.П., Липакова В.И. Особенности вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью // Логопедия в детском саду. -2005. - №4(7). - С. 42-46 (0,3 пл./ 0,2 пл.).

10. Задумова Н.П., Липакова В.И. Особенности речи детей с умеренной умственной отсталостью в условиях внеситуативно-личностного общения со взрослым // Коррекционная педагогика: концепции и методы: Сб. научно-методических трудов. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006 (январь). -С. 50-54(0,3 п.л./0,2 пл.).

11. Задумова Н.П., Липакова В.И. Формирование вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью в ситуации делового взаимодействия // Логопед в детском саду. - 2006. - №1(10) (февраль). - С. 24-33 (0,6 п.л./0,4 пл.).

Подписано в печать 18.04.2006 Объем: 1,25 п. л. Тираж 100 экз. Заказ № 960 Отпечатано в типографии ООО «КОПИ-Р», С-Пб, пер. Гривцова 66 Лицензия ПЛД № 69-338 от 12.02.99г.

¿O ogfi

1 4 1 es ^85"

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Задумова, Наталья Павловна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Современное состояние проблемы изучения вербальных средств общения детей с умеренной умственной отсталостью.

1.1. Научно-теоретические основы изучения вербальных средств общения.

1.2. Формирование вербальных средств общения в онтогенезе.

1.3. Особенности развития вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью.

ГЛАВА 2. Изучение вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью (анализ экспериментальных данных).

2.1. Содержание методики констатирующего эксперимента и организация исследования.

2.2. Характеристика детей, участвовавших в экспериментальном исследовании.

2.3. Анализ результатов исследования коммуникативных качеств личности детей с умеренной умственной отсталостью.

2.4. Анализ результатов исследования вербальных средств общения детей с умеренной умственной отсталостью в учебной и внеучебной деятельности.

2.5. Анализ результатов исследования вербальных средств общения детей с умеренной умственной отсталостью в экспериментальных ситуациях.

ГЛАВА 3. Реализация логопедической работы по формированию вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью.

3.1. Теоретические предпосылки, направления и организация формирующего эксперимента.

3.2. Логопедическая работа по формированию вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью.

3.3. Результаты обучающего эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Логопедическая работа по формированию вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью"

Решающим условием успешного включения детей с умеренной умственной отсталостью в образовательное пространство является максимальный учет их особых образовательных возможностей и потребностей с опорой на различные организационные формы их обучения и воспитания. При этом эффективность коррекционной работы с такими детьми в значительной степени зависит от уровня сформированности у них вербальных средств общения, так как именно они определяют возможности ребенка в коммуникативной и когнитивной деятельности.

Имеющиеся в отечественной науке исследования нарушений устной речи у детей с умеренной умственной отсталостью в основном отражают особенности фонетической, лексической, грамматической сторон их речевой функциональной системы, указывают на недостаточность регулирующей функции речи в организации и развитии психической деятельности ребенка (А.Н. Граборов, Т.Н. Иванова, Д.Н. Исаев, В.И. Липакова, А.Р. Маллер, E.H. Марциновская, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн, Г.В. Цикото, Ж.И. Шиф). В то же время, особенности устной речи детей с данной формой психического дизонтогенеза практически не изучены в аспекте актуализации ими речеязыковой системы в целях коммуникации. Между тем, способность ребенка к порождению высказываний для воздействия на мысли и чувства собеседника имеет огромную социальную значимость в плане становления коммуникативной функции речи.

Активизации речевой деятельности детей с умеренной умственной отсталостью и овладению ими вербальными средствами общения будут способствовать совершенствование речевой среды и обогащение содержания деятельности общения, формирование у детей коммуникативных намерений и средств их языкового выражения, оптимизация тактик коммуникативно-речевого поведения в диалоге в рамках специально организованной коррекционно-логопедической работы.

В соответствии с поставленной целью исследования в качестве его задач выступили:

2) разработка методики исследования вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью;

Методологическую основу исследования составили положения о роли деятельности в развитии психики и о ведущих видах деятельности на разных этапах онтогенеза (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); представления о вербальных средствах общения и диалоге как специфической форме межличностного взаимодействия (В.А. Артемов, Н.Д. Арутюнова, М.М. Бахтин, И.А. Зимняя, С.Д. Кацнельсон, Т.Н. Колокольцева, Г.В. Колшанский, Г.М. Кучинский, A.A. Леонтьев, М.И. Лисина, И.П. Сусов, С.А. Сухих, Т.Н. Ушакова, Н.И. Формановская, Л.В. Щерба) и о генезисе коммуникативной деятельности (Л.С. Выготский, М.И. Лисина, А.К. Маркова, A.M. Шахнарович); положения о соотношении мышления и речи, о взаимосвязи когнитивного, общепсихического, коммуникативного и речевого развития (A.A. Брудный, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.К. Маркова, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, A.M. Шахнарович); положение о единстве и общности законов развития нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Ж.И. Шиф); представления о симптоматике и структуре речевого дефекта у детей с умеренной умственной отсталостью (М.Ф. Гнездилов, А.Н. Граборов, Т.Н. Иванова, А.Р. Маллер, В.И. Липакова, С.Я. Рубинштейн, Г.В. Цикото); положение о ведущей роли специального (коррекционного) обучения в социализации детей разного возраста с отклонениями в умственном развитии (Н.Ф. Дементьева, Т.Н. Исаева, H.H. Малофеев, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Е.А. Стребелева).

Научная новизна исследования заключается в том, что:

Практическая значимость исследования определяется тем, что создана диагностическая база для изучения вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью, разработана методика логопедической работы по формированию вербальных средств общения у таких детей, способствующая совершенствованию практики их обучения и воспитания, формированию познавательной деятельности, коррекции эмоционально-личностных нарушений, овладению адекватными тактиками коммуникативного поведения в диалоге, речевому развитию и социализации, что в совокупности обеспечивает реализацию нового подхода к решению проблемы коммуникации детей-инвалидов в современном обществе.

Положения, выносимые на защиту:

5. Специально организованная коррекционно-логопедическая работа, направленная на обогащение и усложнение содержания общения, формирование коммуникативных мотивов и намерений, языковых средств их выражения, навыков построения диалога в различных ситуациях взаимодействия, способствует более эффективному усвоению вербальных средств общения и активизации речевой деятельности детей с умеренной умственной отсталостью.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ литературных данных, а также результатов проведенного исследования позволяет сделать следующее обобщающее заключение.

