Психолого-педагогическая помощь младшим школьникам с социальной депривацией средствами коррекционной ритмики в условиях школы-интерната

Гаврилова, Елена Викторовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогическая помощь младшим школьникам с социальной депривацией средствами коррекционной ритмики в условиях школы-интерната

Автореферат

Автор научной работы: Гаврилова, Елена Викторовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Курск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогическая помощь младшим школьникам с социальной депривацией средствами коррекционной ритмики в условиях школы-интерната"

На правах рукописи

ГАВРИЛОВА ЕЛЕНА ВИКТОРОВНА

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ МЛАДШИМ ШКОЛЬНИКАМ С СОЦИАЛЬНОЙ ДЕПРИВАЦИЕЙ СРЕДСТВАМИ КОРРЕКЦИОННОЙ РИТМИКИ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА

19.00.07- педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Курск - 2006

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Курский государственный университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Подымова Людмила Степановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Гонеев Александр Дмитриевич

Ведущая организация: государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Столичный гуманитарный институт»

Защита состоится 25 сентября 2006 г. в 14.00. часов на заседании диссертационного совета К 212.104.02 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

кандидат психологических наук, доцент Иванова Татьяна Витальевна

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета

Сухих Н.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальпость постановка проблемы исследования.

Переходный период в общественной и экономической жизни общества сопровождается резким снижением показателей социальной защищенности и здоровья детей. По данным статистики, численность учащихся, которые не справляются с требованиями школьной программы, уже в начальной школе, за последние два десятилетия возросла в два раза. В российской действительности при нарастающей динамике появился «феномен социального сиротства» (O.A. Дорожкина, A.A. Реан). Дети из социально незащищенных семей являются основной категорией воспитанников школ-интернатов, которые, попадая в систему государственной заботы, испытывают состояние, связанное с психологически неприятной средой.

Прогрессирующие процессы социальной и школьной дезадаптации неразрывно связаны с явлением социальной депривации. Социальная де-привация - социально-психологическое явление, обусловленное негативными тенденциями воспитания и социализации детей в современной социокультурной ситуации, представляющее собой начальный этап формирования дезадаптации детей. Социальная депривация проявляется в недостатке эмоциональных опор, в лишении возможности удовлетворения основных жизненных потребностей. Отдельные аспекты этой проблемы нашли отражение в работах Г.Ф. Кумариной, И. Лангеймера, в публикациях A.M. Прихожан, Н.К. Толстых, И.А. Фурманова, Н.В. Фурмановой, J. Boweby, R.Spits.

Физиологические механизмы, лежащие в основе адаптации детского организма, раскрыты в трудах В.М. Бехтерева, A.B. Запорожца, М.М. Кольцовой, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, И.П. Павлова, И.М. Сеченова, Н.М. Щелованова и др.

Проблемы социальной депривации рассматривают ученые, изучающие различные аспекты отклоняющегося развития детей (М. Буянов, И.В. Дубровина, Г. Крайг, И. Лангмейер, 3. Матейчек, B.C. Мухина, М. Раттср, Н.В. Репина, А.Г. Рузская).

Однако с нашей точки зрения, в сложившихся социальных условиях проблема социальной депривации приобретает более широкий характер и выходит на уровень сложной социально-психологической проблемы. В нашем понимании социальная депривация представляет собой одно из проявлений деформации социального становления ребенка, связанной с качественным изменением ситуации развития, с формированием низкой личностной эффективности.

Психолого-педагогическая помощь — один из способов психолого-педагогического воздействия, направленный на гармонизацию развития личности ребенка, его социальной активности, адаптации, формирования адекватных межличностных отношений. Исследования отечественных психологов показали, что правильно подобранные методы психолого-педагогической помощи с учетом индивидуально-психологических особенностей младших школьников с социальной депривацией оказывают по-

ложительное влияние на динамику их личностного развития (М.Р. Битяно-ва, A.A. Бодалев, Д.И. Бойков, Т.П. Гаврилова, И.В. Дубровина, М.А. Жданова, Е.И. Казакова, В.В. Столин, В.В. Тарохтий, Л.М. Шипицына).

Большие возможности в осуществлении социально- адаптационных функций младших школьников, воспитывающихся в школе-интернате, содержатся в коррскционной ритмике. В исследованиях H.A. Власовой, В.А. Гринер, Д.С. Озерецковского, Н.С. Самойленко, Ю.А. Флоренской и других ученых доказана целесообразность применения ритмики в качестве средства, способствующего созданию оптимальных условий для выполнения разнообразной деятельности: трудовой, лечебной, игровой.

Теоретический анализ литературы, изучение опыта работы психологов в школах-интернатах с младшими школьниками позволили обнаружить противоречие между потребностью практики в оказании своевременной и квалифицированной помощи воспитанникам школ-интернатов и недостаточной разработанностью теоретических и методических основ психокоррекционной работы с младшими школьниками с социальной де-привацией. Выявление и научное обоснование условий эффективной психолого-педагогической помощи воспитанникам школ-интернатов средствами коррекционной ритмики составляет проблему исследования. Решение этой проблемы определяет цель исследования.

