Логопедическая работа по формированию выразительных средств речи у младших школьников с психической депривацией

Ковалева, Мария Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Логопедическая работа по формированию выразительных средств речи у младших школьников с психической депривацией

Автореферат

Автор научной работы: Ковалева, Мария Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Логопедическая работа по формированию выразительных средств речи у младших школьников с психической депривацией"

На правах рукописи УДК 376.1 -058.264

Ковалева Мария Владимировна

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ВЫРАЗИТЕЛЬНЫХ СРЕДСТВ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ПСИХИЧЕСКОЙ ДЕПРИВАЦИЕЙ

Специальность: 13.00.03 - коррекционная педагогика

003469731

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 4 мл/з

'Мй 2009

Санкт-Петербург 2009

003469731

Работа выполнена на кафедре логопедии ГОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Лопатина Людмила Владимировна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Туманова Татьяна Володаровна кандидат филологических наук, доцент Елисеева Марина Борисовна

Ведущая организация: Санкт-Петербургская академия

постдипломного педагогического образования. Институт детства

Защита состоится «22» мая 2009 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.01 Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: 197046, Санкт-Петербург, ул. Малая Посадская, д. 26, ауд. 317.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт- Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп. 5

Автореферат разослан « ¿н » апреля 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

С. Ю. Ильина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время проблема социального сиротства является одной из острсйших в России, поскольку с каждым годом увеличивается число детей, находящихся в социально опасном положении. Деструктивные тенденции в общем развитии детей-сирот обусловлены особой социальной ситуацией, отягощенной материнской, эмоциональной и коммуникативной депривацией. Неизбежная нестабильность социального окружения в сиротских учреждениях, отсутствие чувства надежности и защищенности создают неблагоприятные условия для эмоционального развития, препятствуют формированию продуктивных способов общения, саморегуляции ребенка во взаимодействии с социумом вследствие низкого интерперсонального отражения, непонимания эмоционального состояния другого человека, отсутствия эмпатии.

Социальное сиротство должно стать объектом междисциплинарного исследования, одним из значимых аспектов которого является психолого-педагогический, позволяющий рассматривать его последствия для речевого развития и социальной адаптации детей, лишенных родительского попечительства.

В исследованиях, посвященных изучению социальных и психолого-педагогических аспектов проблемы психической депривации, отмечается своеобразие речевого развития этих детей (дефектное звукопроизношение, примитивность грамматических конструкций, бедность лексикона, насыщенного словами обиходного содержания и просторечными выражениями), обусловленного дефицитом общения, недостатком эмоционально насыщенных контактов, особенностями психического развития и эмоционально-волевой сферы воспитанников детского дома (Е.В. Бордовская, Г.А. Волкова, И.В. Дубровина, М.А. Егорова, И.А. Залысина, М.А. Илюк, B.C. Мухина, A.M. Прихожан, А.Г. Рузская, З.М. Терехова, H.H. Толстых, JI.M. Шипицына и др.).

Отмечается, что под влиянием эмоциональной и материнской депривации у детей данной категории оказываются недостаточно сформированными эмоционально-оценочные категории, которые имеют определенные лексические выражения (Е.В. Бордовская).

Несмотря на то, что в имеющихся исследованиях обобщены данные, характеризующие развитие различных аспектов речи детей с психической депривацией, в них до настоящего времени остались неизученными качественное своеобразие восприятия, интерпретации и употребления выразительных средств речи, использующихся для выражения субъективного отношения к содержанию сообщения или к собеседнику.

Неоспорима значимость эмотивной функции речи, отражающей потребность человека в передаче эмоционального отношения к тому или иному событию, факту, предмету, явлению окружающего мира, для формирования коммуникативного поведения и установления межличностных

отношений. Учитывая это, решение проблемы формирования умений интерпретировать выраженные средствами выразительности речи, состояния и явления, адекватно использовать их в процессе общения будет способствовать совершенствованию гармоничного развития, активизации взаимодействия детей с психической депривацией с окружающей социальной средой, повышению осознанности собственного поведения в реальных ситуациях взаимодействия, ослаблению коммуникативных затруднений, смягчению и компенсации явлений психической депривации.

Таким образом, значимость овладения выразительными средствами речи для развития эмотивной функции речи и становления коммуникативной компетенции младших школьников с психической депривацией, а также недостаточная разработанность содержания и методов коррекционно-логопедической работы по формированию выразительных средств речи позволяет считать тему исследования актуальной.

Объект исследования - выразительные средства речи детей младшего школьного возраста с психической депривацией.

Предмет исследования - содержание коррекционно-логопедической работы по формированию выразительных средств речи у школьников с психической депривацией.

Гипотеза исследования - несформированность психологических предпосылок овладения выразительными средствами речи, трудность оперирования языковыми знаками, отображающими эмоции и чувства, негативно отражаются на развитии эмотивной функции речи школьников, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа. Специально организованная логопедическая работа, основным стержнем которой является развитие выразительных средств как важнейших коммуникативных качеств речи, способствует преодолению коммуникативных барьеров, активизации взаимодействия детей с окружающей средой.

Целью реферируемого исследования было теоретическое обоснование и определение оптимальных путей коррекционно-логопедической работы по формированию выразительных средств речи у младших школьников с психической депривацией.

Для достижения указанной цели решались следующие задачи:

1) анализ научно-теоретических основ изучения выразительных средств речи;

2) определение содержания методики исследования выразительных средств речи у младших школьников с психической депривацией;

3) изучение своеобразия средств образной выразительности речи у детей младшего школьного возраста с психической депривацией;

4) выявление степени выраженности и характера влияния эмоциональной и материнской депривации на овладение выразительными средствами речи детьми, воспитывающимися в условиях детского дома;

5) научное обоснование, разработка, апробация и внедрение методики логопедической работы по формированию выразительных средств речи

у младших школьников с психической депривацией и определение ее эффективности.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: эмпирические (наблюдение, психолого-педагогический эксперимент); организационные (сравнительный, комплексный); биографические (изучение и анализ психолого-педагогической документации); интерпретационные (метод логического анализа); статистические (U-критерий Манна-Уитни, коэффициент ранговой корреляции Спирмена).

Методологическую основу исследования составили теоретические положения о соотношении общих и специфических закономерностей речевого развития и о выделении ведущего дефекта и вторичных задержек и отклонений в развитии аномальных детей (JLC. Выготский, В.И. Лубовский); современное понимание роли речи в психическом развитии ребенка и его социальной адаптации (Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев); положения о соотношении мышления и аффекта, о взаимосвязи эмоционального развития и становления речемыслительной деятельности (Л.С. Выготский, СЛ. Рубинштейн); современные лингвистические и психолингвистические представления о процессе развития лексики и о типах лексических значений слова (Н.Д. Арутюнова, Л.Г. Бабенко, Л.М. Васильев, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.И. Шаховский); представления о типологии эмоций и эмпатии как системном образовании (А.П. Гаврилова, К. Изард); положения о ведущей роли обучения в процессе развития, о роли специального (коррекционного) обучения детей с проблемами в развитии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, H.H. Малофеев и др.).

Организация и основные этапы исследования. Экспериментальное исследование осуществлялось в течение трех лет (2006-2009) на базе детских домов №3, №8 и общеобразовательной школы №83 Выборгского района г. Санкт-Петербурга.

Исследование состояло из трех этапов. Основными задачами первого этапа были отбор детей младшего школьного возраста (9 - 9,5 лет) с психической депривацией в экспериментальную группу (30 человек) и их обследование с помощью разработанной нами методики. В группы для сопоставительного анализа были включены дети того же возраста и дети 7 -7,5 лет, воспитывающиеся в благоприятных социальных условиях. Отбор детей в экспериментальную и контрольные группы осуществлялся на основе анализа документации педагога-психолога, учителя-логопеда, воспитателей и учителей начальных классов (классных руководителей). На втором этапе было проведено изучение восприятия, понимания и употребления выразительных средств речи младшими школьниками экспериментальной группы в сравнении с учащимися контрольных групп. На основе полученных данных разработана методика коррекционно-логопедической работы по формированию выразительных средств речи у младших школьников с психической депривацией.

На третьем этапе проводилось экспериментальное коррекционное обучение, проверялась эффективность разработанной методики

логопедического воздействия. Обучающий эксперимент проводился с 30 младшими школьниками с психической депривацией, принимавшими участие в констатирующем эксперименте (15 детей составили экспериментальную группу, 15 детей - контрольную). Обучение проходило при участии педагога-психолога образовательного учреждения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. У детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в условиях социальной опеки, отмечается качественное своеобразие в понимании и употреблении выразительных средств речи, что препятствует достижению адекватного их возрасту уровня межличностного общения и взаимодействия с социумом.

2. Формирование лексико-семантического поля эмоций младших школьников детского дома и детей, воспитывающихся в семье, характеризуется как общими, так и специфическими особенностями.

3. Трудности в понимании, правильном использовании слов с эмотивным значением, низкий уровень сформированности лексико-семантического поля эмоций обусловлены, с одной стороны, повышенным уровнем тревожности, низкой эмпатией, недостаточностью когнитивного развития, имеющей социальный генез, а с другой - трудностью оперирования языковыми знаками («эмотивными смыслами»), отображающими эмоции и чувства в языке.

4. Специально организованная коррекционно-логопедическая работа, направленная на формирование выразительных средств речи, способствует более эффективному преодолению нарушений в понимании и употреблении слов с эмотивным значением детьми детского дома.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической целостностью исследования, методами исследования, адекватными его предмету, цели и задачам, личным участием автора в проведении экспериментальной работы, динамическим изучением достаточного количества испытуемых, сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования с использованием методов статистической обработки экспериментальных данных, положительной динамикой и эффективностью обучающего эксперимента.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые:

- осуществлено исследование выразительных средств речи младших школьников с психической депривацией;

экспериментально выявлено своеобразие выразительных средств, обеспечивающих овладение эмотивной функцией речи, у школьников с психической депривацией;

- установлены факторы, влияющие на возможность идентификации и декодирования эмоциональных состояний, выраженных невербальными и вербальными средствами;

- выявлены общие и специфические особенности организации лексико-семантического поля эмоций воспитанников детского дома и детей, воспитывающихся в семье;

- определена структура лексико-семантического поля эмоций детей, воспитывающихся в детском доме;

- определены основные этапы, направления, содержание логопедической работы по коррекции нарушений понимания и употребления выразительных средств речи школьниками с психической депривацией.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что углублены теоретические представления об особенностях развития социально-перцептивных процессов у детей, лишенных родительского попечительства; получены новые данные, иллюстрирующие характер влияния эмоциональной, материнской депривации на овладение средствами образной выразительности речи детьми младшего школьного возраста, воспитывающимися в учреждениях интернатного типа; уточнены данные о языковом развитии детей с психической депривацией, о характере его взаимосвязи с эмоциональным и общепсихическим развитием; теоретически обоснованы этапы, направления, содержание коррекционно-логопедического воздействия по формированию выразительных средств речи у детей младшего школьного возраста с психической депривацией.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана и внедрена методика коррекционно-логопедической работы по формированию выразительных средств речи, способствующая развитию эмотивной функции речи, оптимизации оценочной деятельности воспитанников детского дома на основе анализа невербальных и вербальных средств выражения эмоциональных состояний, качеств человека, отношения к происходящим событиям, по формированию ценностно-рефлексивного поведения воспитанников детского дома.

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы в лекционных курсах «Логопсихология», «Логопедия», в курсах по выбору по проблемам речевого развития детей с психической депривацией, а также в системе переподготовки и повышения квалификации учителей-логопедов.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования докладывались на XIV Международной конференции «Ребенок в современном мире. Образование и детство» (г. Санкт-Петербург, 2007), на XV Международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и искусство» (г. Санкт-Петербург, 2008), на научно-практической конференции «Современная полифункциональная и интерактивная коррекционно-развивающая среда» (г. Санкт-Петербург, 2008), на Международной научно-практической конференции «Коррекционно-развивающая работа с детьми в условиях полифункциональной интерактивной среды» (г. Москва, 2008), а также на заседаниях кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена.

Результаты исследования внедрены в практику работы детского дома № 3 Выборгского района г. Санкт-Петербурга.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Основное

содержание диссертации изложено на 215 страницах машинописного текста, включает 26 таблиц и 10 рисунков. В список использованной литературы включены 284 источника.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Современное состояние проблемы изучения выразительных средств речи у младших школьников с психической депривацией» анализируются научно-теоретические основы исследования выразительных средств речи.

В лингвистике и психолингвистике бесспорным является положение о том, что речь как средство общения между людьми должна быть не только связной и точной, но и выразительной, и развитие речи рассматривается как приобретение необходимых для выражения эмоций и знаний средств, которые постоянно обогащаются по мере общепсихического развития индивида. Выразительность речи является одним из важнейших ее качеств (Т.В. Ахутина, Б.Н. Головин, A.A. Леонтьев, O.JI. Леханова, Л.А. Пиотровская, A.M. Шахнарович, Н.М. Юрьева и др.).

Эмоциональная выразительность речи возможна тогда, когда в процессе порождения речи эмоциональные и когнитивные компоненты представляют собой неразрывное единство, что позволяет говорящему максимально полно и точно передать смысл сообщения (И.Н. Горелов, В.Ф. Енгалычев, Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Эмоциональные переживания человека проявляются в эмоциональном отношении языковой личности к предмету речи. Эмоциональное отношение (состояние) может само стать предметом отражения в языке и быть осознаваемым членом языкового коллектива. Следовательно, эмоции могут быть более или менее адекватно выражены языком и включаться в коммуникацию - общение языковых личностей друг с другом (A.B. Запорожец, Я.З. Неверович, В.И. Шаховский).

Эффективность коммуникации полностью зависит от эмоциональной компетенции партнеров, которая включает обширные знания об эмоциях, их функциях, знание эмотивного фонда своего языка, средств номинации, выражения и описания своих эмоциональных переживаний.

Вербальное выражение эмоций предполагает наличие в языке специфической категории эмотивности, которая соотносится с психологической категорией эмоциональности. В реферируемом исследовании рассматривались особенности формирования у детей с психической депривацией языковой категории - эмотивности.