Признавая роль вербальных средств общения в процессе социализации ребенка с умеренной умственной отсталостью, важно понимать особую значимость педагогических усилий, которые должны быть направлены на овладение культурными, социальными формами познания и отражения окружающего мира.

В соответствии с теоретическими подходами, формирование вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью должно быть направлено на максимальную нормализацию и восстановление целостности развития, однако системного подхода к развитию средств речевого общения, в психолого-педагогической литературе нами не выявлено.

Особенности познавательной деятельности детей с умеренной умственной отсталостью, дефицитарность высших корковых функций, слабость аналитико-синтетической деятельности, низкий уровень когнитивного развития, стереотипность, инертность мышления, присущие детям с умеренной умственной отсталостью, оказывают отрицательное влияние на весь процесс речевого и коммуникативного развития, овладение многообразием коммуникативных намерений и средств их адекватного языкового выражения.

В процессе констатирующего эксперимента выявлено, что учащиеся с умеренной умственной отсталостью испытывают специфические трудности при построении диалогического взаимодействия с использованием вербальных средств общения.

Для детей с умеренной умственной отсталостью характерны нарушения выбора тактик коммуникативно-речевого взаимодействия, связанные с предпочтением некооперативных - центрированных, конфликтных - тактик.

Установлено, что учащимся с умеренной умственной отсталостью свойственны выраженные затруднения при осуществлении реплицирования как регулярного обмена репликами в ходе диалога. Данные нарушения обусловлены как низким уровнем когнитивного развития, узостью представлений о предметном, социальном мире, так и недостаточной сформированностью механизмов построения и координации речевого поведения на дискурсивном уровне.

Следует подчеркнуть, что нарушения реплицирования у детей с умеренной умственной отсталостью при взаимодействии со взрослым связаны, главным образом, с несформированностью активной ответной позиции в ходе диалога, вследствие чего искажается целостность основной структурной единицы диалога ~ межрепликового единства.

Вместе с тем, характер речевого поведения в группе учащихся с умеренной умственной отсталостью в значительной степени опосредован особенностями симметричного взаимодействия: отсутствием совместной игры, автономностью совершаемых действий, ориентированных на создание индивидуальных материальных продуктов деятельности, недостаточностью сонаправленности внимания, синхронизации эмоциональных состояний и речевых действий. Исследование показало, что большинство детей с данной формой психического дизонтогенеза находятся на начальной стадии формирования кооперативных отношений. Речевая деятельность детей этой категории в совокупности обладает свойствами «коллективного монолога» (Ж. Пиаже), или «ложного диалога» (Д. Брчакова), чередование реплик в котором не создает единого коммуникативно-речевого контекста.

Анализ продуцируемых детьми с умеренной умственной отсталостью высказываний позволяет сделать вывод о несформированности коммуникативных намерений, проявляющейся в крайней ограниченности, однообразии реализуемых коммуникативных типов высказываний с предпочтением высказываний-сообщений, бедности языковых (лексико-грамматических) средств оформления продуцируемых высказываний.

Определено, что тесная корреляционная связь показателей коммуникативно-речевой активности, лексического, грамматического оформления речи с различными типами (классами) высказываний свидетельствует о значимости представленных коммуникативных ситуаций для формирования вербальных средств общения, навыков установления и поддержания диалогического взаимодействия у детей с умеренной умственной отсталостью.

Материалы исследования позволяют сделать вывод о недостаточности учета возможностей детей с умеренной умственной отсталостью в плане удовлетворения специфических коммуникативных потребностей, расширения содержания общения, круга общения в процессе организации межсубъектного взаимодействия в специальных коррекционно-образовательных учреждениях.

В ходе констатирующего эксперимента показано, что создание коммуникативных ситуаций, обеспечивающих полимотивированность речевой деятельности детей с умеренной умственной отсталостью, способствуют активизации вербальных средств коммуникативной деятельности, разнообразию и адекватности реализуемых коммуникативных тактик.

Полученные в ходе констатирующего эксперимента данные позволили определить основные значимые для формирования вербальных средств общения направления в системе логопедической работы. Основываясь на представлении о полимотивированности речи в условиях естественного общения, с одной стороны, и о зависимости содержания и формы речевых высказываний от ситуативных факторов взаимодействия - с другой, важным в процессе коррекционно-логопедической работы явилось формирование вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью в рамках различных «форм» коммуникативной деятельности — ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной, внеситуативно-личностной. Учитывая данные экспериментальных и теоретических исследований о значимости асимметричного и симметричного взаимодействия для овладения детьми вербальными средствами общения, в процессе логопедического воздействия представлялось важным развитие вербальных средств общения в системе отношений ребенка как со взрослым, так и со сверстником.

Логопедическая работа осуществлялась с учетом выделенных в рамках названных направлений, соответствующих онтогенетическим формам общения, этапов и предполагала организацию речевой среды, максимально способствующей активизации коммуникативно-речевой деятельности детей, формирование вербальных средств общения во взаимодействии со взрослым, во взаимодействии со сверстником, в процессе «проблемных» коммуникативных ситуаций.

С целью определения эффективности разработанной методики логопедической работы по формированию вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью проведен сравнительный анализ результатов детей экспериментальной и контрольной групп.

В целом, полученные данные дают основание говорить о том, что предложенная методика логопедической работы, с одной стороны, способствует усвоению языковых единиц и правил их функционирования в речевой деятельности, с другой - результаты обучающего эксперимента свидетельствуют о совершенствовании умений детей в плане развертывания диалогического взаимодействия, координации вербального поведения на дискурсивном уровне.

В заключение отметим, что логопедическая работа по формированию вербальных средств общения обеспечивает познавательное, эмоционально-личностное развитие детей с умеренной умственной отсталостью, в целом направлена на социализацию детей с данной формой психического дизонтогенеза.

Таким образом, гипотеза экспериментального исследования подтвердилась, целевые установки реализованы, все задачи исследования решены. Однако данное исследование далеко не исчерпывает всех возможных вопросов изучаемой проблемы и имеет перспективы дальнейшего исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Задумова, Наталья Павловна, Санкт-Петербург

1. Абрамова Н., Кормилина В. К проблеме активизирующего общения взрослого и ребенка в игре / Дошкольное воспитание. 1996. №3. С. 30-34.

2. Августова Р. Говори! Ты это можешь: Книга для родителей. М.: ООО «Издательство «Олимп»: ООО «Издательство ACT», 2002. - 297 с.

3. Агавелян O.K. Общение детей с нарушениями умственного развития: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. -М., 1989. 34 с.