Объектом исследования является процесс развития младших школьников с социальной дспривацией.

Предмет исследования - коррекционная ритмика как средство психолого-педагогической помощи младшим школьникам с социальной де-привацией в условиях школы-интерната.

В соответствии с целью, объектом, предметом были определены следующие задачи исследования:

- определить сущность и причины социальной депривации воспитанников школ-интернатов;

- обосновать основные направления психолого-педагогичсской помощи детям с социальной депривацией средствами коррекционной ритмики;

- выявить особенности социальной депривации младших школьников, воспитывающихся в школе-интернате;

- осуществить экспериментальную проверку эффективности использования коррекционной ритмики с целью оказания психолого-педагогической помощи младшим школьникам с социальной депривацией.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что психолого-педагогической помощь младшим школьникам с социальной дспривацией в условиях школы-интерната будет эффективна при реализации следующих условий:

- комплексная диагностика личностного развития воспитанников школ-интернатов, позволяющая осуществить выбор оптимальных форм коррскционно-педагогической помощи детям данной категории;

— использование программы коррекционной ритмики, обеспечивающей психолого-педагогическую помощь в адаптации младших школьников к условиям школы-интерната;

— обеспечение индивидуально-дифференцированного подхода с учетом психолого-педагогических особенностей детей с социальной деприва-цией;

— сочетание психокоррекционных методов с коллективными формами организации ритмических занятий.

Теоретико-методологическую основу исследования составили основные положения философского учения о единстве человека и общества, о ведущей роли деятельности в формировании личности, концепция деятельности и теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин); исследования по социальной депривации A.M. Прихожан, H.H. Толстых, И.А. Фурманова, Н.В. Фурмановой; концепция профилактики школьной дезадаптации (Г.Ф. Кумарина); положения о сущности психологической помощи личности на разных этапах ее развития (М.Р. Би-тянова, И.В. Дубровина, И.Ф. Мягков, C.B. Недбаева, Р.В. Овчарова, В.И. Скурятин, A.C. Чернышев и др.); теории и концепции, раскрывающие особенности развития детей в условиях школы-интерната (И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, H.H. Толстых и др.); концепция о единстве и неразрывности психических процессов и речи, теория речевой деятельности (Н.И. Жинкин, P.E. Левина, A.A. Леонтьев); теория о физиологических механизмах развития движений (H.A. Бернштейн, A.B. Запорожец, И.П. Павлов, A.A. Ухтомского).

В соответствии с намеченной целью и задачами работы были использованы следующие методы исследования; теоретический анализ общей, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; психолого-педагогический эксперимент, включающий качественный и количественный анализ результатов; изучение медицинской, психолого-медицинской и психолого-педагогической документации; тестирование детей; наблюдение, анализ различных видов деятельности младших школьников, беседы с учащимися; анализ и обобщение деятельности педагогов, работающих в классах коррекционно-развивающего обучения; катамнестичсский анализ; анализ продуктов деятельности детей.

В работе использовались следующие методики: методика программированного наблюдения (карта Д. Стотга), методики обследования мо-торно-двигательной сферы H.A. Рычковой, тест фрустрации С. Розенц-вейга, методика владения коммуникативными действиями Д.И. Бойкова, методика измерения коммуникативной дистации А.Н. Андреева, М.О. Мдивани, Ю.Я. Рыжонкина.

Опытной и экспериментальной базой исследования явилось государственное образовательное оздоровительное учреждение санаторного типа «Клюквинская санаторная школа-интернат» Курского района Курской области.

Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью, согласованностью теоретических положений и интерпретации полученных результатов; эффективностью внедрения результатов исследования в практику школ-интернатов; использованием совокупности методов математико-статистической обработки и анализа результатов эксперимента; возможностью воспроизведения осуществленного эксперимента; репрезентативностью выборки.

Научная новизна исследования заключается в том, что в диссертации систематизированы различные подходы отечественных и зарубежных исследователей по проблеме социальной депривации воспитанников школ-интернатов; определены основные направления психолого-педагогической помощи младшим школьникам с социальной депривацией; доказана возможность эффективного применения коррекционной ритмики для успешной адаптации младших школьников к условиям школы-интерната.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что полученные результаты обогащают имеющиеся данные об отклонениях в развитии личности младших школьников с социальной депривацией; расширяют представления о факторах и условиях эффективного развития младших школьников в условиях общеобразовательной школы-интерната; вносят вклад в психологию развития детей, воспитывающихся вне семьи; углубляют теоретические основы психологического сопровождения развития воспитанников школ-интернатов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в

нем:

— разработана программа и технология психолого-педагогической помощи детям с социальной депривацией средствами коррекционной ритмики;

— материалы исследования, в том числе программно-методическое обеспечение, используются в коррекционно-развивающей работе с младшими школьниками в общеобразовательных школах и школах-интернатах;

— полученные данные применяются в образовательной практике при обучении студентов в педагогическом колледже и педагогическом вузе, на курсах повышения квалификации учителей начальных классов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Психолого-педагогическая помощь младшим школьникам в условиях школы-интерната выполняет компенсаторную функцию, обеспечивает коррекцию отклонений в эмоционально-волевой и личностной сферах, создает условия для социальной адаптации.