В лингвистической литературе существуют различные подходы к терминологии и классификации лексики эмоций (Л.Г. Бабенко, Ш. Балли, Е.М. Галкина-Федорук, A.M. Финкель, Н.М. Баженов и др.).

В реферируемом исследовании эмотивная лексика рассматривается как совокупность слов, способных при помощи различных внутрилексических средств отображать эмоции.

В зависимости от того, какая сема эмотивности кладется в основание классификации, выделяются различные множества эмотивной лексики. При этом общая функция сем эмотивности разного ранга заключается в объективизации эмоций в языке и их семантической категоризации.

Классификация эмотивной лексики, строящаяся на основе сочетания категориально-лексической семы эмотивности с категориально-семантическими семами, позволяет выявить семантические по природе эмотивные классы слов. Лексика эмоций включается во все семантические классы, пересекается с ними, что приводит к возникновению в лексико-семантическом поле эмоций лексических множеств - «функционально-семантических классов слов» (по терминологии Э.В. Кузнецовой, 1976).

Во второй части главы анализируются различные точки зрения на проблему психической депривации, освещаются психолого-педагогические особенности детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа (Дж. Боулби, А. Каган, Й. Лангмейер, 3. Матейчек, М.И. Лисина, B.C. Мухина, H.H. Толстых, A.M. Прихожан, Л.М. Шипицына и др.), раскрывается специфика речевого развития воспитанников детского дома (Е.В. Бордовская, Л.В. Боханова, Г.А. Волкова, А.Г. Рузская, Т.А. Финашина, З.М. Терехова, М.А. Ярмакович и др.).

Имеющиеся в литературе данные по проблеме нарушения различных компонентов речевой функциональной системы, в том числе и лексического, у воспитанников детского дома, отражающие в основном своеобразие нейтральной лексики, определили необходимость исследования качественной специфики социальной перцепции и характера ее влияния на возможность восприятия, интерпретации и употребления выразительных средств речи, обеспечивающих овладение эмотивной функцией речи школьниками с психической депривацией.

Анализ литературных данных позволил определить круг нерешенных вопросов, касающихся проблемы исследования и имеющих важное значение для формирования выразительных средств речи у младших школьников с психической депривацией.

Во второй главе «Характеристика выразительных средств речи у младших школьников с психической депривацией» представлены организация, направления и содержание методики исследования выразительных средств речи у младших школьников с психической депривацией, анализ экспериментальных данных.

С учетом теоретических основ и задач исследования были определены следующие направления методики констатирующего эксперимента: установление уровня тревожности, сформированности эмоциональной

эмпатии и эмоционального отношения ребенка к нравственным нормам; исследование восприятия и понимания эмоций, выраженных невербальными средствами; понимание эмоциональных состояний по вербально обозначенной ситуации; ассоциативный эксперимент (по методике свободного ассоциативного эксперимента); исследование антонимических и синонимических отношений; исследование лексико-семантического поля эмоций; исследование возможностей использования эмотивной лексики в самостоятельной речи.

Таким образом, методика носила системный характер и была направлена на выявление психологических предпосылок и качественного своеобразия формирования эмотивной лексики воспитанников детского дома.

При определении уровня тревожности учитывалось, что тревожность рассматривается как вид эмоционального состояния, функция которого состоит в обеспечении безопасности субъекта на личностном уровне.

У большинства школьников, воспитывающихся в учреждении интернатного типа отмечались высокий и повышенный уровни тревожности, блокирующие эмоциональную вовлеченность в контакт и приводящие к формированию специфического типа отношений со взрослыми и сверстниками, складывающегося в результате полного отрыва от семьи.

Значительные отличия между учащимися экспериментальной и контрольных групп выявлены в ситуациях, моделирующих отношения «ребенок - взрослый» и «ребенок - ребенок», обусловленные тем, что дефицит общения, возникающий у ребенка в раннем возрасте в диаде «ребенок - мать», впоследствии распространяется и на другие формы общения воспитанников детского дома со взрослыми и сверстниками. В ситуациях, моделирующих отношения «ребенок - взрослый», учащиеся контрольной группы в своих высказываниях делали акцент на ситуацию общения, а высказывания младших школьников, воспитывающихся в детском доме, были направлены на объект ситуации. Смещение акцента на объект ситуации в высказываниях воспитанников детского дома во многом обусловлено недостаточной доступностью социально-эмоциональных стимулов, в результате чего образуется определенный внутренний психологический барьер в отношениях с воспитывающими ребенка лицами. В учреждениях интернатного типа возникает ситуация вынужденного интенсивного общения друг с другом (явление «замкнутости» детских групп), приводящая к трудности построения партнерских отношений с незнакомыми детьми, которые слабо выражены, малоэмоциональны, однообразны и сводятся к простым обращениям и указаниям.

Дети, лишенные родительского попечительства, не испытывают субъектно-ориентированного, личностного отношения к себе со стороны окружающих, прежде всего взрослых, что снижает их эмоциональную приспособленность к типичным жизненным ситуациям общения с другими людьми.

На фоне повышенного уровня тревожности протекает дальнейшее формирование таких качеств личности ребенка, лишенного родительского попечительства, как чувствительность по отношению к другим людям, отзывчивость на их переживания, собственное эмоциональное самоощущение.

Исследование сформированное™ эмоциональной эмпатии выявило существенные различия между младшими школьниками с психической депривацией и учащимися, воспитывающимися в полных семьях. У большинства школьников, воспитывающихся в детском доме, несформирована эмоциональная эмпатия, то есть способность сочувствовать, сопереживать, адекватно оценивать и интерпретировать переживания и чувства других людей. Проявление слабой эмоциональной эмпатии было зафиксировано у детей, которые проживают в интернате вместе с родными братьями и сестрами, и у детей, имеющих возможность встречаться в выходные дни с родственниками (тетя, дядя, бабушка, дедушка). Это свидетельствует о существовании определенной зависимости между состоянием собственных эмоциональных реакций, возможностью их дифференциации и наличием эмоциональных контактов с близким человеком и позволяет говорить о том, что создание эмоциональной отзывчивости возможно только в условиях постоянного непрерывного общения с эмоционально близким человеком. Отсутствие разнообразия эмоциональных проявлений и слабая их выраженность являются следствием как бедности переживаний детей, не имеющих возможности испытывать чувства, возникающие при полноценном ситуативно-личностном общении, так и отсутствия опыта использования экспрессий для воздействия на партнера по процессу общения.

Исследованием установлено, что низкий уровень сформированности эмоциональной эмпатии у воспитанников детского дома приводит к формированию личностных образований, меняющих видение мира в целом и социально-эмоциональное - в частности. Ответы детей дают основание утверждать, что такие качества, как рефлексия и эмпатия, отражающие направленность на других людей, отличаются некоторыми негативными особенностями, снижающими общий уровень социальной перцепции, поэтому у них отмечаются недостаточные проявления сочувствия, неумение видеть неблагополучие сверстника в обычной ситуации, неумение сопереживать успеху другого.

При установлении системы эмоциональных отношений личности на основе взаимосвязи эмоций с цветом были получены следующие результаты. При определении эмоционального отношения к положительным нравственным категориям у детей экспериментальной группы, в отличие от контрольных, независимо от возраста отмечалось предпочтение в выборе цветов, указывающих на эмоциональную напряженность, потребность в душевном контакте, нереализованную потребность в индивидуальном эмоциональном общении.

Комментарии учащихся детского дома при определении эмоционального отношения к нравственным категориям указывают на недостаточное осознание нравственных норм, и того, что может чувствовать человек в определенной ситуации. Они свидетельствуют о недостаточной включенности когнитивного компонента социально-перцептивных умений, что негативно сказывается на выражении оценочного личностного отношения к нравственным категориям и проявляется в несоответствии оцениваемых эмоциональных отношений к ним.

Анализ выполнения заданий по восприятию и пониманию эмоциональных состояний, доступных детям младшего школьного возраста, позволил выделить качественное своеобразие процесса их идентификации и декодирования воспитанниками детского дома, по сравнению со сверстниками и учащимися младшего возраста, воспитывающимися в семье.

Экспериментальное исследования восприятия и понимания эмоциональных состояния, выраженных невербальными и вербальными средствами, позволило констатировать, что успешность понимания эмоциональных состояний определяется рядом факторов:

- модальностью эмоции: успешнее распознаются и понимаются ярко выраженные, контрастные и однозначные по модальности эмоциональные состояния, чем более тонкие, характеризующиеся вариативными оттенками;

- условиями восприятия и понимания эмоционального состояния: воспитанниками детского дома успешнее декодируются эмоциональные состояния, выраженные с помощью мимики, пантомимики и психомоторных средств экспрессии (на основе просмотра видеозаписи), чем представленные статично (на картинках, фотографиях, пиктограммах). Наиболее сложной ситуацией для воспитанников детского дома оказалась ситуация восприятия и понимания эмоциональных состояний по фотографии взрослых и детей, предполагающая их декодирование на основе анализа мимических проявлений. Для этих детей лицо не являлось элементом системы коммуникации, способным передавать эмоциональный и содержательный подтекст речевых сообщений и служить регулятором процедуры общения партнеров;

- особенностями когнитивного развития: нарушение механизма эмоциональной вовлеченности во взаимоотношения с окружающими отражается на развитии интеллектуальной сферы детей, лишенных родительского попечительства. Трудности выполнения заданий обусловлены несформированностью ряда характеристик интеллекта, имеющей социальный генез, вследствие дефицита полноценных социальных связей. В силу особенностей познавательного компонента социально-перцептивных умений воспитанникам детского дома трудно перейти на позицию «разбирающихся в ситуации» с учетом всем обстоятельств и личного эмоционального опыта. В результате этого воспитанников детского дома, в отличие от «семейных» детей даже младшего возраста, продемонстрировавших аналитико-синтетический тип восприятия эмоциональных состояний, выраженных невербальными средствами,

характеризует диффузно-локальный тип, позволяющий воспринимать выражение эмоции лишь глобально и поверхностно. Таким образом, детей, воспитывающихся в детском доме, отличает недостаточная степень обобщенности и дифференцированности представлений об эмоциях и бедность их содержания;

- сформированностью предпосылок к способности вербализации собственных переживаний: трудности понимания эмоциональных состояний значительно возрастали в тех случаях, когда перед детьми ставилась задача вербально их обозначить. Затруднения в истолковании эмоциональных состояний учащимися экспериментальной группы указывают на низкий уровень их осознанности. При этом помощь экспериментатора, выражавшаяся в предъявлении трех вариантов возможных ответов, содержащих правильный, зачастую была неэффективной. Если уровень понимания эмоционального состояния по вербально обозначенной ситуации у «семейных» детей можно оценить как уровень осмысливания в форме истолкования и проявления эмпатии или осмысливания в форме описания, то у воспитанников детского дома - как уровень словесного обозначения и описания экспрессии и ситуативно-конкретный уровень. Они либо выбирали название эмоционального состояния (редко самостоятельно, преимущественно из числа перечисленных экспериментатором), выделяя и перечисляя некоторые элементы экспрессии, либо проявляли достаточное понимание эмоционального состояния через приведенную конкретную ситуацию, не давали словесного обозначения эмоции или давали его только после многочисленных подсказок.

С целью выявления особенностей организации семантического поля эмотивной лексики, выделения типов вербальных ассоциаций детей младшего школьного возраста с психической депривацией был проведен свободный ассоциативный эксперимент.

На основе экспериментального исследования характера вербальных ассоциаций был сделан вывод о том, что у младших школьников, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, отмечался малый объем семантического поля эмотивной лексики, проявляющийся в ограниченном количестве смысловых связей. Процесс организации семантического поля эмотивной лексики у детей данной категории задерживается не только по сравнению со сверстниками, но и детьми младшего возраста, воспитывающимися в семье. Уровень сформированности семантического поля эмотивной лексики воспитанников учреждений интернатного типа во многом соответствует, хотя и не достигает его, уровню организации семантического поля эмотивной лексики младших школьников 7-летнего возраста, воспитывающихся в семье. На малый объем семантического поля у учащихся детского дома указывает значительное число моделей до-семантического ассоциирования, фонетических, тематических ассоциаций и случайных ассоциаций. Часто в ответ на слово-стимул воспитанники детского дома называли предметы окружающей обстановки. С одной стороны, характер ответов детей позволяет говорить о

том, что для школьников детского дома характерно доминирование субъективно воспринимаемых признаков над объективными отношениями во внеязыковой действительности, отсутствие сложившихся связей между словами. С другой - появление таких ответов может быть обусловлено стремлением ребенка сохранить коммуникативную роль «отвечающего» в метаситуации ассоциативного эксперимента. Ребенок, желая продолжить коммуникативный акт, но не имея достаточных языковых средств, выдает «ложный локатив», не имеющий отношения к предмету разговора. У воспитанников детского дома не наблюдается качественного скачка в формировании лексической системности, в организации семантических полей, что выражается в несущественном изменении соотношения парадигматических и синтагматических связей в ассоциативном поле, в отличие от «семейных» детей, у которых парадигматические реакции становятся доминирующими среди всех типов ассоциаций.

Полученные экспериментальным путем данные свидетельствуют о недостаточности взаимодействия у воспитанников детского дома двух способностей: когнитивной, отражающей уровень сформированности знаний ребенка о мире и способах их номинации, и коммуникативной, отражающей уровни овладения ребенком законами речевого общения. Именно этим и объясняются, на наш взгляд, особенности вербального поведения детей, лишенных родительского попечительства, в условиях свободного ассоциативного эксперимента.

Несформированность семантического поля эмотивной лексики у воспитанников детского дома обусловлена сложностью установления многообразных связей в лексической системе, приводящей к актуализации не эмоционально-оценочного компонента значения, а деформированного, вследствие психической депривации личностно-аффективного отношения ребенка к соответствующему состоянию внеязыковой действительности. Детей детского дома отличает особый механизм ассоциирования, обусловленный особенностями их психического и эмоционального развития, трудностью осознания социально-эмоциональных явлений, свойств, состояний.