4. Агеев B.C. Ситуативные вариации параметров речи // Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку: Сб. статей / Под ред. A.A. Леонтьева, Т.В. Рябовой. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1972. - 232 с.

5. Айрленд В. Идиотизм и тупоумие: Пер. с англ. Б.Ф. Томашевского. -СПб.: Тип. Г.Е. Благосветлова, 1880. 452 с.

6. Алексеенко Е.В. Особенности логопедической работы по развитию речи глубоко умственно отсталых детей / Дефектология. 1989. №6. С. 42-46.

7. Алехина A.B. Особенности психического развития детей с синдромом Дауна: Дисс. . канд. пед. наук. М., 2000.

8. Ю.Андреева Г.М. Социальная психология. -М.: Аспект Пресс, 2002. 364 с.

9. П.Анцыферова Л.И. Принцип связи психики и деятельности и методология психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. Сб. статей. / Отв. ред. Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1969. - 376 с.

10. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. — М.: Просвещение, 1969. 279 с.

11. Арутюнова Н.Д. Дискурс // Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. М.: Советская энциклопедия, 1990. - С. 136-137.

12. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. М.: «Языки русской культуры», 1999.-896 с.

13. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей 3-7 лет. — М.: Мозаика-Синтез, 1999.-272 с.

14. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии: Учебное пособие. М.: Междунар. пед. академия, 1994. -214 с.

15. Ахутина Т.В. Единицы речевого общения, внутренняя речь, порождение речевого высказывания // Исследование речевого мышления в психолингвистике / Отв. ред. Е.Ф. Тарасов. М.: Наука, 1985. - С. 99-111.

16. Ахутина Т.В., Величковский Б.М., Кемпе В. Семантический синтаксис и ориентация на порядок слов в онтогенезе // Семантика в речевой деятельности (на материале онтогенеза). -М.: Наука, 1988. С.5-8.

17. Аугене Д.И. Игра как средство активизации речевого общения умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста: Дисс. канд. пед. наук. -М., 1987.

18. Бабушкина A.B. Особенности манипулятивной деятельности у олигофренов // Вопросы изучения и обучения глубоко умственно отсталых учащихся вспомогательной школы. М.: АПН СССР, 1976. - С. 43-50.

19. Базжина Т.В. Становление внутренней программы высказывания и текста (на материале русской диалогической речи): Автореф. дисс. . канд. филол. наук. — М., 1988. 19 с.

20. Баранов А.Н., Крейдлин Г.Е. Иллокутивное вынуждение в структуре диалога / Вопросы языкознания. 1992. №2.

21. Баранова Н.Ю., Емец М.М. Использование жестовой речи в общении с детьми с синдромом Дауна // Речевая деятельность в норме и патологии: Материалы межотраслевой научно-методической конференции. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - С. 146-150.

22. Бариленко Н.В. Становление взаимоотношений у старших дошкольников в совместной деятельности / Вопросы психологии. 1996. №4. — С. 24-31.

23. Баринова И.А. К проблеме реализации цельности и связности в текстах разговорной речи // Лингвистические и психолингвистические исследования языка и речи. Сб. научных трудов. М.: ИЯ АН СССР, 1986.-С. 3-6.

24. Баряева Л.Б. Математическое развитие дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003.-287 с.

25. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2003. - 320 с.

26. Баряева Л.Б., Зарин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития: Учебно-методическое пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2001. - 416 с.

27. Баряева Л.Б., Логинова Е.Т., Лопатина Л.В. Подготовка к обучению грамоте детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: Пособие для учителя. СПб.: Изд-во «Союз», 2004. - 44 с.

28. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. -444 с.

29. Бейтс Е. Интенции, конвенции и символы //Психолингвистика. Сб. статей / Сост. A.M. Шахнарович. М.: «Прогресс», 1984. - С. 50-103.

30. Белобрыкина O.A. Речь и общение: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1998. - 239 с.

31. Бельтюков В.И. Системный процесс саморазвития живой природы. М.; СПб.: НОУ «СОЮЗ», 2003. - 255 с.

32. Беляева A.B., Майклз С. Монолог, диалог и полилог в ситуациях общения // Психологические исследования общения / Отв. ред. Б.Ф. Ломов и др. -М.: Наука, 1985. С.218 - 230.

33. Бенвенист Э. Общая лингвистика: Пер. с фр. Ю.Н. Караулова. М.: «Прогресс», 1974. - 447 с.

34. Бирюкова М.В. Роль игры в воспитании детей-имбецилов дошкольного возраста/Дефектология. 1971. №3.-С. 13-17.

35. Богданов В.В. Речевое общение. Прагматические и семантические аспекты. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. - 87 с.

36. Богуславская Н.Е., Гиниатуллин И.А. Культурно-речевые аспекты разговорного текста // Человек текст - культура / Под ред. H.A. Купиной, Т.В. Матвеевой. - Екатеринбург: Полиграфист, 1994. - С. 141153.

37. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (Психологическое исследование). М.: «Просвещение», 1968. - 464 с.

38. Бойков Д.И. Речевая коммуникация учащихся вспомогательных школ-интернатов: Дисс. . канд. психол. наук. СПб., 1994.

39. Бойков Д.И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности: Учебно-методическое пособие. СПб.: КАРО, 2005.-288 с.

40. Брудный А. О проблеме коммуникации // Методологические проблемы социальной психологии: Сб. статей / Отв. ред. Е.В. Шорохова. — М.: Наука, 1975.-С. 163-184.

41. Брудный А. О языке, сознании и действительности // Философско-психологические проблемы коммуникации: Сб. статей / Отв. ред. A.A. Брудный. Фрунзе: «Илим», 1971. - С. 3-20.

42. Брунер Дж. С. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика / Сост. A.M. Шахнарович. -М.: «Прогресс», 1984. С. 21-50.

43. Брчакова Д. О связности в устных коммуникатах // Синтаксис текста. — М.: Наука, 1979.-С.248-261.

44. Бузаров В.В. Круговорот диалогической речи, или взаимодействие грамматики говорящего и грамматики слушающего. — Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001.- 168 с.

45. Булыгина Т.А. Организация логопедической работы в детском доме-интернате для умственно отсталых детей / Серия: «Трудовое и бытовое устройство инвалидов, профессиональное обучение». Вып. 1. М.: Мин. соц. обес. РСФСР, 1974. - 35 с.

46. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.:Просвещение,1967.~ 167 с.

47. Валюсинская З.В. Вопросы изучения диалога в работах советских лингвистов// Синтаксис текста. М.: Наука, 1979. - С. 299-317.