2. Содержание психолого-педагогической помощи младшим школьникам с социальной депривацией заключается в обеспечении эмоционально-смысловой поддержки отдельному ребенку или группе воспитанников в ситуациях затруднений, возникающих в процессе общения со сверстниками и взрослыми.

3. Основные направления оказания психолого-педагогической помощи младшим школьникам с социальной депривацией связаны с такими видами индивидуальной и групповой работы, как: психологическое просвещение, психологическая профилактика, психологическая диагностика симптомов социальной депривации у воспитанников школ-интернатов, психологическая коррекция эмоционально-волевой, двигательной и социальной сфер, консультативная деятельность.

4. Программа коррекционной ритмики направлена на восстановление эмоциональных связей с взрослыми и сверстниками в процессе общения средствами танцевально-ритмической деятельности; развитие пластичности в выражении невербальных средств общения; создание оптимальных взаимоотношений с другими людьми, формирование способности регулировать собственное поведение, соотносить свои действия с действиями других людей; развитие умения ориентироваться в ситуациях общения, актуализировать и обогащать свой социальный опыт, преодоление зависимости от взрослого и развитие на этой основе самостоятельности.

5. Эффективность психолого-педагогичсской помощи младшим школьникам с социальной депривацией в условиях школы-интерната определяется совокупность следующих условий: комплексная диагностика личностного развития воспитанников школ-интернатов, позволяющая осуществить выбор оптимальных форм коррекционно-педагогической помощи детям данной категории; обеспечение индивидуально-дифференцированного подхода с учетом психолого-педагогических особенностей детей с социальной депривацией; сочетание психокоррекцион-ных методов с коллективными формами организации ритмических занятий.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования докладывались на всероссийских научно-практических конференциях «Обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях специальных (коррекционных) образовательных учреждений, классов коррекционно-развивающего обучения» (Курск, 2001 г.); «Психосоциальные проблемы психотерапии, коррекционной педагогики, специальной психологии» (Курск, 2003 г.); нашли отражение в статьях и тезисах межвузовских сборников. Теоретические положения, методика и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики и психологии развития Курского государственного университета. С докладами и сообщениями по результатам исследования соискатель ежегодно выступал на конференциях в Курском областном ИПКиПРО, участвовал в различных семинарах и совещаниях по вопросам совершенствования подготовки учителей начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в общении.

Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на курсах повышения квалификации учителей начальных классов общеобразовательных школ при ИПК и ПРО (г. Курск, 2004, 2005).

Цели и задачи исследования определили структуру и объем диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (212 наименований) и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, раскрыта проблема исследования; определены его цель, объект, предмет, гипотеза и задачи; представлены методология и методы исследования; указана база исследования, характеризуются этапы исследования; представлены основные положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, достоверность и обоснованность его результатов.

В первой главе диссертации «Теоретико-методологические основы исследования проблемы социальной депривации учащихся младшего школьного возраста» осуществлен анализ теоретических подходов к исследованию понятий «психическая депривация», «социальная деприва-ция», «психолого-педагогическая помощь детям с социальной деприваци-ей»; рассматриваются психологические особенности младших школьников с социальной депривацией и причины ее вызывающие; раскрыты сущность и содержание коррекционной ритмики как средства психологической помощи детям, воспитывающимся в условиях школы-интерната.

Понятие депривации в психологической литературе рассматривается как недостаток экономических и эмоциональных опор, общепринятых в качестве базисных основ человеческого опыта. Они включают доход и обеспеченность жильем, а также родительскую заботу (или адекватную ей замену) о детях. Это означает признание того, что забота, кров и обеспеченность — суть потребностей человека (А. Маслоу), обладание которыми делает возможным более полное развитие потенциала личности. Рассматривая депривацию, имеют в виду такое неудовлетворение потребностей, которое происходит в результате отделения человека от необходимых источников их удовлетворения. Данное психическое состояние проявляется в поведении, отличающемся характерными признаками, что и позволяет распознать депривацию. Механизм депривации связан с отчуждением ребенка от определенных отношений с миром людей и предметным миром и вызывается недостаточным удовлетворением основных психических потребностей ребенка, видоизменяющих структуру развивающейся личности. Таким образом, психическая депривация рассматривается исследователями как определенное психическое состояние, возникающее в результате таких жизненных ситуаций, когда ребенку не предоставляется возможность удовлетворить его основные (жизненные) потребности в полной мере и в течение достаточно длительного времени (И,В. Дубровина, Т.Д. Марцинковская, А.М. Прихожан, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, H.H. Толстых).

В зависимости от того, чего именно лишен человек, выделяют разные виды депривации. Для психологии наибольший интерес представляют

такие виды депривации, как двигательная, сенсорная, информациошгая, социальная, эмоциональная и материнская. В своем исследовании мы в большей степени рассматриваем феномен социальной депривации во взаимосвязи с другими ее видами. Социальная депривация связана с обеднением сферы общения и неудовлетворением потребности в любви и признании со стороны взрослых и сверстников.