Исследование антонимических и синонимических отношений, характеризующих семантические отношения внутри семантического поля и позволяющих выявить особенности организации ядра семантического поля, позволило выявить своеобразие в их состоянии у детей экспериментальной группы. Хотя антонимические противопоставления оказались достаточно востребованным типом семантических отношений в структуре эмотивного лексикона детей, воспитывающихся в детском доме, их показатели отстают не только в сравнении со сверстниками, но и детьми младшего возраста, воспитывающимися в семье. При этом воспитанники детского дома зачастую реализуют антонимические связи и отношения на уровне, далеком от языковых норм. Экспериментальным исследованием установлено более частое (по сравнению с «семейными» детьми) использование воспитанниками детского дома в качестве антонимических лексических

средств, не обладающих антонимической противопоставленностью, а также нарушения антонимических отношений. Если большинство младших школьников, воспитывающихся в детском доме, находятся на этапе, который характеризуется образованием слов с противоположным значением при помощи частицы «не», наличием мыслительной установки и объективной необходимости противопоставления двух понятий, продиктованной условиями предметной и речевой ситуации, то школьники, воспитывающиеся в семье, находятся на этапе выделения из их лексического запаса пар антонимичных слов, денотаты которых противопоставляются не только в представлении этих детей, но и в представлении носителей языка (этапы становления антонимических отношений слов в детской речи приведены по данным А.И. Лаврентьевой, 1994). Ответы детей детского дома позволяют говорить о том, что критерий противоположности слов с эмоционально-оценочным значением в их языковом сознании практически отсутствует.

Исследование синонимических отношений показало, что воспитанники детского дома в большинстве случаев реализуют синонимические связи и отношения на уровне, не соответствующем языковым нормам. Потребность в самостоятельном использовании синонимических отношений у детей, лишенных родительского попечительства, крайне мала, так как синонимия как лексическая функция у них еще недостаточно дифференцирована от других типов семантических отношений. При этом стратегии реагирования, использованные детьми детского дома и воспитывающимися в семье, во многом сходны. Однако для воспитанников детского дома характерно диффузное формирование активного синонимического пласта, что выражается в значительно более частой, чем у «семейных» детей, синонимизации лексем, не обладающих этой способностью.

Преобладающим видом ошибок при установлении синонимических отношений было называние форм исходного слова или родственных слов, что свидетельствует о недостаточной дифференциации грамматических форм одного слова. Называя в качестве синонимов формы исходного слова, дети экспериментальной группы воспринимали их как самостоятельные языковые единицы. Их ответы свидетельствуют о «размытости», недифференцированности эмоционально-оценочного компонента лексических значений слов. Если процесс формирования синонимических связей и отношений в области эмотивной лексики у 9-летних детей, воспитывающихся в семье, находится на стадии, характеризующейся осознанием синонимии как языковой функции, то часть 7-летних детей и подавляющее большинство 9-летних воспитанников детского дома находится лишь на пути к этой стадии.

Результаты экспериментального исследования свидетельствуют о том, что недостаточная сформированность навыков установления антонимических и синонимических отношений к словам, входящим в состав эмотивной лексики, у младших школьников детского дома обусловлена трудностью выделения наиболее существенных эмоционально-оценочных

семантических признаков в структуре значения слова, недостаточной сформированностью мыслительных операций сравнения,

противопоставления и обобщения, несформированностью семантического поля эмотивной лексики, неустойчивостью парадигматических связей, трудностью актуализации слов с эмотивным значением.

При определении структуры лексико-семантического поля эмоций зафиксирована значительная несформированность различных функционально-семантических классов слов эмотивной лексики. При назывании слов с эмотивным значением в ответах воспитанников детского дома были выявлены следующие виды ошибок: называние слова семантически близкого; слова, имеющего широкое, диффузное значение; воспроизведение вместо слова словосочетания или предложения; повторение слова, входящего в текст задания; называние слов из разговорной лексики; воспроизведение слов на основе ситуационных признаков; замены слов на основе недостаточной дифференцированности эмоциональных состояний; словообразовательные неологизмы.

Экспериментальное исследование позволило выявить наличие качественно неоднородной структуры лексико-семантического поля эмоций детей детского дома и воспитывающихся в семье. Структура лексико-семантического поля эмоций представлена на диаграмме.

Структура лексико-семантического поля эмоций учащихся экспериментальной и

контрольных групп

Экспериментальная группа

Контрольная группа №1

Контрольная группа №2

Условные обозначения:

[¿^-функционально-семантический класс эмоционального состояния [ [■ функционально-семантический класс эмоциональной характеризации ОШ функционально-семантический класс эмоционального воздействия [-!-!-:}• функционально-семантический класс внешнего выражения эмоций

щ§§ функционально-семантический класс эмоционального отношения

_ функционально-семантический класс

эмоционального качества

Ш функционально-семантический класс вления эмоционального состояния

Структура лексико-семантического поля эмоций детей, воспитывающихся в семье, несмотря на разницу в возрасте, имеет сходство с позиции его полевой организации, выражающееся в одинаковой представленности функционально-семантических классов в его ядре и на периферии. Различия между школьниками контрольных групп зафиксированы лишь в объеме семантического поля. У «семейных» детей 7 лет оно меньше по объему, по сравнению с 9-летними детьми, воспитывающимися в семье. У воспитанников детского дома объем лексико-семантического поля эмоций значительно меньше не только в сравнении со сверстниками, воспитывающимися в семье, но и детьми более младшего возраста.

Исследовательские данные свидетельствуют о качественной неоднородности структуры функционально-семантических классов слов, составляющих лексико-семантическое поле эмоций детей экспериментальной и контрольной групп. Сравнительные количественные данные употребления слов с учетом типа значения учащимися экспериментальной и контрольной групп представлены в таблице 1.

Таблица 1

Сравнительные количественные данные употребления слов эмотивной лексики с учетом типа значения учащимися экспериментальной и контрольных групп (среднее количество

слов в %)

Тип значения ЭГ КГ1 КГ2

Номинативное 13,6 42,2 32,6

Номинативно-производное 11,4 31,4 23,4

Метафорически-производное 3,7 29,9 21,1

В лексико-семантическом поле эмоций 9-летних детей, воспитывающихся в семье, лексическое множество различных функционально-семантических классов слов широко представлено не только первичными номинациями, но и вторичными, преимущественно номинативно-производными, и в меньшей степени - метафорически-производными. По своему «качественному наполнению» лексико-семантическое поле эмоций воспитанников детского дома приближается к таковому у 7-летних «семейных» детей и представлено в основном первичными номинациями и небольшим числом (по сравнению с данной возрастной категорией) слов с номинативно-производным значением. Метафорически-производная лексика проявляется минимумом лексических единиц. Характерными для психологического портрета личности ребенка, лишенного родительского попечительства, в языке оказываются семантические ориентиры, представленные классификаторами, которыми, прежде всего, оформлялись отрицательные типы эмоциональной модальности. Это, на наш взгляд, обусловлено не только бедностью

эмотивной лексики, необходимой для обозначения эмоциональных состояний, отношений, качеств, но и неадекватностью оценочной деятельности, направленной на анализ ситуации и речевого поведения окружающих людей, и является следствием воспитания ребенка в депривационных условиях.

Если лексико-семантическое поле эмоций детей, воспитывающихся в семье, включает лексические множества, посредством которых они способны передавать не только внешние, но и непроявляемые внешне, скрытые внутренние состояния, то языковая модель эмоциональной деятельности воспитанников детского дома крайне ограничена, специфична по своему содержанию. Она самостоятельно не пополняется разнообразной лексикой, развивающей эмотивные значения, затрудняя «пересекаемость» эмотивной лексики с другими лексическими множествами.

При исследовании особенностей употребления эмотивной лексики в связном монологическом высказывании были выявлены значительные трудности в самостоятельном использовании воспитанниками детского дома слов с эмотивным значением в качестве выразительных средств речи. Проведенное исследование свидетельствует о выраженном расхождении в использовании выразительной лексики, объективно заданной в тексте и субъективно использованной детьми при составлении пересказа. Число единиц языка, содержащихся в предложенном для пересказа тексте и несущих особую выразительную функцию, значительно превышает число таковых, сохраненных детьми в собственной речевой продукции. Абсолютное большинство воспитанников детского дома, пересказывая текст, передавали с помощью выразительных средств так называемую «ситуацию запрета», что обусловлено повышенным уровнем тревожности, преобладанием в их эмоциональном опыте отрицательных переживаний, негативных эмоций над положительными, а также тем, что ситуация запретов хорошо им знакома.

Трудности вербализации эмоциональных состояний проявлялись и при составлении рассказов по серии сюжетных картинок. Составленные детьми рассказы характеризовались повышенной ситуативностью, бедностью использования выразительных средств, употреблением слов, преимущественно из функционально-семантического класса эмоционального состояния, соответствующего ядру лексико-семантического поля эмоций. Если «семейные» дети при составлении рассказа по серии сюжетных картинок самостоятельно и точно называли эмоциональное состояние, истолковывали событие через анализ экспрессии и через самостоятельное осмысливание ситуации, проявляли эмпатию, «оречевляли» персонажи, выражая «яркое» эмоциональное отношение к изображенным героям в виде имитации воспринимаемой экспрессии, то воспитанников детского дома отличало несовершенство дифференциации вербально обозначенных эмоциональных состояний и личных качеств, соответствующих наличию данного эмоционального состояния в «репертуаре» доминирующих личностных эмоций. Передача точных и сложных коннотативных значений,

отражающих различные эмоциональные состояния, проявления, характеристики, оказалась для этих детей недоступной и в большинстве случаев не отражала реальной картины, вследствие чего значительно страдала информативность сообщения.

Проведенное исследование свидетельствует о несформированности языковой модели эмоциональной деятельности детей детского дома, основными операциями которой являются выбор и сочетаемость лексических единиц, представленных определенным семным набором.

Результаты статистической обработки сравнительных количественных данных констатирующего эксперимента с использованием Ц-критерия Манна-Уитни показали, что по всем видам заданий различия между экспериментальной и контрольными группами являются статистически значимыми (р <0,01, р<0,05).

В целом исследование выявило недостаточный уровень сформированности психологических предпосылок овладения выразительными средствами речи, качественное своеобразие их восприятия, интерпретации и употребления воспитанниками детского дома.

В третьей главе «Логопедическая работа по формированию выразительных средств речи у младших школьников с психической депривацией» представлены теоретические основы, модель обучающего эксперимента, этапы, задачи, содержание и приемы коррекционно-логопедического воздействия, анализируются результаты обучающего эксперимента. Разработанная методика логопедической работы по формированию выразительных средств речи у младших школьников с психической депривацией базируется на теоретических положениях, изложенных в работах Л.Г. Бабенко, Л.С. Выготского, М.И. Лисиной, С.Л. Рубинштейна, В.И. Шаховского, о взаимосвязи речевого, когнитивного и эмоционального развития, об общении как сложном, многоплановом процессе установления и развития контактов между людьми и его роли в развитии ребенка, о семантических классах эмотивной лексики, выделенных на основе категориально-семантических компонентов.

С учетом этого логопедическая работа была направлена как на обогащение эмоциональной сферы детей посредством стимуляции эстетических переживаний, эмпатийных реакций, на формирование знаний о содержании эмоциональных переживаний (импрессивный компонент), так и формирование эталона экспрессии (экспрессивный компонент), о социально-культурных нормах эмоционального выражения, о вербальном обозначении эмоций.

Логопедическая работа строилась на понимании того, что язык служит целям коммуникации, и развитие выразительных средств речи воспитанников детского дома осуществлялось в тесном единстве с развитием процессов социализации ребенка.

Наряду с этим в процессе логопедической работы учитывались особенности психического, эмоционального и когнитивного развития детей

младшего школьного возраста, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа.

Научно-теоретические положения, анализ данных констатирующего эксперимента позволили определить основные направления и содержание коррекционно-логопедической работы по формированию выразительных средств речи у младших школьников с психической депривацией, выстроить модель обучающего эксперимента.

Основной целью коррекционно-логопедического воздействия являлось, с одной стороны, формирование психологических предпосылок овладения эмотивной лексикой, с другой - формирование умений интерпретировать выраженные средствами выразительности речи состояния и явления, адекватно использовать их в процессе общения.

Коррекционно-логопедическое воздействие строилось поэтапно. Были выделены три этапа: ориентировочно-мотивационный, операционно-познавательный и рефлексивно-оценочный.

Основной целью ориентировочно-мотивационного этапа являлось формирование психологических предпосылок овладения эмотивной лексикой, интереса, внимания к эмоциональной стороне жизни человека и лексике, ее обслуживающей. В процессе логопедической работы на данном этапе решались следующие задачи: развитие эмоциональной отзывчивости воспитанников детского дома; формирование навыков декодирования/ кодирования различных эмоциональных состояний; формирование «словаря названия эмоций».

Основной целью операционно-познавателъного этапа являлось формирование «эмотивных смыслов», отображающих эмоции в языке, несущих информацию об эмоциях человека. В задачи данного этапа входило обогащение словаря детей эмотивной лексикой, входящей в различные функционально-семантические классы, словами как с первичным, так и вторичным (номинативно-производным и метафорически-производным) значением; развитие синтагматических и парадигматических связей; установление взаимосвязи слов эмотивной лексики (антонимических, синонимических) с другими лексическими единицами языка; формирование лексико-семантического поля эмоций.

Проводимая на данном этапе работа по формированию эмотивных смыслов на уровне слова и предложения предшествовала работе по активизации эмотивной лексики в связном высказывании.

Логопедическая работа по активизации и закреплению эмотивной лексики в связном высказывании осуществлялась в двух направлениях: совершенствование практических навыков работы с эмоционально -насыщенным текстом и анализ функционирования эмотивной лексики в художественном тексте, способствующий обогащению опыта эмоциональных переживаний детей.

Основной целью рефлексивно-оценочного этапа являлось совершенствование навыков общения детей с установкой на обязательное использование эмотивной лексики. В структуре данного этапа решались

задачи по развитию самостоятельности воспитанников детского дома в выборе адекватных лексических средств, что способствовало снижению их зависимости от эмоциогенности ситуации, эмоционального настроения собеседника; развитию самоконтроля за своими действиями с целью формирования умения проектировать свое поведение, регулируя эмоциональные проявления, мешающие налаживанию контактов с другими людьми и установлению межличностных отношений; развитию навыков социального взаимодействия. Логопедическая работа на этом этапе была направлена на формирование способности контролировать свои эмоции, гармонично и точно выражать их, используя богатый инвентарь лингвистических и экстралингвистических средств, понимать чувства и их проявления у партнера по общению.