48. Васильева И.И. О значении идеи М.М. Бахтина о диалоге и диалогических отношениях для психологии общения // Психологические исследования общения / Отв. ред. Б.Ф. Ломов и др. М.: Наука, 1985. - С.81-93.

49. Венгер А.Л. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности / Вопросы психологии. 2001. №3. С. 17-26.

50. Вересов Н., Хаккарайнен П. Предпосылки возникновения коллективной деятельности у старших дошкольников / Вопросы психологии. 2001. №1. -С. 37-47.

51. Винарская E.H. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. -М.: Просвещение, 1987. 159 с.

52. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. -М.: Наука, 1993.- 172 с.

53. Войлокова Е.Ф. Сенсорное воспитание детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью в условиях специального дошкольного учреждения: Дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1999.

54. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб.: Изд-во «Союз», 2004. - 224 с.

55. Выготский JI.С. Мышление и речь: Психол. исслед.. М.: Лабиринт, 1996.-414 с.

56. Выготский Л.С. Общие закономерности аномального развития // Психология аномального развития ребенка. Хрестоматия. Т.1. М., 2002. -С. 10-23.

57. Выготский Л.С. Предисловие к книге Е.К. Грачевой // Основы дефектологии. СПб.: Изд-во «Лань», 2003. - 309-321.

58. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости // Основы дефектологии. СПб.: Изд-во «Лань», 2003. -321-355.

59. Гаврилушкина О.П. Особенности конструктивной деятельности дошкольников со сниженным интеллектом / Дефектология. 1987. №5. С. 48-53.

60. Гаврилушкина О.П. Развитие речи умственно отсталых дошкольников // Дошкольное воспитание аномальных детей: Книга для учителя и воспитателя / Под ред. Л.П. Носковой. М.: Просвещение, 1993. - С. 190203.

61. Гак В.Г. Языковые преобразования. М.: Школа «Языки русской культуры», 1998. - 768 с.

62. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. Психологическая наука в СССР. М., 1959. Т.1.- 456 с.

63. Гамбург А. Л. Некоторые особенности высшей нервной деятельности при олигофрении в степени имбецильности // Доклады АПН РСФСР. М., 1960. №1.

64. Ганн П. Речь и речевая деятельность // Современные подходы к болезни Дауна / Под ред. Д. Лейна, Б. Стрэтфорда; Пер. с англ. под ред. М.Г. Блюминой.-М.: Педагогика, 1991.-С. 193-207.

65. Гаузенблаз К. О характеристике и классификации речевых произведений // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 8: Лингвистика текста / Общ. Ред. Т.М. Николаевой. -М.: «Прогресс», 1978.

66. Гнездилов М.Ф. Развитие устной речи умственно отсталых школьников. -М.-Л.: Учпедгиз, 1947. 136 с.

67. Гордиенко Е.А. Некоторые психолого-педагогические аспекты взаимоотношений умственно отсталых учащихся в коллективе / Дефектология. 1981. №5.-С. 14-21.

68. Горшкова Е. Учите детей общаться / Дошкольное воспитание. 2000. №12. -С. 91-97.

69. Граборов А.Н. Воспитание детей с глубокими формами умственной отсталости // Олигофренопедагогика. М.: Учпедгиз, 1941.

70. Грачева Е.И. Воспитание и обучение глубоко-отсталого ребенка. 35-летний опыт работы с дефективными детьми. М.-Л.: Учпедгиз, 1932. — 87 с.

71. Гриншпун Б.М., Селиверстов В.И. Развитие коммуникативных умений у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью / Дефектология. 1988. №3. С. 80-84.

72. Гуровец Г.В., Давидович Л.З. К вопросу изучения болезни Дауна / Дефектология. 1999. № 6. С. 9-14.

73. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Предметная деятельность и онтогенез познания / Вопросы психологии. 1998. №5. С. 11-29.

74. Дейк ван Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. Сб. работ / Сост. В.В. Петрова. Пер. с англ. под ред. В.И. Герасимова. М.: Прогресс, 1989. -310 с.

75. Дементьева Н.Ф., Цикото Г.В., Исаева Т.Н., Багаева Г.Н., Еремина A.A. Обучение и воспитание детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью / Дефектология. 1994. №4. С. 63-67.

76. Дементьева Н.Ф., Шаталова Е.Ю. Характеристика общения умственно отсталых лиц, находящихся в психоневрологических домах-интернатах / Дефектология. 1988. №3. С. 26-29.

77. Долженко А.И. Система обучения глубоко умственно отсталых детей бытовым навыкам: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1995.

78. Дресслер В. Синтаксис текста // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 8: Лингвистика текста / Общ. ред. Т.М. Николаевой. М.: «Прогресс», 1978.

79. Другие дети: Учебно-методическое пособие по олигофренопедагогике / Сост. Н.П. Спирина, Л.Ю. Александрова. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2001. - 40 с.

80. Ежова З.М. Формирование разговорной речи у глухонемых учащихся I -IV классов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1958.

81. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Организация и содержание коррекционно-воспитательной работы в специализированном дошкольном учреждении для детей с нарушением интеллекта (умственно отсталых): Методич. пособие. М.: Ин-т корр. педагогики РАО, 2000. - 95 с.

82. Еремина A.A. Формирование продуктивной деятельности у детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью 4-8 лет (на примере рисования): Дисс. канд. пед. наук. -М., 1994.

83. Ермолаева М. Психологические методы развития навыков общения и эмоциональных состояний дошкольников / Дошкольное воспитание. 1995. №9.-С. 21-27.

84. Жарова В.А. Профессиональная переподготовка педагогов для работы с тяжело умственно отсталыми детьми: Дисс. . канд. пед. наук. -Ярославль, 2001. 160 с.

85. Жинкин Н.И. Вопрос и вопросительное предложение // Язык. Речь. Творчество. Избр. Труды. / Сост. С.И. Гиндин. М.: Лабиринт, 1998. - С. 87-104.

86. Запорожец A.B. Избранные психологические труды. Т.1. Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986. - С. 107-125.

87. Захарова Е.П. Типы коммуникативных категорий // Проблемы речевой коммуникации. Сб. научных трудов. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2000. -С. 12-19.97.3вегинцев В.А. Язык и лингвистическая теория. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973.-248 с.

88. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: МПСИ. Воронеж: НПО МОДЭК, 2001.-432 с.

89. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л.А. Как помочь «особому» ребенку. СПб.: «Детство-пресс», 2001. - 126 с.

90. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М.: Наука, 1982.-367 с.

91. Иванова Т.Н. Система работы по формированию словарного запаса у глубоко умственно отсталых детей: Дисс. канд. пед. наук. -М., 1984.

92. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. М.: Русский язык, 1986.- 160 с.

93. Инфантова Г.Г. Экономия сегментных средств в синтаксисе современной русской разговорной речи: Автореф. дисс. . докт. филол. наук.-Л., 1975.-42 с.

94. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. -СПб.: Речь, 2003.-391 с.

95. Исаева Т.Н. Формирование игры у детей дошкольного возраста с тяжелой умственной отсталостью: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 2001.

96. Исенина Е.И. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза (дословесный период): Учебное пособие. Иваново: ИвГУ, 1983.-78 с.

97. Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. — М.: УРСС, 2003. 284 с.

98. Йотов Д.Ц. Некоторые структурно-функциональные характеристики диалога (на материале современного русского языка): Автореф. дисс. .канд. филол. наук.-М., 1977.-21 с.

99. Казаковская В.В. Вопросы ребенка раннего возраста // Проблемы детской речи 1999. Сб. научных статей / Редколлегия: С.Н. Цейтлин, М.Б. Елисеева. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - С. 84-87.

100. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. — М.: Наука, 1987. -261 с.

101. Касевич В. Б. Элементы общей лингвистики // Лалаева Р.И., Логинова Е.А., Титова Т.А. Теория речевой деятельности: Хрестоматия. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - С. 293-320.

102. Кафкова О. О роли контекста в разных типах коммуникатов // Синтаксис текста. М.: Наука, 1979. - С.236-248.

103. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. М.: Едиториал УРСС, 2002. - 220 с.

104. Кириллова Е.В. Формирование предпосылок коммуникативной деятельности у безречевых детей: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 2002. - 20 с.

105. Кларк Г., Кларк Е. Как маленькие дети употребляют свои высказывания // Психолингвистика / Сост. A.M. Шахнарович. М.: «Прогресс», 1984.-С. 353-366.

106. Клюканов И.Э. Единицы речевой деятельности и единицы языкового общения // Языковое общение: Процессы и единицы. Сб. научных трудов. Калинин: КГУ, 1988. - С.41-46.

107. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1995. -558 с.

108. Кожевникова К. Об аспектах связности в тексте как целом // Синтаксис текста. -М.: Наука, 1979. С. 49-68.

109. Колокольцева Т.Н. Специфические коммуникативные единицы диалогической речи. Волгоград: Изд-во ВГУ, 2001. - 260 с.

110. Коломинский Я.Л., Харин С.С. Становление субъективной социальности у детей раннего возраста / Вопросы психологии. 1991. №6. -С. 21-30.

111. Колосовская A.B. Обогащение мотивов речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 2000. 16 с.

112. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М.: * Наука, 1984.- 100 с.

113. Комарова C.B. Формирование коммуникативных умений у детей с глубокими интеллектуальными нарушениями / Логопед. 2004. №2. С. 76-84.

114. Коняева Н.П., Никандрова Т.С. Межличностные отношения подростков с интеллектуальной недостаточностью и их развитие / Дети с проблемами в развитии. 2004. №3. С. 15-18.

115. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. М.: ПЕР СЭ, 2002.-192 с.

116. Коробкова О.Ф. Формирование навыков использования этикетных единиц в речи учащихся младших классов вспомогательной школы: Автореф. дисс.канд. пед. наук. Екатеринбург, 1997. — 20 с.

117. Котырло В.К., Дуткевич Т.В. Роль совместной деятельности в формировании познавательной активности дошкольников / Вопросы психологии. 1991. №2. С. 50-60.

118. Кубрякова Е.С. Модели порождения речи и главные отличительные особенности речепорождающего процесса // Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. -М.: Наука, 1991. С. 21-81.

119. Кубрякова Е.С. О понятиях дискурса и дискурсивного анализа в современной лингвистике // Дискурс, речь, речевая деятельность: Функциональные и структурные аспекты. Сб. обзоров / Отв. ред. С.А. Ромашко. М.: ИНИОН РАН, 2000. - С. 7-26.

120. Кузнецова Г.В. Особенности понимания речи окружающих взрослых умственно отсталыми детьми 4-5 лет / Дефектология. 1978. №2. С. 67-72.

121. Кузнецова Т.Г. Формирование фразовой речи умственно отсталых дошкольников (на специальных занятиях): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1995.- 17 с.

122. Кучинский Г.М. Психологический анализ содержания диалога при совместном решении мыслительной задачи // Психологические исследования общения / Отв. ред. Б.Ф. Ломов и др. — М.: Наука, 1985. -С.252-263.

123. Кыргесаар Я.Л. Пути активизации речевой деятельности учащихся 1-2 классов вспомогательной школы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1981.- 15 с.

124. Ланда А. Система специальной работы по развитию речи с детьми дошкольного возраста с нарушением интеллекта: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1986. 16 с.

125. Левина P.E. Идеи Л.С. Выготского о планирующей роли речи ребенка / Вопросы психологии. 1968. №4. С. 32-56.

126. Леонтьев A.A. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста. М.: Наука, 1979.-С. 18-36.

127. Леонтьев A.A. Исследования детской речи // Основы теории речевой деятельности / Отв. ред. д-р филол. наук A.A. Леонтьев. М.: Наука, 1974. -С. 312-317.

128. Леонтьев A.A. К психологии речевого воздействия // Материалы 4-го Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. -М.: АН СССР, 1972.-С. 28-41.

129. Леонтьев A.A. Признаки связности и цельности текста // Смысловое восприятие речевого сообщения. — М.: Наука, 1976. — С. 46-47.

130. Леонтьев A.A. Психология общения. М.: Смысл, 1999. - 365 с.

131. Леонтьев А.Н. Категория деятельности в современной психологии // Вопросы психологии. 1979. №3. С. 9-18.

132. Лепская Н.И. Язык ребенка (онтогенез речевой коммуникации). М.: МГУ, 1997.- 151 с.

133. Липакова В.И. Нарушения речи у детей с умственной отсталостью в степени имбецильности и направления логопедической работы: Дисс. . канд. пед. наук. Л., 1981.

134. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -143 с.

135. Лисина М.И., Капчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. Кишинев: Штиинца, 1987. — 135 с.

136. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1999.-350 с.

137. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии // Проблема общения в психологии.-М.: Наука, 1981.-С. 3-23.

138. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. -М.: Педагогика, 1989. 100 с.

139. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1998. - 335 с.

140. Лурия А.Р., Виноградова О.С. Объективное исследование смысловых связей нормального и умственно отсталого ребенка / Дефектология. 1969. №1. С. 27-35.

141. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. Экспериментальное исследование. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-94 с.

142. Лурье Н.Б. Воспитание глубоко умственно отсталого ребенка в семье. -М.: Педагогика, 1972. 223 с.

143. Лурье Н.Б. Индивидуальная коррекционно-воспитательная работа с умственноотсталыми детьми: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1960.- 17 с.

144. Луцкина Р.К. Развитие устной речи учащихся вспомогательной школы в процессе обучения: Учебное пособие. Алма-Ата: КазПИ им. Абая, 1984.-87 с.

145. Мак-Конки Р. Игра // Современные подходы к болезни Дауна / Под ред. Д. Лейна, Б. Стрэтфорда; Пер. с англ. под ред. М.Г. Блюминой. М.: Педагогика, 1991. - С.207-227.

146. Маллер А.Р. Состояние и тенденция развития обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей / Дефектология. 1994. №3. С.

147. Маллер А.Р. Формирование устной речи глубоко умственно отсталых детей в процессе их обучения: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1974.-20 с.

148. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2003. 208 с.

149. Малофеев H.H. Становление и развитие государственной системы специального образования в России: Автореф. дисс. .докт. пед. наук. -М., 1996.-81 с.

150. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб.: «Речь», 2001. - 220 с.

151. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1984. - 240 с.

152. Марциновская Е. Н. Нарушение регулирующей роли речи у глубоко умственно отсталых детей // Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. Сб. статей. / Под ред. А. Р. Лурия. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

153. Мастюкова Е. М. Актуальные аспекты клинической диагностики умственно отсталых детей // Дефектология. 1997. №1. С. 15-22.

154. Матвеева T.B. Непринужденный диалог как текст // Человек текст -культура / Под ред. H.A. Купиной, Т.В. Матвеевой. - Екатеринбург: Полиграфист, 1994. - С. 125-140.

155. Мещеряков А. И. Механизмы отвлечения и обобщения у умственно отсталых детей // Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. Сб. статей. / Под ред. А. Р. Лурия. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

156. Микляева Н.В. Совершенствование коррекционно-логопедической работы с дошкольниками с общим недоразвитием речи в аспекте развития языковой способности: Автореф. . дисс. канд. пед. наук. -М., 2001. 16 с.

157. Миронова С.А. Речь взрослого как средство развития детей с общим недоразвитием речи / Дефектология. 1986. №4. С. 64-68.

158. Митева Л.Б. Соотношение уровней общения дошкольников со взрослым и сверстником: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1984.

159. Михайлов J1.M. Принципы коммуникативно-прагматического конструирования диалогической речи // Диалог глазами лингвиста. Сб. научных трудов. Краснодар: Изд-во Кубанского гос. ун-та, 1994. - С. 3034.

160. Михальская А.К. Основы риторики. Мысль и слово. М.: Просвещение, 1996. - 416 с.

161. Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец. Психологическое взаимодействие. СПб.: Изд-во СПб ун-та, 1999. - 285 с.

162. Недоленко C.B. Педагогические условия развития игровой деятельности учащихся с умеренной умственной отсталостью: Дисс. . канд. пед. наук. СПб., 2000.

163. Немов P.C. Психология. Кн.З: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика-М.'Просвещение; ВЛАДОС, 1995.-507с.

164. Нигметжанова Г.К. Роль «ритуализаций» в освоении речи ребенком раннего возраста // Психолингвистические основы речевого онтогенезапри усвоении родного и иностранного языков. Тезисы докладов. М.: АН СССР ИЯ, 1987. - С. 69-70.

165. Новодворская В.А. Формы речевого воздействия в детской речи // Материалы IV Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. -М., 1972.-С. 126-134.

166. Носкова Л.П. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л.П. Носкова, Л.А. Головчиц. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 344 с.

167. О работе с глубокоотсталыми детьми во вспомогательной школе: Программно-методические указания / Под ред. М.И. Кузьмицкой. М.: Учпедгиз, 1951. - 23 с.

168. Обухова Л.Ф., Шаповаленко И.В. Формы и функции подражания в детском возрасте. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994. - 112 с.

169. Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. М.: Педагогика, 1990. - 150 с.

170. Общение. Текст. Высказывание. / Т.Я. Андрющенко, В.И. Батов, В.П. Белянин; АН СССР, ин-т языкознания. М.: Наука, 1989. - 172 с.

171. Овчинников В.Н. О функциональной природе текста в онтогенезе речи // Семантика в речевой деятельности (на материале онтогенеза). — М.: Наука, 1988.-С. 90-109.

172. Орлова М.Н. Структура диалога в современном русском языке (вопросно-ответная форма): Автореф. дисс. . канд. филол. наук. — Саратов, 1968.-18 с.

173. Основные направления и содержание обучения детей и подростков с особыми потребностями в лечебно-педагогическом центре г. Пскова: Программно-методическое пособие. / Под ред. C.B. Андреевой. Псков: ПОИПК РО, 2000. - 140 с.

174. Осокина Л.И., Юдилевич Я.Г. Работа по развитию речи детей-имбецилов /Дефектология. 1978. №4. С. 43-47.

175. Падучева E.B. Высказывание и его соотнесенность с действительностью. М.: УРСС, 2002. - 288 с.

176. Парыгин Б.Д. Анатомия общения. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999.-301 с.

177. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. -486 с.

178. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей: Пер. с фр. М.: Педагогика, 1991. - 248 с.

179. Петрова В.Г. Роль речи в становлении мышления умственно отсталых дошкольников / Дефектология. 1997. №3. С. 52-57.

180. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников: Учеб пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 160 с.

181. Петрова Т.И. Интракоммуникативная природа инсценированного квазидиалога // Проблемы детской речи 1999: Сб. научных статей / Редколлегия: С.Н. Цейтлин, М.Б. Елисеева. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999.-С. 142-145.

182. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб.: СОЮЗ, 1997. - 256 с.

183. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. М.: Изд-во АПН СССР, 1962. - 319 с.

184. Питерси М., Трилор Р. Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. Книга 3: Навыки общения: Пер. с англ. Н. Грозной; Науч. ред. Е. Мастюкова — М.: Ассоциация Даун Синдром, 2001. 112 с.

185. Потебня А.А. Мысль и язык. М.: Лабиринт, 1999. - 268 с.