Симптомы социальной депривации, развиваясь, препятствуют нормальной интеграции ребенка в социум, особенно это проявляется в условиях школы-интерната, так как постоянное пребывание в коллективе сверстников приводит к часто возникающим нарушениям поведения, утомлению, негативным эмоциональным проявлениям (Н.М. Аксорина, Л.Н. Га-лигузова, С.М. Кривина, М.И. Лисина, Э.Л. Фрухт, Л.М. Царегородцева). Детям с социальной депривацией свойственны такие личностные комплексы, как повышенный уровень тревожности, страх, сверхбдительность, состояние постоянного напряжения, ожидание возможной опасности (Л.А. Абрамян). Ярко обнаруживает себя тенденция превращения устойчивых эмоциональных проявлений в нежелательные качества личности: гнева—в раздражительность, беспокойства — в тревожность, мнительность, трусость; недовольство — в сварливость, скептицизм, негативное умонастроение. Дети, пребывающие в состоянии эмоционального дискомфорта, обнаруживают страх перед неудачей, повышенную импульсивность в принятии решений, боязнь ошибки, поиска (Г.Г. Мисаренко, Г.Ф. Кумарина). Тревожность, депрессия, агрессия, страх - основные черты депривацион-ного синдрома.

Нарушения раннего взаимодействия приводят к последующим поведенческим и эмоциональным проблемам, включающим гиперактивность, проблемы внимания, трудности контактов со сверстниками и эмоционального развития.

Изучению особенностей развития детей, воспитывающихся в детских учреждениях интернатного типа, посвящены исследования психологов и педагогов: Н.И. Денисович, И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной, A.M. Прихожан, А.Г. Рузской, Е.О. Смирновой, Г.В. Семья, H.H. Толстых).

В ряде исследований отмечается, что главным условием полноценного развития ребенка является общение его с взрослыми (Л.В. Боханова, С.Ю. Мещерякова, Л.М. Царегородцева). Недостаток эмоциональной привязанности к взрослому приводит с возрастом у ребенка к обострению потребности во внимании и доброжелательности взрослого (Л.Н. Галигузо-ва). Воспитанники школ-интенатов одновременно стремятся к общению, и

в то же время не умеют общаться, часто вступают в агрессивные отношения или отстраняются от общения.

Выявлено, что у дегей, растущих в детских учреждениях, не просто задерживается формирование характерных для их возраста форм общения и взаимодействия с окружающими, но и развиваются принципиально иные механизмы, с помощью которых ребенок приспосабливается к окружающим условиям (Л.Н. Галигузова, Г.В. Грибанова, И. Лангмейер, 3. Матей-чек, С.Ю. Мещерякова, Ю.А. Разенкова, К.В. Солоед, А.И. Сорокина, Л.М. Царегородцева, Л.М. Шипицина). Это происходит как вследствие утраты ранних эмоциональных связей с родителями, так и вследствие того, что жизнь в детском закрытом учреждении не требует от ребенка выполнения тех функций, которыми наделены дети в обычной жизни. В результате нарушения аффективных связей с близкими взрослыми, возникают компенсаторные формы поведения (М.К. Бардышевская, В.В. Лебединский).

В настоящее время накоплены свидетельства отсутствия или искажения развития привязанности ко взрослым у детей, воспитывающихся в детских закрытых учреждениях (J.Bowlby, R.Spiz). Их условия не способствуют развитию общения ребенка с близкими, в основе которого лежит система личностных связей (М.И. Лисина). При отсутствии личностно-ориентированного общения у воспитанников школы-интерната не складывается субъектная составляющая образа себя, не формируются положительное эмоциональное самоощущение, переживание своей значимости для окружающих взрослых, открытость людям и окружающему миру (H.H. Авдеева, М.И. Лисина), отмечается недостаточность развития внутреннего плана личности (A.M. Прихожан).

Обобщение теоретических и эмпирических исследований показало, что у таких детей общение со сверстниками имеет «принудительный» характер, возникает феномен вынужденной любви и дружбы, регламентации жизнедеятельности ребенка. Ребенок постоянно общается с одной и той же группой сверстников и не может предпочесть ей какую-либо другую группу, но одновременно не может быть исключен из нее. Принадлежность к определенной группе сверстников оказывается «безусловной» (И.Ф. Фурманов, Н.В. Фурманова). Ограничение личностного выбора приводит к подавлению самостоятельности и инициативности, затрудняет саморегуляцию личности, развитие внутреннего самоконтроля. В результате возникает дефицит моделей и образцов социального поведения для подражания и усвоения, что препятствует усвоению и воспроизводству социального опыта. Контакты воспитанников с широкой социальной действительностью ограничены, в результате чего формируется недоверие и боязнь внешнего мира (И.В. Дубровина, М.И. Лисина, A J. Рузская).