С целью определения эффективности предложенной методики коррекционно-логопедической работы по формированию выразительных средств речи у младших школьников с психической депривацией проведен сравнительный анализ результатов выполнения заданий детьми экспериментальной (обучение по разработанной методике) и контрольной (обучение по традиционной методике) групп.

Статистическая обработка количественных данных обучающего эксперимента подтвердила эффективность логопедического воздействия.

Результаты обучающего эксперимента позволяют сделать вывод о положительной динамике в состоянии выразительных средств речи воспитанников детского дома и подтверждают эффективность целенаправленной и систематической коррекционно-логопедической работы с этими детьми. После экспериментального обучения у детей наблюдались повышение эмоционального настроя, снижение уровня тревожности, количества отрицательных реакций, повышение мотивации, возросший интерес к занятиям, увеличение мыслительной активности, повышение уровня самоконтроля, навыков социального взаимодействия. Экспериментальное обучение оказало положительное влияние на развитие у воспитанников детского дома мыслительных операций (анализа, сравнения, обобщения, абстрагирования), способствовало повышению возможностей идентификации, декодирования эмоциональных состояний, их вербального обозначения, обогащению словаря названий эмоций, развитию семантического компонента языковой способности.

Обучающий эксперимент как составляющий компонент общей системы коррекционно-педагогической работы с детьми младшего школьного возраста, воспитывающимися в учреждениях интернатного типа, повысил уровень регуляции детьми собственных эмоциональных проявлений, способствовал формированию их коммуникативной компетенции, позитивно отразился на межличностных взаимодействиях детей в коллективе.

Таким образом, итогом коррекционно-логопедической работы по предложенной методике стала положительная динамика в понимании,

интерпретации и употреблении выразительных средств речи младшими школьниками, воспитывающимися в учреждениях интернатного типа.

В заключении обобщены результаты исследования и сформулированы основные выводы.

Результаты проведенного исследования позволяют констатировать у младших школьников с психической депривацией несформированность психологических предпосылок усвоения эмотивной лексики и качественное своеобразие понимания, употребления и интерпретации выразительных средств речи.

О несформированности психологических предпосылок свидетельствует высокий и повышенный уровни тревожности, проявляющиеся в значительном количестве эмоционально - негативных выборов при реакции на предложенную ситуацию и указывающие на преобладание травмирующего опыта общения; «диффузность» эмоционального отношения к нравственным нормам, формирование которых происходит в иных, нежели у «семейных» детей, социальных условиях.

Повышенный уровень тревожности приводит к неумению критически относиться к результатам своего поведения в свете общественных нормативов, к несовпадению субъективных оценок опыта воспитанников детского дома с общественными оценочными нормативами, что снижает их адаптированность к жизни в обществе.

Воспитанники детского дома отличаются низким уровнем сформированности эмоциональной эмпатии вследствие незначительного интереса к эмоциональным состояниям окружающих людей, неумения ощущать и сопереживать психологические состояния другого человека. Это во многом обусловлено снижением их активной и систематической коммуникативно-познавательной деятельности.

У воспитанников детского дома обнаружены значительные трудности в понимании и интерпретации экспрессивной информации, выраженной как невербальными, так и вербальными средствами. Они обусловлены качественной спецификой их социальной перцепции, условиями жизни в учреждении интернатного типа, опосредующими накопление эмоционального опыта, становление и полноценное развитие эмпатийных реакций.

Воспитанникам детского дома свойствен особый механизм ассоциирования, обусловленный особенностями их психического и эмоционального развития, трудностью осознания социально-эмоциональных явлений, свойств, состояний.

Ассоциации этих детей позволяют говорить как об особенностях языковых связей слова-стимула, так и свойств, «культурном фоне» стоящих за ним реалий. Они демонстрируют специфику отношений, которые существуют между отражением действительности и отражением лексической системы в сознании детей детского дома.

Исследованием установлены как общие, так и специфические особенности овладения антонимическими и синонимическими отношениями

детьми детского дома и, воспитывающимися в семье. К первым относятся общие механизмы ошибочного установления антонимических связей и отношений по большинству типов антонимии, преобладание трудностей установления синонимических отношений над антонимическими. Ко вторым - различный удельный вес механизмов нарушения антонимических связей и отношений в общей структуре ошибочных ответов; использование при установлении синонимических связей и отношений манифестаторов, занимающих отдаленное положение от ядра семантического поля синонимов, отсутствие осознания синонимии как языковой функции.

Анализ лексико-семантического поля эмоций воспитанников детского дома позволил выявить не только малый его объем, но и недостаточную сформированность его полевой организации. Полученные экспериментальным путем данные свидетельствуют о том, что эти дети испытывают значительные трудности самостоятельного выбора эмотивных знаков, с помощью которых вербализуется, то есть отражается и выражается, их эмоциональное отношение к миру. Трудности номинации психологических смыслов, постигаемых при восприятии эмоций воспитанниками детского дома, препятствуют их внутреннему маркированию и сообщению во внешней речи.

Результаты экспериментального исследования позволяют говорить о том, что выразительность речи воспитанников детского дома не формируется как личностное образование, объективирующееся в речевой деятельности.

Эффективность логопедической работы по формированию выразительных средств речи достигается, если она имеет многоаспектный характер, реализуется последовательно по этапам, в тесном взаимодействии с педагогом-психологом и воспитателями учреждения.

Полученные данные дали основание сделать вывод о том, что предложенная методика коррекционно-логопедической работы по формированию выразительных средств речи у детей младшего школьного возраста с психической депривацией способствует развитию непосредственного эмоционального сопереживания и содействия, составляющих фундамент для развития и углубления этических норм и оценок; адекватному использованию эмотивных знаков (эмотивных смыслов) с целью отражения и выражения эмоционального отношения к предмету, объекту, адресату речи и ситуации общения; совершенствует коммуникативную компетенцию детей, оказывая положительное влияние на процесс их социальной адаптации.

Проведенное нами исследование не исчерпывает всех вопросов изучаемой проблемы и может быть продолжено.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Мелешнина М.В. (Ковалева М.В.) К вопросу об особенностях эмотивной лексики у школьников с психической депривацией I М.В. Мелешнина // Материалы XIV международной конференции «Ребенок в современном в мире. Образование и детство» (18-20 апреля, 2007 г.). - СПб. :Изд-во Политехи, ун-та. - 2007. - С. 359-361 (0,2 п.л.).

2. Мелешнина М.В. (Ковалева М.В.) Изучение особенностей эмотивной лексики у детей с психической депривацией / М.В. Мелешнина // Коррекционная педагогика: Проблемы теории и практики: Сборник научно-методических трудов с международным участием. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. - 2007. - С. 175-180 (0,4 п.л.).

3. Мелешнина М.В. (Ковалева М.В.) Формирование выразительных средств речи у младших школьников с психической депривацией / М.В. Мелешнина // Материалы XV международной конференции «Ребенок в современном мире. Искусство и дети» (16-18 апреля). - СПб.: Изд-во Политехи, ун-та. -2008. - С. 333-335. (0,2 п.л.).

4. Ковалева М.В. Коррекционно-развивающие занятия с детьми в учреждениях интернатного типа с использованием модульного игрового оборудования / Ковалева М.В. // Коррекционно-развивающая работа с детьми в условиях полифункциональной интерактивной среды: международная научно-практическая конференция. Том И. - М.: Изд-во МГПУ, 2008. -С. 20-22. (0,2 п.л.).

5. Ковалева М.В. Изучение выразительных средств речи у младших школьников с психической депривацией / Ковалева М.В. // Известия Южного Федерального университета. Педагогические науки. - 2009. -№1 (январь). - С. 189-195. (0,4 п.л.).

Подписано в печать 14.04.2009. Объем 1,5 п. л. Тираж 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ковалева, Мария Владимировна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Современное состояние проблемы изучения выразительных средств речи у младших школьников с психической депривацией.

1.1 Научно-теоретические основы изучения выразительных средств речи.

1.2. Современное состояние изучения проблемы психической депривации.

1.3. Характер нарушения речевого развития младших школьников детского дома.

ГЛАВА 2. Характеристика выразительных средств речи у младших школьников с психической депривацией (анализ экспериментальных данных).

2.1. Организация и содержание исследования выразительных средств речи у младших школьников с психической депривацией.

2.2. Характеристика психологических предпосылок овладения эмотивной лексикой.

2.3. Особенности восприятия и понимания эмоциональных состояний, выраженных невербальными и вербальными средствами.

2.4. Особенности организации семантического поля эмотивной лексики, характера вербальных ассоциаций.

2.5. Особенности антонимических и синонимических отношений.

2.6. Особенности структуры лексико-семантического поля эмоций.

2.7.0собенности употребления эмотивной лексики в связной монологической речи.

ГЛАВА 3. Логопедическая работа по формированию выразительных средств речи у младших школьников с психической депривацией.

3.1. Научно-теоретические основы методики логопедической работы по формированию выразительных средств речи у школьников с психической депривацией.

3.2. Основные этапы, направления, содержание и методы логопедической работы по формированию выразительных средств речи у младших школьников с психической депривацией.

3.3. Результаты обучающего эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Логопедическая работа по формированию выразительных средств речи у младших школьников с психической депривацией"

В настоящее время проблема социального сиротства является одной из острейших в России, поскольку с каждым годом увеличивается число детей, находящихся в социально опасном положении. Деструктивные тенденции в общем развитии детей-сирот обусловлены особой социальной ситуацией, отягощенной материнской, эмоциональной и коммуникативной депривацией. Неизбежная нестабильность социального окружения в сиротских учреждениях, отсутствие чувства надежности и защищенности создают неблагоприятные условия для эмоционального развития, препятствуют формированию продуктивных способов общения, саморегуляции ребенка во взаимодействии с социумом вследствие низкого интерперсонального отражения, непонимания эмоционального состояния другого человека, отсутствия эмпатии.

В связи с этим особенно остро встают вопросы, связанные с совершенствованием их межличностных отношений и коммуникативного поведения посредством формирования у детей умения идентифицировать и интерпретировать выраженные внешними средствами (невербальными и вербальными) внутренние состояния человека, отношение к происходящим событиям, умения оказывать эмоциональное воздействие на партнера по общению.

Социальное сиротство должно стать объектом междисциплинарного исследования, одним из значимых аспектов которого является психолого-педагогический, позволяющей рассматривать его последствия для речевого развития и социальной адаптации.

В исследованиях, посвященных изучению социальных и психолого-педагогических аспектов проблемы психической депривации отмечается своеобразие речевого развития этих детей (дефектное звукопроизношение, примитивность грамматических конструкций, бедность лексикона, насыщенного словами обиходного содержания и просторечными выражениями), обусловленного дефицитом общения, недостатком эмоционально насыщенных контактов, особенностями психического развития и эмоционально-волевой сферы воспитанников детского дома [Бордовская Е.В., 2002, Волкова Г.А., 2006, Дубровина И.В., 1990, Егорова М.А., 1997, Залысина И.А., Илюк М.А., 1996, Мухина B.C., 1989, 1990, Прихожан A.M., 1990, 2005 Рузская А.Г., 1990, Терехова З.М., 2002, Толстых Н.Н., 1990, 2005, Цейтлин С.Н., 2000, Шипицына Л.М., 2003, 2005 и др.].

Учитывая значимость эмотивной функции речи, отражающей потребность человека в передаче эмоционального отношения к тому или иному событию, факту, предмету, явлению окружающего мира, для формирования коммуникативного поведения и установления межличностных отношений, успешной социализации воспитанников детского дома, решение проблемы формирования умений интерпретировать, выраженные средствами выразительности речи, состояния и явления, адекватно использовать их в процессе общения будет способствовать совершенствованию гармоничного развития, активизации взаимодействия детей с психической депривацией с окружающей социальной средой, повышению осознанности собственного поведения в реальных ситуациях взаимодействия, ослаблению коммуникативных затруднений, смягчению и компенсации явлений психической ' депривации.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена, с одной стороны, значимостью овладения средствами образной выразительности, для развития эмотивной (эмоционально-экспрессивной) функции речи и становления коммуникативной компетенции младших школьников с психической депривацией и недостаточной разработанностью содержания и методов коррекционно-логопедической работы по коррекции их нарушений, с другой.

Объект исследования: выразительные средства речи детей младшего школьного возраста с психической депривацией.

Предмет исследования: содержание коррекционно-логопедической работы по формированию выразительных средств речи у школьников с психической депривацией.

Гипотеза исследования: несформированность психологических предпосылок овладения выразительными средствами речи, трудность оперирования языковыми знаками, отображающими эмоции и чувства, негативно отражаются на развитии эмотивной функции речи школьников, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа. Специально организованная логопедическая работа, основным стержнем которой является развитие выразительных средств как важнейших коммуникативных качеств речи, способствует преодолению коммуникативных барьеров, активизации взаимодействия детей с окружающей средой.

В процессе исследования была поставлена цель: теоретическое обоснование и определение оптимальных путей коррекционно-логопедической работы по формированию выразительных средств речи у младших школьников с психической депривацией.

Для реализации указанной цели решались следующие задачи:

• анализ научно- теоретических основ изучения выразительных средств речи;

• определение содержания методики исследования выразительных средств речи у младших школьников с психической депривацией;

• изучение своеобразия средств образной выразительности речи у детей младшего школьного возраста с психической депривацией;

• выявление степени выраженности и характера влияния эмоциональной и материнской депривации на овладение выразительными средствами речи детьми, воспитывающимися в условиях детского дома;

• научное обоснование, разработка, апробация и внедрение методики логопедической работы по формированию выразительных средств речи у младших школьников с психической депривацией и определение ее эффективности;

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: эмпирические - наблюдение, психолого-педагогический эксперимент; организационные - сравнительный, комплексный; биографические - изучение и анализ психолого-педагогической документации; статистические - критерий Манну-Уитни.