186. Почепцов Г.Г. Коммуникативная стратегия и тактика // Диалог глазами лингвиста. Сб. научных трудов. Краснодар: Изд-во Кубанского гос. унта, 1994.-С. 34-39.

187. Программа обучения и воспитания детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью / Исаева Т.Н., Багаева Г.Н., Цикото Г.В. и др.; Под общ. ред. Н.Ф. Дементьевой. М., 1993.

188. Протасова Е.Ю. Развитие семантической связности диалога «мать — ребенок» // Семантика в речевой деятельности (на материале онтогенеза). -М.: Наука, 1988.-С. 110-116.

189. Радышева И.Г. Состояние элементарных представлений и понятий величины и пути их формирования у глубоко отсталых детей (имбецилов): Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1974. 17 с.

190. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. М.И. Лисиной, А.Г. Рузской и др. М.: Педагогика, 1989. - 215 с.

191. Развитие речи детей дошкольного и младшего школьного возраста: Пособие для учителя / Науч. ред. А.И. Еремеева. — М.: НИИшкол, 1982. -119 с.

192. Роговин М.С., Полывяная М.Ю. Межличностные отношения в коллективах психически больных и психически здоровых детей / Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1985. Т.85. Вып. 5. — С. 751-755.

193. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. СПб.: Изд-во «Питер», 1999.-720 с.

194. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. — М.: «Просвещение», 1986. 192 с.

195. Рузская А.Г., Рейнстейн А.Э. Речь детей двух-семи лет в общении со взрослым и сверстником // Генетические проблемы социальной психологии. Сб. статей / Под ред. Я.Л. Коломинского, М.И. Лисиной. — Минск: Изд-во «Университетское», 1985. С. 88-96.

196. Рыбалко Е.Ф. Генетические ступени развития коммуникативной потребности в дошкольный период // Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. Тезисы Всесоюзного симпозиума / Ред. Э.С. Востокова. Л., 1973.-С. 142-143.

197. Рыбкина В.Л. Формирование навыков общения в процессе логопедической работы с детьми третьего года жизни в условиях дома ребенка: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. СПб., 2003. - 17 с.

198. Салмина Л.М. Коммуникация. Язык. Мышление. Казань: Изд-во ДАС, 2001.- 169 с.

199. Самойленко Е.С. Основные направления экспериментального исследования речи в ситуациях общения / Психологический журнал. 1985. Т.6. №4. С. 153-156.

200. Святогор И.П. Типы диалогических реплик в современном русском языке: Автореф. дисс. .канд. филол. наук. -М., 1967. -20 с.

201. Седов К.Ф. Типы языковых личностей по способности к кооперации в речевом поведении // Проблемы речевой коммуникации: Сб. научных трудов. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2000. - С.6-12.

202. Сиротинина О.Б. Тексты, текстоиды, дискурсы в зоне разговорной речи // Человек текст - культура / Под ред. H.A. Купиной, Т.В. Матвеевой. -Екатеринбург: Полиграфист, 1994.-С. 105-124.

203. Сиротинина О.Б., Гольдин В.Е. Речевая коммуникация и ее изучение // Проблемы речевой коммуникации: Сб. научных трудов. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2000. С. 3-5.

204. Ситаров В.А. Дидактика / Под ред. В.А. Сластёнина. М., 2002. - С. 220-244.

205. Слама-Казаку Т. Некоторые особенности диалога маленьких детей / Вопросы психологии. 1961. №2. С. 97-106.

206. Слепович Е.С., Харин С.С. Диадическое взаимодействие детей с одинаковым и разным уровнями интеллектуального развития в ходе совместной продуктивной деятельности / Дефектология. 1991. №5. — С. 75-80.

207. Смирнова Е.О. Взаимосвязь между развитием ролевой игры и общением со сверстниками у дошкольников // Общение как предмет теоретических и прикладных исследований: Тезисы Всесоюзного симпозиума/ Ред. Э.С. Востокова. JL, 1973.-С. 148-149.

208. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учебное пособие. -М.: Академия, 2000. 151 с.

209. Сорокина Н.В. Организация речевого общения дошкольников с нарушением интеллекта на занятиях по развитию речи / Дефектология. 1990. №3.-С. 63-65.

210. Стребелева Е.А. Современный подход к дошкольному воспитанию детей с отклонениями в развитии / Дефектология. 1997. №2. — С. 50-58.

211. Сусов И.П. Коммуникативно-прагматическая лингвистика и ее единицы // Прагматика и семантика синтаксических единиц: Сб. научных трудов. / Отв. ред. И.П. Сусов. Калинин: Изд-во КГУ, 1984. - С. 3-12.

212. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. -М.: Медицина, 1974. 335 с.

213. Сухих С.А. Методология и методы исследования диалога // Диалог глазами лингвиста. Сб. научных трудов. Краснодар: Изд-во Кубанского гос. ун-та, 1994. - С. 39-47.

214. Тингей-Михаэлис К. Дети с недостатками развития: Пер. с англ. / Под ред. Д.В. Колесова. М.: Педагогика, 1988. - 240 с.

215. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста): Пособие для воспитателей дет. сада / Под ред. Ф.А. Сохина. М.: Просвещение, 1981. — 159 с.

216. Трошин Г.Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. Т.1. Процессы умственной жизни. — Петроград: Школа-лечебница д-ра Г.Я. Трошина, 1915.-404 с.

217. Уварова О. О диалогическом речевом взаимодействии в коммуникативном процессе // Философско-психологические проблемы коммуникации / Отв. ред. A.A. Брудный. Фрунзе: «Илим», 1971. - С. 99118.

218. Умственно отсталый ребенок. Очерки изучения особенностей высшей нервной деятельности детей-олигофренов /Под ред. Проф. А.Р. Лурия. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. 203 с.

219. Умственное развитие учащихся вспомогательной школы (Сравнит, экспериментально-психологические исследования учащихся массовой и вспомогательной школы) / Под ред. Ж.И. Шиф. М.: АПН РСФСР, 1961. - 183 с.

220. Устинова Э.В. Имбецильность легкой степени у детей школьного возраста / Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1989. Т.89. Вып. 3. С. 28-32.

221. Уфимцева Н.В. Формирование средств общения в онтогенезе // Речевое общение: проблемы и перспективы: Сб. научно-аналитических обзоров / Сост. В.Г. Садур. -М.: ИНИОН, 1983. С. 61-77.

222. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. — М.: Изд-во Ин-та психотерапии: Ин-т дошкольного воспитания и семейного образования, 2001.-236 с.