Таким образом, вне ссмьи развитие ребенка идет по особому пути, которое не может интерпретироваться как простое отставание в психическом развитии. Это нарушение многоуровневое, отражающее влияние многочисленных неблагоприятных социально-психологических факторов. Де-

ти испытывают дефицит общения в интернатных учреждениях, что вызывает у них состояние психической депривации.

Содержание психолого-педагогической помощи таким детям заключается в обеспечении эмоционально-смысловой и экзистенциальной поддержки отдельному ребенку или группе воспитанников в ситуациях затруднений, возникающих в процессе личностного и социального бытия (О- Баженова, Л. Баз, A.A. Бодалев, В.В. Столин, В.Н. Цапкин). Работа направлена, в первую очередь, на изучение причин, породивших проблемы детей, и организацию комплексной психолого-педагогической, медико-социальной помощи, с целью наиболее полной личностной самореализации субъекта и актуализации процесса социального самоопределения.

Психологическая помощь включает в себя различные направления деятельности психолога: психодиагностику (сообщение объективной психологической информации), психологическую коррекцию (организованное воздействие на человека с целью изменения показателей его активности и соответствия психического развития с возрастной нормой по определенной программе), психологическое консультирование (помощь детям в личностном развитии) и психотерапию (активное воздействие на человека с целью восстановления или реконструкции психической реальности личности) (Л.Б. Шнейдер).

В соответствии с ориентированностью помощи и ее характером выделяют несколько моделей помощи человеку, психологическую, педагогическую, социальную, медицинскую модели (A.A. Бодалев, И.В. Дубровина, И.Ф. Мягков, C.B. Недбаева, В.И. Скурятин, A.C. Чернышев).

Психологическая модель предполагает преодоление дисгармонии в отношениях между людьми и интрасубъективной напряженности, причинами которых являются неадекватное взаимодействие человека с самим собой и другими людьми, а также личностные особенности людей — партнеров по общению (Л. Б. Шнейдер).

Педагогическая модель позволяет педагогам, воспитателям, родителям держать в поле своего внимания, оценивать и влиять на успешность адаптации ребенка к условиям школы-интерната, его реагирование на новую социальную ситуацию развития, на те изменения, которые в процессе взаимодействия со взрослыми и сверстниками происходят в его характере и результатах деятельности. Предметом внимания являются функциональное состояние здоровья школьника и его динамика, социальный статус ученика, положение, занимаемое им в системе воспитательных отношений (воспитанники — педагоги; ученик — одноклассники; ребенок - родители), формирование общедеятельностных, социальных и интеллектуальных умений (Г.Ф. Кумарина).

В своем исследовании мы рассматриваем одно из направлений психологической помощи - психолого-педагогическую коррекцию. Данный термин означает «поправку, частичное исправление или изменение» и подразумевает совокупность воздействий, направленных на исправление недостатков в развитии ребенка (М.И. Ильина, И.И. Мамайчук).

Психолого-педагогическая коррекция рассматривается как способ профилактики нервно-психических нарушений (A.C. Спиваковская), как метод психолого-педагогического воздействия, направленный па создание оптимальных возможностей и условий развития личностного и интеллектуального потенциала ребенка (Г.В. Бурменская, O.A. Карабанова), как совокупность психологических приемов, используемых для исправления поведения психически здорового человека (P.C. Немов).

В психологической работе со школьниками создаются условия, в которых новые возможности, искомые психологические навыки или процессы могут сформироваться и стать нужными ребенку, значимыми с точки зрения построения адекватных отношений с миром и другими людьми. Условия, создаваемые в психокоррекционной и развивающей работе, — это условия формирования потребности в новом знании, возможности его приобретения и реализации в деятельности и общении (М.Р. Битянова).

Составной частью системы коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста с социальной депривацией является коррекционная ритмика. Она оказывает положительное влияние на психические процессы, познавательную, эмоционально-волевую сферы ребенка, обеспечивает коррекцию психомоторики детей с социальной депривацией.

Значение ритмического воздействия на личностное развитие подчеркивали исследователи: В.А. Гринер, Н.С. Самойленко, H.A. Власова, Д.С. Озерецковский, Ю.А. Флоренская. Они рассматривали общепедагогическое влияние ритма на различные отклонения в психофизической сфере человека и отмечали, что ритмика воздействует на физическое, моральное, интеллектуальное и эстетическое воспитание человека.

Коррекционные возможности музыкальной ритмики по отношению к ребенку с проблемами в развитии проявляются в том, что она выступает источником позитивных переживаний ребенка, рождает новые креативные потребности и способы их удовлетворения, обеспечивает коррекцию отклонений в эмоционально-волевой и личностной сферах, создает условия для социальной адаптации. Среда досугового общения рассматривается как поле для формирования межличностных отношений, активности, инициативы и творческих проявлений личности.