Бабенко Л.Г., Васильев Л.М., Леонтьев А.А., Лурия А.Р., Шаховский В.И.^представления о типологии эмоций и эмпатии, как системном образовании (Гаврилова А.П., Изард К.); положения о ведущей роли обучения в процессе развития, о роли специального (коррекционного) обучения детей с проблемами в развитии (Выготский Л.С., Лалаева Р.И., Леонтьев А.Н., Малофеев Н.Н.);

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые:

• осуществлено исследование выразительных средств речи младших школьников с психической депривацией;

• экспериментально выявлено своеобразие выразительных средств, обеспечивающих овладение эмотивной функцией речи, у школьников с психической депривацией;

• установлены факторы, влияющие на возможность идентификации и декодирования эмоциональных состояний, выраженных невербальными и вербальными средствами;

• выявлены общие и специфические особенности организации лексико-семантического поля эмоций воспитанников детского дома и детей, воспитывающихся в семье;

• определена структура лексико-семантического поля эмоций детей, воспитывающихся в детском доме;

• определены основные этапы, направления, содержание логопедической работы по коррекции нарушений понимания и употребления выразительных средств речи школьниками с психической депривацией;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

• углублены теоретические представления об особенностях развития социально-перцептивных процессов у детей, лишенных родительского попечительства;

• получены новые данные, иллюстрирующие характер влияния эмоциональной, материнской депривации на овладение средствами образной выразительности речи детьми младшего школьного возраста, воспитывающимися в учреждениях интернатного типа;

• уточнены данные о языковом развитии детей с психической депривацией, о характере его взаимосвязи с эмоциональным и общепсихическим развитием;

• теоретически обоснованы этапы, направления, содержание коррекционно-логопедического воздействия по формированию выразительных средств речи у детей младшего школьного возраста с психической депривацией.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана и внедрена методика коррекционно-логопедической работы по формированию выразительных средств речи, способствующая развитию эмотивной функции речи, оптимизации оценочной деятельности воспитанников детского дома на основе анализа невербальных и вербальных средств выражения эмоциональных состояний, качеств человека, отношения, формированию ценностно-рефлексивного поведения.

Положения, выносимые на защиту

3. Трудности в понимании, правильном использовании слов с эмотивным значением, низкий уровень сформированное™ лексико-семантического поля эмоций обусловлены, с одной стороны, повышенным уровнем тревожности, низкой эмпатией, недостаточностью когнитивного развития, имеющей социальный генез, а с другой, трудностью оперирования языковыми знаками («эмотивными смыслами»), отображающими эмоции и чувства в языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Результаты исследования синонимии подтвердили выводы, полученные при изучении антонимии. Все дети значительно лучше справились с заданием на подбор антонимов к словам, чем синонимов, что подтверждает доминирующую роль семантики над формально-языковым компонентом в процессе овладения эмотивной лексикой.

Воспитанники детского дома в большинстве случаев реализуют синонимические связи и отношения на уровне, не соответствующем языковым нормам. Их ответы свидетельствуют о «размытости», недифференцированности эмоционально-оценочного компонента лексических значений слов. Если процесс формирования синонимических связей и отношений в области эмотивной лексики у 9-летних детей, воспитывающихся в семье, находится на стадии, характеризующейся осознанием синонимии как языковой функции, то часть 7-летних детей и подавляющее большинство 9-летних воспитанников детского дома находится лишь на пути к этой стадии.

Мы полагаем, что недостаточная сформированность навыков установления антонимических и синонимических отношений к словам, входящим в состав эмотивной лексики, у младших школьников, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, обусловлены трудностью выделения наиболее существенных эмоционально-оценочных семантических признаков в структуре значения слова, недостаточной сформированностью мыслительных операций сравнения, противопоставления и обобщения, несформированностью семантического поля эмотивной лексики, неустойчивостью парадигматических связей, трудностью актуализации слов с эмотивным значением. Первоосновой их является недостаточность социальных влияний и дефицит доверительного, эмоционального общения, приводящие к резкому ограничению в лексиконе учащихся слов с эмотивным значением, значение которых остается детям малопонятным.

2.6. Особенности структуры лексико-семантического поля эмоций

При анализе структуры лексико-семантического поля эмоций мы рассматривали эмотивную лексику как совокупность слов, способных при помощи различных внутрилексических средств отображать эмоции. Характер ответов детей свидетельствует о значительной несформированности различных функционально-семантических классов слов (далее ФСК) в структуре лексико-семантического поля эмоций детей, лишенных родительского попечительства.

Характер ответов, выявленный у школьников, воспитывающихся в детском доме, в процессе называния слова по описанию экспериментатора, можно сгруппировать и описать следующим образом:

- называние слова, семантически близкого («быть в невеселом, печальном состоянии» вместо «грустить» - «плакать»; «веселить других, рассказывать смешные истории» вместо «шутить» -«смешить»; «стоять неподвижно от страха» вместо «окоченеть» - «бояться», «испугаться»);

- называние слова, имеющего широкое, диффузное значение («говорим о человеке, когда он злой, недовольный» вместо «рассерженный» - «плохой»; говорим о человеке, когда он очень спокойный, выдержанный, его трудно вывести из себя» вместо «терпеливый» - «хороший»);

- воспроизведение вместо слова словосочетания или предложения («быть в невеселом, печальном состоянии» вместо «грустить» — «стоять в углу»; «неожиданно замолчать, не шуметь, стать тихим и спокойным» вместо «утихнуть» - «хорошо вести себя»; «веселить других, рассказывать смешные истории) вместо «шутить»- «пробуждать смех»);

- повторение слова, входящего в текст задания («говорим о человеке, когда он очень застенчивый, стеснительный) вместо «робкий»- «стеснительный»; «очень яркий, необычный по своей красоте, поразительный» вместо «ослепительный» - «красивый»);

- называние просторечных слов («громко, задорно смеяться» вместо «хохотать»- «ржать»);

- воспроизведение слов на основе ситуационных признаков («очень интересное, занимательное дело или какое-то любимое занятие у детей и взрослых, кроме учебы и работы») вместо «увлечение»- «петь», «труд», «оригами»). замены слов, на основе недостаточной дифференцированности эмоциональных состояний («веселить других, рассказывать смешные истории» вместо «шутить» - «дружить»; «делать больно, неприятно, приносить сильные страдания» вместо «мучить» - «страдать»; говорим о человеке, когда он очень застенчивый, стеснительный» вместо «робкий» - «вялый»);

- словообразовательные окказонализмы («сделать волшебным, необычным, как в сказке, например, лягушку превратить в царевну» вместо «заколдовать» -«волшебничать»);

При анализе результатов исследования были выделены различные варианты ответов: самостоятельный правильный ответ, правильный ответ из предложенных вариантов, неверный ответ из ряда предложенных слов, смысловые замены по различным признакам.

Экспериментальные данные позволяют определить типологию лексических ошибок, выявленных у школьников детского дома при употреблении слов с эмотивным значением.

Сравнительные количественные данные исследования использования различных функционально-семантических классов слов младшими школьниками экспериментальной и контрольных групп представлены в таблице 12.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ литературных данных, а также результатов проведенного исследования позволяет сделать обобщающее заключение.

Воспитание в учреждениях интернатного типа с жесткой регламентацией режима дня, доминированием авторитарного стиля воспитания обусловливают специфику психического, социально-эмоционального и речевого развития воспитанников детского дома, что проявляется в недоразвитии когнитивных процессов, коммуникативной активности и мотивационной сферы, в однообразии, примитивности эмоционально-экспрессивных средств общения, повышенной склонности к страхам, тревожности, беспокойству, агрессивности, эмоциональной холодности. Тип личности ребенка, формирующийся в условиях отсутствия материнской любви, заботы и ласки можно обозначить как «безэмоциональный».

Указанные особенности оказывают отрицательное влияние на выразительность речи, которая обеспечивается эмотивной лексикой как лингвистическим аспектом эмоциональности.

О несформированности психологических предпосылок свидетельствует высокий и повышенный уровни тревожности, проявляющиеся в значительном количестве эмоционально-негативных выборов при реакции на предложенную ситуацию и указывающие на преобладание травмирующего опыта общения; «диффузность» эмоционального отношения к нравственным нормам, формирование которых происходит в иных, нежели у «семейных» детей, социальных условиях.

Условия воспитания детей в учреждениях интернатного типа ведут к запоздалому и недостаточному формированию у них адаптационных ценностных нормативов и нормативов ценностных перестроек, и, следовательно, к неполноценному и дисгармоничному социально-эмоциональному развитию. Воспитанники детского дома отличаются низким уровнем сформированности эмоциональной эмпатии, вследствие незначительного интереса к эмоциональным состояниям окружающих людей, неумения ощущать и сопереживать психологические состояния другого человека. Это во многом обусловлено снижением их активной и систематической коммуникативно-познавательной деятельности.

У воспитанников детского дома обнаружены значительные трудности в понимании и интерпретации экспрессивной информации, выраженной как невербальными средствами, так и вербально.

Младшим школьникам, воспитывающимся в детском доме, оказывается доступным идентификация и декодирование базальных эмоций, а распознавание «сложных» вызывает выраженные трудности. При декодировании эмоциональных состояний, выраженных невербально, значительные трудности представляет анализ статических изображений, особенно по фотографиям взрослых и детей, что свидетельствует о трудностях анализа мимических средств экспрессии. Ведущим типом восприятия эмоциональных состояний, выраженных невербальными средствами, является диффузно-локальный тип. Дети способны воспринимать выражение эмоций глобально и поверхностно, выделяя лишь отдельный, единичный элемент экспрессии. Поверхностное восприятие эмоциональных состояний, выраженных невербальными средствами, отразилось и на возможностях их понимания и обозначения по вербально представленной ситуации.

Воспитанникам детского дома оказывается доступным понимание эмоций на ситуативно-конкретном уровне и уровне словесного описания и обозначения экспрессии. Они способны выбирать название эмоционального состояния либо из перечисленных экспериментатором, выделяя и перечисляя некоторые элементы экспрессии, либо ситуативно понимая его, но не давая словесного обозначения эмоции.

В процессе экспериментального исследования удалось установить ряд факторов, влияющих на успешность декодирования эмоциональных состояний воспитанниками детского дома: модальность эмоции, условия восприятия и понимания эмоциональных состояний, особенности когнитивного развития, сформированность предпосылок к способности вербализации собственных переживаний.

Установлено, что особенности понимания и интерпретации экспрессивной информации у детей детского дома во многом определяются качественной спецификой их социальной перцепции, условиями жизни в учреждениях интернатного типа, опосредующими накопление эмоционального опыта, становление и полноценное развитие эмпатийных реакций.

Воспитанникам детского дома свойственен особый механизм ассоциирования, обусловленный особенностями их психического и эмоционального развития, трудностью осознания социально-эмоциональных явлений, свойств, состояний.

У школьников, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, констатируется не только в сравнении со сверстниками, но и детьми младшего возраста, воспитывающимися в семье, недостаточная сформированность семантического поля эмотивной лексики, не соответствующий возрасту уровень организации семантического поля эмоций, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей, обусловливающих преобладание моделей до-семантического ассоциирования и случайных реакций.

Низкий уровень сформированноети семантического поля эмоций обусловлен сложностью установления многообразных связей в лексической системе, приводящей к актуализации не эмоционально-оценочного компонента значения, а деформированного, вследствие психической депривации, личностно-аффективного отношения ребенка к соответствующему состоянию внеязыковой действительности. Зафиксированные в процессе исследования ассоциации воспитанников детского дома позволяют говорить как об особенностях языковых связей слова-стимула, так и свойств, «культурным фоне» стоящих за ним реалий. Они демонстрируют специфику отношений, которые существуют между отражением действительности и отражением лексической системы в сознании детей детского дома и «семейных» детей.

О нарушении структурации семантического поля эмотивной лексики воспитанников детского дома свидетельствует недостаточная сформированность навыков установления антонимических и синонимических отношений к словам с эмотивным значением. Это обусловлено трудностью выделения наиболее существенных эмоционально-оценочных семантических признаков в структуре значения слова, недостаточной сформированностью мыслительных операций сравнения, противопоставления и обобщения, вследствие ограничения социальных влияний и дефицита доверительного, эмоционального общения.

Исследованием установлены как общие, так и специфические особенности овладения антонимическими и синонимическими отношениями детьми детского дома и, воспитывающимися в семье. К первым относятся общие механизмы установления ошибочного установления антонимических связей и отношений по большинству типов антонимии, преобладание трудностей установления синонимических отношений над антонимическими. Ко вторым - различный удельный вес механизмов нарушения антонимических связей и отношений в общей структуре ошибочных ответов; использование при установлении синонимических связей и отношений манифестаторов, занимающих отдаленное положение от ядра семантического поля синонимов, отсутствие осознания синонимии как языковой функции.

Анализ лексико-семантического поля эмоций воспитанников детского дома позволил выявить не только малый его объем, но и недостаточную сформированность его полевой организации. Несмотря на то, что у воспитанников детского дома, как и у детей, воспитывающихся в семье, ядро лексико-семантического поля эмоций составляют слова, наиболее представленные в количественном отношении в эмотивной лексике, а ближайшую и дальнюю периферии - наименее, качественное содержание составляющих их ФСК слов различно. В лексиконе детей детского дома эмотивная лексика представлена, прежде всего, словами с первичным (номинативным) значением, в меньшей степени вторичным (номинативно-производным, и крайне редко - метафорически производным). Полученные экспериментальным путем данные свидетельствуют о том, что эти дети испытывают значительные трудности самостоятельного выбора эмотивных знаков, с помощью которых вербализуется их эмоциональное отношение к миру.

Критерием взаимного понимания являются общественно принятые понятия, на языке которых обозначается содержание представлений. Трудности номинации психологических смыслов, постигаемых при восприятии эмоций воспитанниками детского дома, препятствуют их внутреннему маркированию и сообщению во внешней речи. Поскольку понимание эмоций, эмпатии и овладение ими указывает на их интеллектуальность, то результаты исследования подтверждают негативное влияние условий психической депривации, нарушающих тесное взаимодействие сознания, мышления и языка.

Данные о недостаточной сформированности и дифференциации лексико-семантического поля эмоций нашли подтверждение при построении связного монологического высказывания детьми детского дома. При составлении пересказа и рассказа по серии сюжетных картинок младшие школьники, воспитывающиеся в детском доме, испытывали значительные затруднения в самостоятельном использовании слов с эмотивным значением, в качестве выразительных средств речи. Проведенное исследование свидетельствует о выраженном расхождении в использовании выразительной лексики, объективно заданной в тексте и субъективно использованной детьми при составлении пересказа. Число единиц языка, содержащихся в предложенном для пересказа тексте и несущих особую выразительную функцию, значительно превышает число таковых, сохраненных детьми в собственной речевой продукции.