223. Ушакова Т.Н. Методы исследования речи в психологии / Психологический журнал. 1986. №3. Т.7. С. 26-39.

224. Ушакова Т.Н., Бартенева З.С. Психологическое содержание речи ребенка 3-5 лет / Вопросы психологии. 2000. №2. С. 56-65.

225. Филиппов К.А. Лингвистика текста: Курс лекций. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2003. 336 с.

226. Филипович И.В. Тактики стимуляции и развития речи детей раннего возраста / Логопед. 2004. №5. С. 44-53.

227. Фишман М.Н. Интегративная деятельность мозга детей в норме и патологии: Электрофизиологическое исследование. М.: Педагогика, 1989.- 144 с.

228. Фомина H.A. Свойства личности и особенности речевой деятельности. Рязань: Узорочье, 2002. - 362 с.

229. Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения.-М.: Ин-т РЯ, 1998.-291 с.

230. Ханин Ю.Л. К вопросу об оценке коммуникативности личности // Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. Тезисы Всесоюзного симпозиума / Ред. Э.С. Востокова. Л.: ЛГУ, 1973. — С. 172173.

231. Хараш А.У. Личность в общении // Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1987. - С. 30

232. Харитонов А.Н. Аспекты лингвистической концепции A.A. Потебни и некоторые вопросы речевого общения // Психологические исследования общения / Отв. ред. Б.Ф. Ломов и др. -М.: Наука, 1985. С. 68-81.

233. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит, изд. центр ВЛАДОС, 2000.-240 с.

234. Целенко З.С. Общение старших дошкольников в условиях совместной деятельности: Дисс. . канд. психол. наук. Л., 1986.

235. Цикото Г.В. Об интеллектуальном развитии детей-имбецилов / Дефектология. 1979. №1.-С. 14-19.

236. Чахоян Л.П., Поспелова А.Г. Некоторые итоги и перспективы изучения единиц речевого общения // Диалог глазами лингвиста. Сб. научных трудов. — Краснодар: Изд-во Кубанского гос. ун-та, 1994. С. 15-23.

237. Черненкова Т.Н. Роль игры в речевом развитии глубоко умственно отсталых детей дошкольного возраста // Проблемы медико-социальной помощи инвалидам и престарелым в домах-интернатах. М.: Мин. соц. обес. РСФСР, 1986.-С. 161-165.

238. Львовского; Сост., ред. и автор предисловия К.Грюневальд. СПб.: С-Петерб. Институт раннего вмешательства, 2003. - С. 19-61.

239. Чуприкова Н.И. Принцип словесно-знаковой сигнализации, речевое общение и умственное развитие / Вопросы психологии. 1983. №5. — С. 1929.

240. Шамко Л.Ю. Формирование представлений о социальных явлениях у умственно отсталых дошкольников / Дефектология. 1994. №4. С. 49-56.

241. Шахнарович A.M. Актуальные проблемы семантики речевой деятельности в онтогенезе // Семантика в речевой деятельности (на материале онтогенеза). -М.: Наука, 1988. С.117-124.

242. Шахнарович A.M. Проблемы формирования языковой способности // Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. М.: Наука, 1991. -С. 185-220.

243. Шахнарович A.M. Языковая личность и языковая способность // Язык — система. Язык текст. Язык - способность. Сб. статей. - М.: Ин-т русского языка РАН, 1995. - С. 213-223.

244. Шилова Е.А. Развитие речи у учащихся младших классов вспомогательной школы на уроках изобразительного искусства: Автореф. дисс.канд. пед. наук. -М., 1996. 16 с.

245. Шипицына Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: Пособие для учителя. СПб.: Издательство «Союз», 2004. - 336 с.

246. Школьникова H.H. Система развития коммуникативного поведения у детей раннего и дошкольного возраста с осложненными формами интеллектуальной недостаточности: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. — М., 1993.- 15 с.

247. Шмелева Т.В. Модус и средства его выражения в высказывании // Идеографические аспекты русской грамматики / Под ред. В. А. Белошапковой, И.Г. Милославского. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 201 с.

248. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание: Пер. с нем. А.П. Голубева; Науч. ред. русск. текста Н.М. Назарова. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 432 с.

249. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974.-428 с.

250. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

251. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.- 115 с.

252. Эрвин-Трипп С.М. Язык. Тема. Слушатель. Анализ взаимодействия // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 7: Социолингвистика. М.: «Прогресс», 1975.-С. 336-362.

253. Юдилевич Я. Г. Опыт обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей (имбецилов) // Вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. Сб. научных трудов. / Под ред. М. И. Кузьмицкой. М.: НИИ дефектологии АПН СССР, 1974. - С.

254. Юрьева Н.М. Детский диалог: психологические функции // Семантика в речевой деятельности (на материале онтогенеза). М.: Наука, 1988. - С. 125-143.

255. Юрьева Н.М. Структура детских диалогов интерактивного типа // Проблемы детской речи 1999. Сб. научных статей / Редколлегия: С.Н.

256. Цейтлин, М.Б. Елисеева. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. -С. 199-200.

257. Якубинский Л.П. О диалогической речи // Язык и его функционирование: Избр. работы / Отв. ред. А.А. Леонтьев. М.: Наука, 1986.-205 с.

258. Bloom L. Language Development / Introduction to Communication Sciences and Disorders. California, 1994. - 85 p.

259. Bruner J. S. Child's talk: Learning to use language. New York: Norton, 1983.

260. Jackendorf R. Patterns in the Mind. Cambridge, London, 1994. - 63 p.

261. Jordan Т. E. Language and mental retardation: a review of the literature / Language and mental retardation // Schiefelbusch R. J., Copeland R.H., Smith J.O. New York, 1967. - P. 20-39.

262. Karlin I. W., Strazzulla M. Speech and language problems of mentally deficient children / Speech and Hearing Disorders. 1952. №17. P. 286-294.

263. Mittler P.J. Language and Communication // Mental Deficiency. The Changing Outlook / Clarke A.M., Clarke A.D.B. (Eds.) London, 1974. - P. 527-591.

264. Schiefelbusch R. J. The development of communication skills / Language and mental retardation // Schiefelbusch R. J., Copeland R.H., Smith J.O. -New York, 1967.-P. 92-109.

265. Schiefelbusch R. J., Richardson S. O. Speech and social development of mentally retarded children / Language and mental retardation // Schiefelbusch R. J., Copeland R.H., Smith J.O. New York, 1967. - P. 174-191.

266. Wood D. Children and communication: Verbal and nonverbal language development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1976.I