В результате теоретического анализа было установлено, что посредством коррекционной ритмики осуществляется: коррекция внимания (его переключаемости, устойчивости, распределения), памяти (слуховой, зрительной), воображения (воссоздающего, творческого), восприятия (слухового, пространственного, зрительного); коррекция эмоционально-волевой сферы, где дети овладевают «языком выразительных движений», умением передавать различные эмоциональные состояния (радости, нежности, печали, удивления), учатся снимать психоэмоциональное напряжение, приобретают навыки невербальной коммуникации, адекватного группового поведения; коррекция моторной сферы, где ведется работа по развитию пластики тела, ритмичности, координации движений, ориентировке в про-

странстве, преодолении глобальных синкинезий (Г.А. Волкова, Е.А. Медведева, С.М. Мидовская, И.В. Евтушенко, Г.Р. Шашкина).

Коррекционная ритмика выбрана нами как средство коррекции социальной депривации младших школьников по нескольким основаниям. Во-первых, основываясь на личностно-ориентированном и деятелыюстном подходах в коррекционной работе с детьми, методика рассматривает отношения в системе «педагог-ребенок» как установление диалога и сотрудничества, создание условий для активизации творческих проявлений (Л.Н. Комиссарова, Е.А. Медведева, O.A. Сергеева, Г.Р. Шашкина).

Во-вторых, психологический аспект воздействия на ребенка связан с коррекцией эмоционально-личностной сферы детей данной категории, где важное место занимают коммуникативная сфера, расширение социального опыта детей, умения адекватно общаться, взаимодействовать в совместной деятельности со сверстниками и взрослыми.

В-третьих, социально-педагогическое воздействие на ребенка с социальной депривацией связано с предоставлением ему неограниченных возможностей для самовыражения и самореализации, как в процессе творчества, так и в познании и утверждении своего Я. Интерес к результатам творчества ребенка со стороны окружающих, принятие ими продуктов его художественной деятельности повышает самооценку ребенка, его самоприятие.

В-четвертых, гуманистические ценности, усвоенные через музыку, активизируют чувства, эмоции, переживания ребенка, создают условия для осмысления этических категорий, помогают эмоционально-чувственно и деятельностно откликаться на них, обеспечивают ощущение собственной самоценности, сопричастности с другими людьми, адекватности коммуникативных проявлений. Во время общения с музыкой ребенок уходит от травмирующих его ситуаций, тревожности, страхов, очищается от наслоившихся негативных переживаний, отрицательных проявлений, вступает на новый путь отношений с окружающим миром (Е.А. Медведева).

Таким образом, результатом коррекционно-развивающего музыкально-ритмического воспитания выступает социальная адаптация ребенка к условиям школы-интерната.

Во второй главе диссертации «Опытно-экспериментальная работа по оказанию психолого-педагогической помощи младшим школьникам с социальной депривацией» изложены результаты исследования эффективности форм и методов коррекционно-развивающей работы с детьми в условиях школы-интерната.

На первом этапе эмпирического исследования мы изучили психологические особенности детей с социальной депривацией. Используя серию методик Д. Стотта, A.M. Прихожан H.A. Рычковой, H.H. Толстых, С. Розенцвейга, Д.И. Бойкова мы определили степень адаптированное™ ребенка к условиям школы-интерната, а также уровень развития коммуникативных умений.

Результаты состояния адаптированности младших школьников к условиям школы-интерната представлены в таблице 1.

Анализ полученных данных позволил нам составить обобщенный психологический портрет младшего школьника с социальной депривацией.

Таблица 1.

Результаты обследования состояния адаитированности младших школьников с социальной депривацией к условиям _школы-интерната_

№ п/п Симптомокомплексы Кол-во человек %

1 Д (ослабленность, астенизация) 36 90

2 НД (недоверие к новым людям) 32 80

3 УР (умственное развитие) 28 70

4 ТВ (тревожность по отношению к взрослым) 18 45

Учащиеся начальных классов имеют низкий уровень адаптации к условиям школы-интерната. Наиболее выражены у них такие симптомоком-плексы как физическая ослабленность, астеническая истощенность, недоверие к новым людям и тревожность по отношению к взрослым. В общении с взрослыми прослеживается, с одной стороны, напряженность данной потребности, а, с другой, — примитивность и неразвитость форм общения. В детском учреждении ребенок сталкивается с большим количеством людей, в результате чего у него не формируются устойчивые эмоциональные связи, развивается эгоцентризм и незаинтересованность в социальных отношениях. Неудовлетворенность потребности в общении с взрослыми наблюдается уже с первых дней пребывания ребенка в школе-интернате.

В нашем исследовании были изучены также различные аспекты общения младших школьников в условиях школы-интерната. Для диагностики общения мы использовали тест фрустрации С. Розенцвейга, методику определения уровня владения коммуникативными действиями Д.И. Бойкова, методику измерения коммуникативной дистанции А.Н. Андреева, М.О. Мдивани, ЮЛ. Рыжонкина.

В результате анализа были получены данные фрустрационных реакций младших школьников, воспитывающихся в школе-интернате. Полученные результаты представлены в таблице 2.

У учащихся младших классов школ-интернатов по направлению реакций доминируют экстрапунитивные реакции; интрапунитивные и импу-нитивные выражены в меньшей степени.