Трудности вербализации эмоциональных состояний проявляются и при составлении рассказов по серии сюжетных картинок. Составленные детьми рассказы характеризуются повышенной ситуативностью, бедностью использования выразительных средств, употреблением слов, преимущественно из ФСК эмоционального состояния, соответствующего ядру лексико-семантического поля эмоций. При построении связного высказывания воспитанники детского дома часто оказываются неспособны самостоятельно выразить типизированное эмоциональное состояние или отношение к нему, передать эмоциональное отношение к объекту наименования в целом или к отдельным его признакам, регулировать выбор и употребление слов, семантика которых соответствует конкретной ситуации общения в наибольшей степени.

Результаты статистической обработки сравнительных количественных данных констатирующего эксперимента с использованием критерия Манна-Уитни показывают, что по всем исследуемым показателям различие между экспериментальной и контрольными группами являются статистически значимыми.

У младших школьников, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, в условиях психической депривации, формируются зоны «отрицательных эмоций», «зоны отставания» в речевом развитии, в частности в овладении эмотивной лексикой, по сравнению не только со сверстниками, но «семейными» детьми младшего возраста которые с течением времени самостоятельно не исчезают, а усугубляются,.

Полученные в ходе констатирующего эксперимента данные позволили разработать методику коррекционно-логопедической работы по формированию выразительных средств речи у младших школьников с психической депривацией.

Логопедическая работа осуществлялась поэтапно. На каждом этапе (ориентировочно-мотивационный, операционно-познавательный, рефлексивно-оценочный) определялись основные задачи, методы и приемы работы.

В процесс коррекционно-логопедического воздействия решались следующие задачи: развитие эмоциональной отзывчивости воспитанников детского дома; формирование навыков эмоционального декодирования; формирование навыков эмоционального кодирования различных эмоциональных состояний; формирование «словаря названий эмоций»; обогащение словаря детей эмотивной лексикой, входящей в различные ФСК, словами как с первичным, так вторичным (номинативно-производным, метафорически-производным) значением; развитие синтагматических и парадигматических связей, установление взаимосвязи слов эмотивной лексики (антонимических, синонимических) с другими лексическими единицами языка; формирование лексико-семантического поля эмоций; развитие самостоятельности воспитанников детского дома в выборе адекватных лексических средств, снижение их зависимости от эмоциогенности ситуации, эмоционального настроения собеседника; развитие самоконтроля за своими действиями с целью формирования умения проектировать свое поведение, регулируя эмоциональные проявления, мешающие налаживанию контактов с другими людьми и установлению межличностных отношений.

С целью определения эффективности разработанной методики коррекционно-логопедической работы по формированию выразительных средств речи у младших школьников с психической депривацией проведен сравнительный анализ выполнения заданий детьми экспериментальной (обучение по разработанной методике) и контрольной (обучение по традиционной методике) групп.

Результаты статистической обработки сравнительных количественных данных обучающего эксперимента подтвердили эффективность логопедического воздействия.

Анализ данных обучающего эксперимента свидетельствует о положительной динамике формирования выразительных средств речи у младших школьников детского дома.

В целом полученные данные позволяют говорить о том, что предложенная методика коррекционно-логопедической работы по формированию выразительных средств речи у детей младшего школьного возраста с психической депривацией способствует развитию непосредственного эмоционального сопереживания и содействия, составляющих фундамент для развития и углубления этических норм и оценок; адекватному использованию эмотивных знаков (эмотивных смыслов) с целью отражения и выражения эмоционального отношения к предмету, объекту, адресату речи и ситуации общения; совершенствует коммуникативную компетенцию детей, оказывая положительное влияние на процесс их социальной адаптации. Таким образом, гипотеза экспериментального исследования подтвердилась, целевые установки реализованы, все задачи исследования решены.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ковалева, Мария Владимировна, Санкт-Петербург

1. Айзенберг Б.И., Кондрашин В.И., Кузнецов Н.В. Некоторые социальные и медико-педагогические проблемы развития детей-сирот раннего возраста // Дефектология. 1990. №1. - С. 76 - 81

2. Азнаурова Э.С. Очерки по стилистике слова. Ташкент, 1973 - 401 с.

3. Арнольд И.В. Стилистика современного английского языка. — Л., 1981 -295 с.

4. Арнольд И.В. Лексикология современного английского языка. М.: Высшая школа, 1986-295 с.

5. Арутюнова Н.Д. Типы языковых значений (оценка, событие, факт). М.: Наука, 1988-388 с.

6. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека М.: Языки русской культуры, 1999 -896 с.

7. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. -М.: Изд-во МГУ, 1989.-213 с.

8. Бабенко Л.Г. Эмотивная лексика в структуре предложения// Классы слов в синтагматическом аспекте. Свердловск, 1988 - С. 145 - 156.

9. Бабенко Л.Г. Лексические средства обозначения эмоций в русском языке. -Свердловск, 1989 184 с.

10. Бабенко Л.Г. Русская эмотивная лексика как функциональная система: Автореф. дис. . д-ра филол. наук. Свердловск, 1990 31 с.

11. Бабина Г.В. Методика обогащения словарного запаса учащихся старших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (на материале лексико-семантических групп глаголов). М., 1990 — 16 с.

12. Байтингер И.Е. Творческая деятельность детей-сирот младшего школьного возраста как фактор социально-педагогической адаптации в условиях детского дома: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2000. - 18 с.

13. Балли Ш. Французская стилистика. -М., 1961. 394 с.

14. Барабанщиков В.А., Малкова Т.Н Зависимость точности идентификации экспрессии лица от локализации мимических проявлений// Вопросы психологии. 1988. №4. - С. 131-140.

15. Бардышевская М.К. Компенсаторные формы поведения у детей, воспитывающихся в условиях детского дома: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1995.-25 с.

16. Бардышевская М.К. Развитие привязанности у эмоционально-депривированных детей// Дефектология. 2006. №1. - С. 6 - 20.

17. Баряева Л.Б., Лебедева И.Н. Развитие связной речи дошкольников интеллектуальной недостаточностью: модели обучения: Учебно-методическое пособие. СПб.: СПбАППО, 2005. - 92 с.

18. Береснева Н.И., Дубровская Л.А. Овчинникова И.Г. Ассоциации детей от шести до десяти лет (ассоциативное значение слова в онтогенезе). Пермь: Изд-во Перм. Ун-та, 1995. - 254 с.

19. Берков В.П. Двуязычная лексикография. СПб.: Изд-во С.-Петербург, унта, 1996-248 с.

20. Бойко В.В. Диагностика уровня эмпатических способностей / Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Самара, 2001. -С.486-490.

21. Божович Л.И. Психологическое изучение детей в школе-интернате. М., 1960-208 с.

22. Бордовская Е.В. Логопедическая работа по преодолению общего недоразвития речи у дошкольников с психической депривацией Автореф дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук . СПб., 2002 - 23 с.

23. Бордовская Е.В., Вечканова И.Г. Особенности театрализованной игры дошкольников с психической депривацией// Модернизация специального образования: проблемы коррекции, реабилитации и интеграции. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003 - С. 232 - 238.

24. Боханова Л.В. О развитии речи у старших дошкольников детского дома (из опыта работы)// Дефектология. 1992. №2-3. - С. 36 - 39.

25. Боулби Дж. Привязанность. М., 2003. - 477 с.

26. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. М.: Просвещение, 1997 -267 с.

27. Былкина Н.Д., Люсин Д.В. Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе//Вопросы психологии . 2000. №5. - С. 38-47.

28. Брутман В.И., Панкратова М.Г., Еникополов С.Н. Некоторые результаты обследования женщин, отказавшихся от своих новорожденных детей// Вопросы психологии. 1995. №5. - С. 31 - 36.

29. Вавилова Л.Н. Коррекция девиантного поведения у воспитанников детского дома: Автореф. дис. . канд. пед наук. Калининград, 2000.20 с.

30. Васильев Л.М. Синонимические группы и семантические поля // Вопросы общего и романо-германского языкознания: Тезисы докл. Уфа, 1965. -Вып. 1.-С. 3-8.

31. Васильев Л.М. Семантические классы русского глагола (глаголы чувства, мысли, речи и поведения): Автореф. дис. . д-ра. филол. наук. — Л., 1971 -37 с.

32. Васильев Л.М. Современная лингвистическая семантика. М.: Высшая школа, 1990-176 с.

33. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: МГУ, 1976-120 с.

34. Виноградов В.В. Русский язык: грамматическое учение о слове. JL, 1947 -783 с.

35. Войтенко Т.П., Миронова М.Н. Проблемы развития детей в детских домах и школах интернатах// Вопросы психологии. 1999. № 2. - С. 118-120.

36. Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Сост. И.В. Дубровина, А.М Прихожан, В.В. Зацепин. -М., Изд. Центр «Академия», 2001. 368 с.

37. Вольф Е.М. Варьирование в оценочных структурах// Семантическое и формальное варьирование М., 1979. С 273-294.

38. Вольф Е.М. Функциональная семантики оценки. М.: Наука, 1985. - 228 с.

39. Волкова Г.А. Нарушения устной речи у детей, страдающих психической депривацией // Тезисы докладов научно-практической конференции оториноларингологов итоговой научной сессии Ленинградского НИИ уха, горла, носа и речи. Л., 1990.

40. Волкова Г.А. Личностные и речевые особенности детей с общим недоразвитием речи, страдающих психической депривацией // Распад и недоразвитие языковой системы: исследование и коррекция. Л., 1991.

41. Волкова Г.А. Особенности поведения детей младшего дошкольного возраста, воспитывающихся в детском доме // Нарушения поведения детей и подростков. СПб., 1992.

42. Волкова Г.А. Личностные и речевые особенности детей, страдающих психической депривацией: Программа спецкурса. СПб., 1993.

43. Волкова Г.А. Психолого-педагогическая адаптация детей к условиям детского дома // Теория и практика коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с нарушениями развития. Ташкент, 1996.

44. Волкова Г.А. Речевые особенности детей, страдающих психической депривацией // Инновации в Российском образовании: Психолого-педагогические аспекты образования детей с отклонениями в развитии. М., 2001.

45. Волкова Г.А. Психолого-педагогическая коррекция развития и воспитания детей-сирот. СПб.: Каро, 2007. - 384 с.

46. Воробьева В.К. о принципах логопедической работы над формированием связной контекстуальной речи у моторных алаликов// Вопросы логопедии. -М., 1979.-С. 37-42.

47. Выготский JI.C. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства// Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. — М„ 1983. — Т.5. — С. 257-321.

48. Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка// Вестник Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 1991.№4. - С. 5 - 19.

49. Выготский Л.С. Мышление и речь: Психол. исслед.. М.: Лабиринт, 1996 -415 с.

50. Гаврилко Т.П. Динамика понимания эмоциональных состояния других людей слабовидящими младшими школьниками (сообщение 1) // Дефектология. 2008.№2. - С. 10 - 21.

51. Гаврилко Т.П. Динамика понимания эмоциональных состояния других людей слабовидящими младшими школьниками (сообщение 2) // Дефектология. -2008.№3. С. 21 -21.

52. Гаврилова Т.П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — М., 1977. 20 с.

53. Галигузова Л.Н., Лисина М.И. Становление потребности детей в общении со взрослым и сверстником// Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии/ под ред. Лисиной М.И. М., 1980 - С. 55 - 78.

54. Галигузова Л.Н., Мещерякова С.Ю., Царегородцева Л.М. Психические аспекты воспитания детей в домах ребенка и детских садах // Вопросы психологии. 1990. - №6. - С. 17-25.

55. Галигузова Л.Н. Проблема социальной изоляции детей// Вопросы психологии. 1996. №3. - С. 101 - 116.

56. Галкина Федорук Е.М. Современный русский язык. - М.: Учпедгиз, 1957 -410 с.

57. Гальперин И.Р. Сменность контекстно-вариативных форм членения текста// Русский язык: Текст как целое и компоненты текста. М, 1982. - С 18-29.

58. Глухов В.П. Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1987 - 26 с.

59. Годфрид М. Психология и психиатрия: терминологический словарь. СПб.: Питер, 2003.-160 с.

60. Головин Б.Н. Основы культуры речи: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1980-335 с.

61. Горелов И.Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе. -Челябинск: Челябинский пед. институт, 1974. — 116 с.

62. Горелов И.Н., Енгалычев В.Ф. Безмолвный мысли знак: рассказы о невербальной коммуникации М.: Молодая гвардия, 1991 - 240 с.

63. Гордеева О.В. Развитие языка эмоций у детей// Вопросы психологии. -1995. №2. С. 137-149.

64. Грибанова Г.В. Межличностные отношения между взрослыми и детьми в условиях детского дома// Дефектология. 1994. №3. - С. 13-19.

65. Грибанова Г.В. Нарушение формирования привязанности в детей-сирот в раннем возрасте// Дефектология. 1994. №3. - С. 10—16.

66. Гридин В.Н. Семантика эмоционально-экспрессивных средств языка// Психолингвистические проблемы семантики. М.: Изд-во «Наука» - С. 113 - 119.

67. Гудонис В., Самашонок К., Каминскайте Н. Исследование социальных навыков воспитанников детских домов// Дефектология. 2008. №6. - С. 8589.

68. Гудонис В.П., Самашонок K.JI. Особенности адаптации детей и подростков, оставшихся без опеки родителей// Дефектология. 2007. №4. - С. 70 - 76.

69. Гусев А.А. Воспитание социальной компетентности у детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях детского дома. Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 2003.-21 С.

70. Дементьева И.Ф. Социальное сиротство: генезис и профилактика. Серия: Семья и воспитание: М.: Государств. НИИ семьи и воспитания, 2002 - 48 с.

71. Денисевич Н.Н. Проявление самостоятельности в процессе совместной деятельности младших школьников в условиях школы интерната// журнал содержание номеров Начальная школа. - 1996. - №7. - С. 29-32.

72. Дети-сироты: консультирование и диагностика/ под ред. Е.А. Стребелевой. -М.: Полиграфсервис, 1998 377 с.

73. Дети социального риска и их воспитание/ под. ред. JI.M. Шипицына. СПб.: Речь, 2003.