Среди интрапунитивных и импунитивных чаще предпочтение отдается импунитивным реакциям. По типу реакций примерно равно выраженными оказываются реакции с фиксацией на удовлетворении потребностей на препятствии.

Таблица 2.

Профили фрустрационных реакций младших школьников, _воспитывающихся в школе-интернате, %_

Направление реакции Тип реакции

о-д Е-Д п-р Сумма

Е 11 39 12 62

I 5 10 6 21

М 7 2 8 17

Сумма 23 51 26 100

Среди интрапунитивных и импунитивных чаще предпочтение отдается интрапунитивным реакциям. По типу реакций примерно равно выраженными оказываются реакции с фиксацией на удовлетворении потребностей на препятствии.

Существенные различия прослеживаются при сопоставлении характера реакций в конфликтах со сверстниками и взрослыми (Табл. 3).

Таблица 3.

Реакции па конфликт со сверстниками и взрослыми младших школьников, воспитывающихся в школе-интернате, %

Направление реакции Тип реакции

О-Д Е-Д П-р Сумма

Е 8/13 52/32 11/14 71/59

I 6/3 9/15 4/5 19/23

М 5/6 2/1 3/11 10/18

Сумма 19/22 63/48 18/30

Сочетание преобладания внешнеобвиняюхцих самозапщтных реакций на незначительное число самообвиняющих ответов в общении со сверстниками определяет высокоагрессивную позицию по отношению к равным себе по социальному статусу. В общении с взрослыми дети реже стремятся возложить вину на взрослого и через заслуживание статуса послушного воспитанника стремятся добиться расположения взрослого. Факторы оценки уровня сформированное™ владения универсальными коммуникативными средствами прослеживаются в таблице 4.

Таблица 4.

Уровни овладения коммуникативными действиями младшими школьниками, %_

Уровни

Высокий Средний Низкий

5,0-4,1 4,0-3,1 <3,0

0 24 76

Из таблицы 4 следует, что среди младших школьников, воспитывающихся в интернате, отсутствуют дети, которые владеют средствами речевой коммуникации на высоком уровне. 24% учащихся владеют на среднем уровне универсальными коммуникативными действиями. У большей части детей (76%) сформированное» коммуникативных умений находится на низком уровне.

Качественный анализ результатов овладения функциональными группами коммуникативных умений (организационными, перцептивными, оперативными) подтверждает тот факт, что в подавляющем большинстве случаев дети владеют организационными коммуникативными умениями. Основные трудности вызывает у детей направление своей деятельности на достижение поставленной цели, согласование своих действий с мнением партнера. Наиболее низкие результаты дети показывают в овладении оперативными средствами коммуникативной деятельности. Сказываются недостатки звукопроизношения, лексического запаса, недостатки владения способами воздействия на собеседника. Такое положительное социально значимое качество, как умение общаться, не является ведущим в мотивации выбора предпочитаемого партнера по совместной деятельности.

Коммуникативную дистанцию мы рассматривали как основную характеристику коммуникативного пространства при информационном взаимодействии. Субъективная оценка испытуемыми своих коммуникативных потребностей совпадает с реальной, объективной. Учащиеся школы-интерната имеют трудности в координации и организации групповой деятельности, которые определяются предпочтением, отдаваемым позиции коммуникатора.

Воспитанники интерната не делают различий в выборе дистанции для коммуникативного взаимодействия со взрослым и со сверстниками, что является результатом невысокой самокритичности и напряженной потребности в общении со взрослым. Сдвиги субъективной коммуникативной зоны отражают тенденцию к самовыражению с целью завладеть ею вниманием.

В ходе дальнейшей работы мы выделили особенности моторно-двигательной сферы младших школьников (общей, артикуляционной моторики и тонких движений рук) и различных параметров внутри каждого из компонентов, имеющие положительную связь с социальной деприваци-ей.

У младших школьников с социальной депривацией имеется значительная несформированность всех компонентов двигательно-ритмических процессов, несовершенство организации движений на различных уровнях, трудности контроля и регуляции двигательных актов. Двигательная функция младших школьников отстает от возрастной нормы и характеризуется своеобразием, проявляющимся в диспропорции развития всех компонентов моторно-двигательной сферы (общей, артикуляционной моторики и тонких движений рук) и различных параметров внутри каждого из компонентов.

В результате констатирующего эксперимента все учащиеся экспериментальной группы по показателям отклонений в развитии социального общения и двигательно-ритмических процессов были разделены на две группы (пассивного и активного типа).

Дети пассивного типа отличаются психофизическим инфантилизмом, истощаемостью, эмоциональной пассивностью, неумением вступать в контакт со взрослыми и сверстниками, вялостью, недостаточной сформи-рованностыо моторно-двигательных функций.