74. Дмитриева С.А. Особенности школьной тревожности у детей-сирот младшего школьного возраста// Дефектология. 2005. №4. - С. 86 - 87.

75. Дмитриева С.А. Психологические особенности эмоционально-волевой сферы воспитанников детского дома младшего школьного возраста с задержкой психического развития: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -Нижний Новгород, 2006. 22 с.

76. Доценко Т.И. Вербальная ассоциация как перцептивно-смысловой процесс// Материалы XXVIII Межвузовской научно-методической конференциипреподавателей и аспирантов/ Отв. Ред. В.Б. Касевич. СПб.:

77. Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 1999. Вып. 16: Секция общего языкознания. 4.2. -С. 7- 10.

78. Другова Г.Л. Предложения с именами психических состояний: Автореф. дис. канд. филол. наук. Саратов, 1985. — 19 с.

79. Дубровина И.В. Психологические рекомендации по воспитанию детей в домах-ребенка, детских домах и школах-интернатах. М., 1986. - 49 с.

80. Дубровина И.В. О развитии детей, оставшихся без родительского попечения. М.: «Симе», 1995 - 64 с.

81. Дубровина И.В. Семья и социализация ребенка// Мир психологии. 1998. №1. - С. 54-59.

82. Егорова М.А. Особенности представлений воспитанников детского дома о социальных отношениях// Дефектология. 1997. №5. - С. 63 - 69.

83. Егорова М.А. Коррекционно-педагогическая работа по социальному воспитанию дошкольников в детском доме: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1998- 14 с.

84. Егорова М.А. Особенности психологических новообразований подростков в школе интернате// Дефектология. 2006. №1. - С. 25 - 29.

85. Жинкин Н.И. Язык речь - творчество. - М.: Лабиринт, 1998. - 368 с.

86. Залысина И.Л., Смирнова Г.О. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи// Вопросы психологии. 1985. №4. - С. 31 - 37.

87. Запорожец А.Е., Неверович Я.З. К вопросы о генезисе функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка// Вопросы психологии. 1974. №6. -С. 12-20.

88. Зарецкий В.К., Дубровская М.О., Ослон В.Н., Холмогорова А.Б. Пути решения сиротства в России. М., 2002. - 208 с.

89. Захарова С.А. Коррекционно- педагогическая работа по совершенствованию лексики эмоций незрячих младших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2003. - 23 с.

90. Захарова Т.В. Формирование выразительных средств речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2002. - 16 с.

91. Землянухина Т.М., Лисина М.И. Особенности общения и любознательности у воспитанников закрытых детских учреждений в раннем возрасте// Возрастные особенности психического развития детей/ под ред. Дубровиной И.В. Лисиной М.И. М., 1982. - С. 38 - 59.

92. Зикеев А.Г. Особенности работы над синонимией на уроках русского языка и литературы в школе для глухих детей// Дефектология. 1995. №3. - С. 46 -55.

93. Зубкова В.П. Дидактические приемы развития эмоций и накопления социального опыта у дошкольников с нарушением зрения в процессе театрализованной игры// Логопедия. 2007. №4. - С. 30 - 34.

94. Иванова В.Ю. О психологическом взаимодействии близких взрослых и детей, проживающих в семье и доме ребенка// Дефектология. 2006. №1. -С. 76-79.

95. Иванова Г.Е. Психологические особенности отношений ребенка дошкольного возраста в группе сверстников Автореф. дис канд. психол наук. М., 1976- 19 с.

96. Иванова О.В. Логопедическая работа по развитию восприятия устной лечи дошкольниками с задержкой психического развития: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2003 - 23 с.

97. Изард К. Эмоции человека. М.: МГУ, 1980 - 439 с.

98. Изард К. Психология эмоций. СПб.: Питер, 1999 - 464 с.

99. Измайлов Ч.А. Цветовая характеристика эмоций. Вестник МГУ. Серия 14. Психология. - 1995. №4. - С. 27 - 35.

100. Изотова Е.И. Эмоциональные представления как фактор психического развития детей дошкольного возраста Автореф дис канд. псих. наук. М., 1994.-24 с.

101. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: теория и практика. М., Изд-во «Академия», 2004. - 284 с.

102. Илкж М.А. К проблеме воспитания и обучения детей с речевыми нарушениями в дошкольном детском доме // Психолого-педагогические основы коррекционной работы с аномальными детьми. Л., 1990.

103. Илкж М.А. Методика логопедической работы с детьми дошкольного возраста в детской доме// Нарушения речи. Методы изучения и коррекции. -СПб., 1993.

104. Илкж М.А. Дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, страдающими психической депривацией// Методы изучения и преодоления речевых расстройств. Межвузовский сборник научных трудов.- СПб.: Образование, 1994. С. 21-27.

105. Илюк М.А. Логопедическая работа с дошкольниками с детском доме.- СПб.: Каро, 2008. 208 с.

106. Каверина Е.К. О развитии речи у детей первых двух лет жизни. М., 1950.

107. Калимуллина JT.A. Эмотивная лексика и фразеология русского литературного языка (синхронический и диахронический аспекты): Автореф. дис. . канд. филол. наук. Уфа, 1999 -26 с.

108. Калинина P.P. Тренинг развития личности дошкольника. СПб.: Речь, 2005. - 160 с.

109. Караулов Ю.Н. Общая и русская идеография. М., 1976 - 271 с.

110. Квасюк И.И. Структура и семантика отрицательно-эмотивной лексики (на материале разных частей речи современного английского языка): Автореф: дис. . канд. пед наук.-М., 1984-21 с.

111. Кистенева М.Ю. Понимание эмоциональных состояний умственно-отсталыми детьми: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000 - 16 с.

112. Кистяковская М.Ю. О стимулах, вызывающих положительные эмоции у ребенка первых месяцев жизни// Вопросы психологии. 1965. №2. - С. 129-141.

113. Клименко А.П. Лексическая системность и ее психолингвистическое изучение. — Минск. Высшая школа, 1974. - 108 с.

114. Клименко А.П. Проблема лексической системности в психолингвистическом освещении: Автореф. дис. . д-ра филол наук. -Минск, 1980. -37 с.

115. Ковалева О.С. Воспитание толерантных межличностных отношений воспитанников детского дома: Автореф. дис. . канд. пед наук. Оренбург, 2007. - 22 с.

116. Кожина Н.М. Стилистика русского языка. М.: Просвещение, 1983 -223 с.

117. Колесникова Н.В. Создание коммуникативно-речевой среды в условиях детского дома //Логопед. 2007.№5. - С. 44-49.

118. Колотыгина Е.А. Особенности эмоционального развития умственно отсталых младших школьников, находящихся в разных социальных условиях// Дефектология. 2008. №1. - С. 66 - 70.

119. Колухова Я. Психология воспитания приемных детей//Воспитание детей в неполной семье. М.: Прогресс, 1980. - с. 139-176

120. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы/ под ред. Шипицыной Л.М., Казаковой Е.И. СПб., 2000. - 108 с.

121. Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи: Монография. СПб.: Изд-во «Каро», 2006. - 240 с.

122. Кондрашин В.И. Влияние особенностей развития детей-сирот на их социальную адаптацию в условиях школы-интерната// Дефектология. -1991. №1.- С. 49-53.

123. Конькова М.Ю., Косарева Н.А. Выражение эмоций на лицах детей и сотрудников дома ребенка в процессе их взаимодействия// Дефектология. -2001. №6.-С. 80-87.

124. Коробейников И.А., Слуцкий В.М. О некоторых особенностях формирования интеллекта детей в условиях депривации// Дефектология. — 1990. №3.-С. 19-23.

125. Коробейников И.А. Проблема сиротства: реальность и ожидания// Дефектология. 2006. №1. - С. 3 - 5.

126. Кочерга Ф.Г, Супрун Н.А., Кондрашин В.И. НАЗВАНИЕ // Дефектология. 1992. 31. - С. 34-38.

127. Крюкова С.В., Слободняк Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста.- М.: «Генезис», 2007 208 с.

128. Кряжева H.JI. Развитие эмоционального мира детей Ярославль: «Академия развития». 1997. - 208с.

129. Кузьмищева М.А. Динамика представлений об эмоциях детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста Автореф дис канд. психол. наук М., 2002. 23 с.

130. Кузнецова Э.В. Русская лексика как система. Свердловск: УрГУ, 1976.-89 с.

131. Куракина JI.M. Социальное сиротство: причины, особенности, отношение социума // Материнство и детство в России XVIII-XXI вв.- М.: МГУ С, 2006. С 299 - 305.

132. Лабунская В.А. Психологическое исследование условий, влияющих на успешность опознания эмоциональных состояний по выражению лица Автореф. дис. канд психол. наук. Л., 1976 - 20 с.

133. Лабунская В.А. Факторы успешного опознания эмоциональных состояний по выражению лица // Психология межличностного познания. -М., 1981.-С. 158-174.

134. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс» - 1999. - 608 с.

135. Лаврентьева А.И. Этапы становления лексико-семантической системы в онтогенезе// Усвоение ребенком родного языка. — СПб., 1994 С. 57 - 60.

136. Лангмейер, Й., Матейчик, 3. Психическая депривация в детском возрасте/- Прага: изд-во «Авиценна», 1984. 335 с.

137. Лебедева И.Н. Развитие связной речи на модели обучения рассказывания по картинке: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2004 - 22 с.

138. Лепская И.Н. Онтогенез речевой коммуникации: Автореф. дис. д-ра филол. наук. М., 1989 - 31 с.

139. Леонтьев А.А. Язык, речи, речевая деятельность М.: Просвещение, 1969.-211 с.

140. Леонтьев А.А. Психологическая структура значения // Семантическая структура слова. Психолингвистические исследования. М., 1971. - с. 7-19.

141. Леонтьев А.А. Словарь ассоциативных норм русского языка. М.: Изд-во моек ун-та, 1977. - 192 с.

142. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999. - 287 с.

143. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1999 - 365 с.

144. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Изд-во Моск. унта, 1971.-40 с.

145. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моек ун-та, 1972.-575 с.

146. Лисина М.И. Пути влияния семьи и детского учреждения на становление личности дошкольника// Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. М., 1979. -С. 4-8.

147. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986 -143 с.

148. Лисина, М. И. Психическое развитие воспитанников детского дома. М., 1990. - 264 с.

149. Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия: Учеб. пособие для студентов пед. ун-тов и ин-тов/ Ред.- сост. B.C. Мухина. М.: Просвещение, 1991. - 223. с.

150. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М.: Педагогика, 1978 - 224 с.

151. Лукьянова Н.А. Экспрессивная лексика разговорного употребления (проблемы семантики). — Новосибирск: Наука, 1986 227 с.

152. Лурия А.Р. Современная психология в ее основных направлениях. -М.: Работник просвещения, 1978. 64 с.

153. Лурия А.Р. Язык и сознание Под ред. Е.Д. Хомской. Ростов н/Д.: «Феникс», 1998 - 416 с.

154. Лурия А.Р., Виноградова О.С Объективное исследование динамики семантических систем // Семантическая структура слова. М: Наука, 1971. - С. 27-62.

155. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. М.: Аркти, 1999.-48 с.

156. Михайлова Ю.А. Социальное поведение и эмоциональная регуляция у воспитанников домов ребенка// Психолог в детском саду. 2003. №2. - С. 83-114.

157. Муллинова Т.А. Эмотивная лексика в художественном тексте: функционально-семантический аспект (на материале романов А. Белого «Котик Летаев» и «Крещенный китаец»). Краснодар, 2004 - 19 с.

158. Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. СПб.: Изд-во СПб ун-та, 1999. - 286 с.

159. Мухамедрахимов Р.Ж., Пальмов О.И., Никифорова Н.В., Гроак К., Маккол Р. Изменение социального окружения в домах ребенка: программа раннего вмешательства// Дефектология. 2003. №4. - С. 44 - 53.

160. Мухамедрахимов Р.Ж., Плешкова H.JI. особенности привязанности у детей в семьях и домах ребенка// Дефектология. 2008. №2. - С. 37 - 44.

161. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М.: Просвещение, 1986 -141 с.

162. Мухина B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа// Вопросы психологии. 1989. №1. - С. 32 -39.

163. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. -М.: «Академия», 1999. 456 с.

164. Неупокоева Н.М. Психологические особенности общения младших школьников со взрослыми. Автореферат диссертации на соискание ученой степени канд. псих. наук. М., 1983. - 20 с.

165. Нуретдинова Л.Г. Гуманизация воспитательного пространства детского дома: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 2001. - 24 с.

166. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми/ под редакцией М.И. Лисиной. М., 1985. - 207 с.

167. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М. ТЦ «Сфера», 1999.-240 с.

168. Овчаренко Е.Р. Педагогические условия развития эмпатии у детей дошкольного и младшего школьного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2003 - 27 с.

169. Овчинникова И.Г. Ассоциативный механизм в речемыслительной деятельности: Автореф. дис. . д-ра филол. наук. СПб., 2002. - 25 с.

170. Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций. Типология развития. Монография. СПб.: Речь, 2008 - 176 с.

171. Ослон В.Н., Холмогорова А.Б. психологическое сопровождение замещающей семьи// Вопросы психологии. 2001. №4. - С. 39-43.

172. Палиева Н.А. Воспитание и личностное развитие детей-сирот в условиях альтернативных форм жизнеустройства: Автореф. . дис. д-ра пед. наук. Ставрополь, 2008 - 37 с.

173. Палкин А.Д. Лексико-морфологические средства выражения эмоций в онтогенезе речевой деятельности: Автореф. дис. . канд. филол наук. М., 2002-24 с.

174. Пашина А.Х. Опыт исследования эмоциональной сферы у сотрудников детского дома// психологический журнал. 1995. - Т. 16 №2. -С. 63-72.

175. Петрищева Е.Ф. Стилистически окрашенная лексика русского языка. -М.: Наука, 1984.-222 с.

176. Петшак В. Особенности понимания глухими школьниками эмоциональных состояний человека: Автореф. дис. . канд. пед наук. М., 1981.-24 с.

177. Пиклер Э. Современные формы проявления госпитализма// Особенности развития личности ребенка, лишенного родительского попечительства. Дети с отклоняющимся поведением. М.: Прометей, 1989. -С. 19-25.

178. Пиотровская JI. А. Эмотивные высказывания как объект лингвистического изучения (на материале русского и чешского языков). СПб., 1994 - 145 .

179. Полная хрестоматия для начальной школы. Внеклассное чтение. М.: Эксмо, 2007 - 448 с.

180. Поляков Ю.Ф., Солоед К.В. Развитие инициативности детей первого года жизни в условиях материнской депривации// Вопросы психологии. -2000. №4.-С. 9- 17.

181. Поляков A.M., Литвин Д.Г. Переживание символического содержания произведения искусства у воспитанников детского дома на этапе среднего детства// Дефектология. 2008. №1. - С. 53 - 60.

182. Практикум по возрастной психологии/ под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. СПб.: Речь, 2001 - 688 с.

183. Працкунас Л.А., Лунева М.А. Особенности речевого недоразвития у детей с социально-педагогической запущенностью// Диагностика и коррекция речевых нарушений. СПб, изд-во С.-Пб. ун-та, 2001. - С. 96-99.

184. Прихожан A.M. Причина, профилактика и преодоление тревожности// Психологическая наука и образование. 1998. №2. - С. 11-17.

185. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Изучение готовности к школьному обучению у детей, воспитывающихся вне семьи// Психолого-педагогические проблемы воспитания детей в семье и подготовки молодежи к семейной жизни. -М. 1980. С. 113 - 125.

186. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Особенности психического развития младших школьников, воспитывающихся вне семьи// Вопросы психологии. -1982.№2. С. 80-86.

187. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Дети без семьи (Заботы и тревоги общества). М.: Педагогика, 1990. - 158 с.

188. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Развитие личности в условиях психической депривации // Формирование личности в онтогенезе. -М., 1991.-С. 78-79, 99-104.

189. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Психологические рекомендации по воспитанию детей в детских домах и школах-интернатах (дошкольный и младший школьный возраст). М., 1986 - 29 с.

190. Прихожан, A.M., Толстых, Н.Н. Психология сиротства. 3-е изд. -СПб.: Питер, 2007. 416 с.

191. Прусакова О.А., Сергиенко Е.А. НАЗВАНИЕ // Вопросы психологии. -2006. №4.-С. 24-35.

192. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. М.: Педагогика, 1990 - 264 с.

193. Психологические рекомендации по воспитанию детей в домах ребенка, детских домах и школах-интернатах/ под редакцией И.В. Дубровиной М., 1986. - 46 с.

194. Радина Н.К. Изучение самопринятия у детей, воспитывающихся в закрытых учреждениях и в семье// Вопросы психологии. 1993. №3. - С. 23- 27.

195. Развитие личности в условиях депривации/ под ред. Дубровина И.В. -М., 1991.- 159 с.

196. Развитие речи и творчества дошкольников: Игры, упражнения, конспекты занятий/ под ред. О.С. Ушаковой. М.: Изд-во «ТЦ Сфера», 2007. - 144 с.

197. Райкрофт Ч. Критический словарь психоанализа. СПб., 1995. - 127 с.

198. Ребер А. Большой толковый психологический словарь в 2-х томах. Т. 1. -М., 2000.-592 с.

199. Роготнева А.В. Организация воспитательной работы в детских домах и интернатных учреждениях. М.: Владос, 2008. -271 с.

200. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1946 - 406 с.

201. Рузская А.Г, Финашина Т.А. Особенности развития речи детей, воспитывающихся в разных условиях// Возрастные особенности психического развития детей. — М., 1982 с. 59-77.

202. Рыбкина B.JI. Логопедическая работа по формированию навыков общения у детей третьего года жизни, воспитывающихся в домах ребенка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2003 - 21 с.

203. Сахарный Л.В., Штерн А.С. Набор ключевых слов как тип текста// лексические аспекты в системе профессионально-ориентированного обучения иноязычной речевой деятельности: Межвузовский сборник научных трудов. Пермь, 1988, С. 34-51.

204. Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику. Л., Изд-во ЛГУ, 1989. -180 с.

205. Сергеева Л.А. Значение и место языкознания в процессе гуманизации образования // Актуальные проблемы филологии: Материалы конференции, посвященной 40-летию Башкирск. гос. ун-та. Уфа, 1997. - С. 3-6.

206. Серебренникова О. Д. Понимание языка школьных учебников первоклассниками, воспитывающимися в семье и детском доме: Автореф. канд. психол. наук. М., 2007 - 24 с.

207. Сереберенникова Н.Ю. Изучение и коррекция коммуникативной функции речи детей-сирот 6-7-летнего возраста с нарушениями психического развития: Автореф. дис. канд. психол. наук. — СПб., 1999.-16 с.

208. Серебрякова Н.В. Логопедическая работа по формированию лексики у дошкольников со стертой формой дизартрии Автореф. дис. .канд. пед. наук. СПб. 1996 - 21 с.

209. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: Речи, 2007 350 с.

210. Сидоришин Ф.А. Сравнение особенностей развития детей из детского дома и семьи// Особенности развития личности ребенка, лишенного родительского попечительства. Дети с отклоняющимся поведением: Сборник научных трудов, М.: Прометей, 1989. С. 38 - 47.

211. Симонов В.П. Теория отражения и психофизиология эмоций. М., 1970.

212. Сиротко-Сибирский С.А. Смысловое содержание текста и его отражение в ключевых словах (на материале русских текстов публицистического стиля). Автореф. дис. канд. филол. наук. Л., 1988. - 15 с.

213. Слуцкий В.И. Феномен общественной собственности и его влияние на формирование личности воспитанников детских домов// Вопросы психологии. 2000. № 5. - С. 132-136.

214. Слуцкий В.М. Факторные структуры интеллектуальных показателей детей, воспитывающихся в детском доме и семье// Вестник МГУ. Сер. Психология. 1991. №1. - С. 34-42.

215. Смирнова Е.О., Лагутина А.Е. Осознание своего опыта детьми в семье и детском доме// Вопросы психологии. 1991. №6. - С.14-22.

216. Соколова Н.Д. Основные направления коррекционно-воспитательной работы в специальном детском доме// Дефектология. -1991. №4.-С. 58-63.

217. Соколова Т.В. Ассоциации ребенка. 41: МДСА. Архангельск: Изд-во Поморского международного пед. ун-та, 1997 - 165 с.

218. Солоед В.К. Разлука с матерью на первом году жизни: влияние на объектные отношения детей// Московский психотерапевтический журнал. -2000. №4.

219. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста/ под ред. С.Ю. Циркина. СПб.: Питер, 1999. - 752 с.

220. Стернина Т.З. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушением умственного развития // Дефектология. -1988. №3.-С. 8-15.

221. Султангалиева Ж.К. Особенности эмоциональных реакций детей в ситуации депривации притязаний на признание// Механизмы формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности. М. МГПИ им. В.И. Ленина, 1985. - С. 84-88.

222. Султангалиева Ж.К. Особенности социального поведения трудных детей 6-8 лет в ситуации депривации основных потребностей: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1988. 16 с.

223. Султангалиева Ж.К. Психологические особенности поведения детей, лишенных родительского попечительства// Психологический статус личности в различных социальных условиях: развитие, диагностика и коррекция. М.: Прометей», 1992 - 200 С. 52-65

224. Тазекенова П.Б. Комплексная реабилитация воспитанников детского дома как фактор их социальной адаптации: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Оренбург, 2000-19 с.

225. Тимофеева И.Н. Что и как читать вашему ребенку от года до десяти. Энциклопедия для родителей по руководству детским чтением. -СПб., 2002-512 с.

226. Телия В.Н. Типы языковых значений. М.: Наука, 1981 - 270 с.

227. Телия В.Н. Коннотативный аспект семантики номинативных единиц. -М.: Наука 1986.-141 с.

228. Терехова З.М. Система логопедической работы по коррекции нарушений речевого развития младших школьников в условиях детского дома: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2002 - 22 с.

229. Ткаченко Т.А. Обучение детей творческому рассказыванию по картинам. М.: Владос, 2005 - 48 с.

230. Трусов Л.П. Выражение эмоций на лице (по материалам работ П. Экмана)// Вопросы психологии. 1982. №5. - С. 144 - 147.

231. Тугова Н.А. Развитие выразительной речи у детей с речевыми нарушениями // Дефектология. 1995. №2. - С. 53-57.

232. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. М.: Просвещение, 1995 - 290 с.

233. Ушакова Н.Н. Внеклассные занятия по русскому языку в начальных классах. -М.: Просвещение, 1971. 176 с.

234. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М.: Владос, 2004 - 288 с.

235. Филиппова Г.Г. Материнство и основные аспекты его исследования в психологии// Вопросы психологии. 2001 .№2. - С. 22 - 25.

236. Филиппова Г. Г. Психология материнства. — М.: Изд-во инстит. психотерапии, 2002. — 240 с

237. Финашина Т.А., Рузская А.Г. Особенности развития речи у детей, воспитывающихся в разных условиях// Возрастные особенности психического развития детей. М., 1982.

238. Финкель A.M., Баженов Н.М. Грамматика русского языка. Киев., 1951.-320 с.

239. Фрадкина Ф.И. Возниковение речи у ребенка// Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. Л., 1955. Т. XII.

240. Фрухт Э.Л. Некоторая специфика развития детей в условиях детского дома-ребенка // Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. М., 1979. — С. 28-34.

241. Фрухт Э.Л., Хрикулова М.А., Денисенко Е.В. Особенности развития воспитанников домов-ребенка и детских домов// Проблемы сиротства и организации государственной помощи детям, лишившимся родительского попечения. М., 1994. - С. 17-26.

242. Фурманов И.А., Фурманова Н.В. Психология депривированного ребенка: пособие для педагогов и психологов. М.:«Владос», 2004. - 319 с.

243. Фурманов И.А., Фурманова Н.В., Аладьин А.А. Психологические особенности детей, лишенных родительского попечительства. М.:Тесей, 1999-160 с.

244. Харисов Е.Б. Эмотивность англоязычной детской речи, отраженной в художественной литературе: Автореф. дис. канд. филол. наук. Волгоград, 2001 - 19 с.

245. Хевеши К. Роль речи в общении взрослого с ребенком// Особенности развития личности ребенка, лишенного родительского попечительства. Дети с отклоняющимся поведением. М.: Прометей, 1989. - С. 31- 33

246. Хрящева Н.Ю. Психогимнастика в тренинге. — СПб., 2000 256 С.

247. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. М.: Владос, 2000. - 240 С.

248. Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: Просвещение, 1990. - 160 с.

249. Шамахова Н.Н. Педагогические условия социальной адаптации воспитанников детского дома, организованного по семейному принципу: Автореф. дис. канд. пед. наук. Вологда, 2004 - 24 с.

250. Шахнарович A.M. Лингвистика детской речи (психолингвистический анализ): Автореф. дис. . д-ра филол. наук. М., 1985 - 40 с.

251. Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза речи). М.: Наука, 1990 -168 с.

252. Шаховский В.И. Эмотивный компонент значения и методы его описания. Волгоград: изд. ВГПИ, 1983 - 96 с.

253. Шаховский В.И. Категоризация эмоций в лексико-семантической системе языка. Воронеж, 1987 - 192 с.

254. Шаховский В.И. Эмотивная семантика слова как коммуникативная сущность// Коммуникативные аспекты значения. — Волгоград: Изд-во Волгоградского пед. ин-та, 1990 с. 3-9.

255. Шаховский В.И. О лингвистике эмоций// Язык и эмоции. Волгоград: Перемена, 1995 - С. 3 - 15.

256. Шингаров Г.Х. Эмоции и чувства как форма отражения действительности. -М.: Наука, 1971 223 с.

257. Шипицына Л.М. Психическое развитие детей-сирот (по результатам психологического мониторинга). СПб., 1996. - с.

258. Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Виноградова А.Д. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации. СПб.: ИСПиП, 1997. - 160 с.

259. Шипицына Л.М. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы. СПб., 2000 - с.

260. Шипицына JI.M. Дети социального риска и их воспитание. СПб.: Речь, 2003 - 144 с.

261. Шипицына, Л.М. Психология детей-сирот: учебное. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2005. - 443 с.

262. Шмелев Д.Н. Современный русский язык. Лексика. М.: Просвещение, 1977. - 335 с.

263. Шмидт В.Р. Подготовка к семенной жизни детей из закрытых учреждений//Школьный психолог. -2005. №13.-С. 7-15.

264. Шмидт В.Р. Психологические основы подготовки детей-сирот к семейной жизни// Дефектология. 2006. №4. — С. 55 — 60.

265. Щелованов Н.М. Ясли и дома ребенка. Задачи воспитания. М., 1960. - 32 с.

266. Щелованов Н.М., Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях. М., 1955. - 17 с.

267. Щетинина A.M. Восприятие и понимание дошкольниками эмоциональных состояний: Автореф. дис. . канд. псих. наук. Л., 1984. -21 с.

268. Щетинина A.M. Диагностика социального развития ребенка. -Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. 88 с.

269. Щетинина A.M. Социализация и индивидуализация в детском возрасте. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2004. - 132 с.

270. Энциклопедический словарь медицинских терминов (1982-1984). М.

271. Юдинцева Н.Н. Об особенностях становления идентичности и отношений к другим у социальных сирот// Дефектология. 2006. №1. - С. 36-41.

272. Янхольц Д. Особенности развития личности в условиях детских домов// Особенности развития личности ребенка, лишенного родительскогопопечительства. Дети с отклоняющимся поведением.

273. М.: Прометей, 1989. 228 С. С. 54 - 59.

274. Ярмакович М.А. Особенности изучения детей с ОНР в условиях дошкольного детского дома// Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. Л., 1987. - С. 12-28.

275. Ярославцева И.В. Депривированный подросток: личностный и психофизический потенциал адаптации// Дефектология. 2002. №5. - С. 28 -32.

276. Ainsworth M.D Patterns of attachment. New York, 1978 - p.

277. Bowlby J. Maternal care and mental health. Geneva: World Health Organization, 1951. 179 p.

278. Brown R/ World association and acquisition of grammar//Child Development/R. Brown, J. Berko. 1960. - Vol.31. - P. 1-14.

279. Rutter M. Maternal deprivation. New findings, new concepts, new approaches/ Child development, 50, 1979. p. 283-305.