Дети активного типа характеризуются стремлением ко всякого рода социальному общению, без разбора «вешающиеся» на каждого взрослого, любым, даже провокационным способом, стремящиеся обратить на себя внимание. Они суетливы, непоследовательны, импульсивны, легко впадают в агрессивные состояния, склонны к приступам негативизма. Ускоренный и достаточно хаотичный тип протекания у них нервно-психических процессов делает их наиболее уязвимыми в смысле нарушения речевого ритма, вызывая к жизни разного рода невротические реакции - тики, энурез, энкопрез, тахилалия, заикание. Активные дети часто имеют ускоренный темп речи, двигательно беспокойны, дискоординированы, имеют нарушения общей и мелкой моторики, неполноценность слухового восприятия, недостаточный уровень развития фонематических процессов.

Полученные данные позволили в дальнейшем осуществлять индивидуальный подход в коррекционной работе с младшими школьниками.

Исходя из взаимосвязей между физическим и психическим состоянием ребенка, в качестве основного средства воздействия в нашем исследовании выступала коррекционная ритмика. Коррекция посредством движения предполагала применение различных видов движения в кинезитера-пии. С помощью системы физических упражнений под музыку у детей развивалось чувство ритма в коррекционно-развивающих целях. Для каждой группы детей (пассивного и активного типа) были разработаны основные направления и содержание ритмических занятий с учетом психолого-педагогических и двигательно-ритмических особенностей каждой группы.

Содержание экспериментального курса коррекционной ритмики, проведенного в экспериментальной группе испытуемых, было нацелено на решение следующих задач: оптимизацию речевой коммуникации как наиболее эффективного средства формирования личности; развитие способности адекватно оценивать себя и окружающих для создания оптимальных взаимоотношений с людьми; формирование способности регулировать собственное поведение, уметь ориентироваться в ситуациях общения, актуализировать и обогащать свой социальный опыт; создание устойчивых форм общения в группе, при которых формируется общественно значимая мотивация; совершенствование качества движений, их ритмичности и ко-ординированности в процессе танцевально-ритмической деятельности; развитие пластичности в выражении невербальных средств общения; совершенствование произвольной мимической и артикуляционной моторики.

Программа содержала три блока. Первый блок — организационный. Основная задача - установление положительного эмоционального контакта, восстановление эмоциональных связей с другими людьми в процессе общения (взрослыми и сверстниками), создание положительного настроя, желания двигаться и вступать в общение с детьми, получение опыта группового взаимодействия, знакомство с правилами работы в группе. На этом этапе проводилась диагностическая работа, направленная на получение психологической информации об индивидуальных особенностях детей с социальной депривацией. Исследование показало, что наиболее эффективными формами и методами коррекционной работы с младшими школьниками являются: упражнения на снятие эмоционального напряжения, на развитие статической и динамической координации, мимики и жестов, пе-реключаемости движений, чувства ритма; музыкально-дидактические игры; театральные этюды; работа с музыкальными образами.

Второй блок групповой работы был направлен на развитие инициативы в общении с взрослыми и сверстниками, умения поддерживать отношения сотрудничества с окружающими, создание оптимальных взаимоотношений с другими людьми, актуализацию и обогащение своего социального опыта, формирование способности регулировать собственное поведение, умения ориентироваться в ситуациях общения, преодоление зависимости от взрослого и развитие на этой основе самостоятельности, развитие способности принимать правильные решения в совместной деятельности, формирование навыков речевой коммуникации, воспитание уверенности в своих возможностях, умения преодолевать трудности в выполнении заданий.

На втором этапе решались основные задачи по коррекции личностных особенностей младших школьников с социальной депривацией. Данный этап включал музыкально-сюжетные игры и упражнения, направленные на снятие тревожности по отношению к взрослым, недоверия к сверстникам, оптимизацию взаимоотношений друг с другом. Средствами музыки осуществлялась профилактика и коррекция имеющихся недостатков в развитии эмоционально-волевой и моторной сферах, создавались условия для коррекции социальной депривации младших школьников в активной музыкальной ритмической деятельности. В процессе совместной деятельности по созданию танцевальных этюдов решались задачи по координации общих действий в группе, постановке общих целей, распределению игровых и социальных ролей, групповому исполнению, формированию навыков взаимодействия.

Третий этап - завершающий предполагал проведение итоговой диагностики с использованием тех же методик, что и на констатирующем этапе. Подведение итогов проводилось в форме открытого занятия, где дети демонстрировали то, чему они научились на занятиях коррекционной ритмикой.

Для оценки эффективности поведения коррекционной работы мы использовали данные повторной диагностики экспериментальной и кон-

трольной групп, наблюдения, оценки детей, педагогов и воспитателей. В качестве экспериментальной группы выступили младшие школьники (40 человек), с которыми проводилась коррекционно-развивающая работа, направленная на коррекцию основных симптомов социальной депривации. В контрольную группу вошли младшие школьники, с которыми на первом этапе проводилась только диагностическая работа. Показатели экспериментальной и контрольной групп были сопоставлены и проанализированы.

Результаты обследования степени адаптированности младших школьников с социальной депривацией к условиям школы-интерната в контрольной и экспериментальной группах показаны в таблице 5.

Результаты анализа коррекции отдельных симптомов социальной депривации у младших школьников показали, что симтомокомнлекс ос-лабленнности, астенизации снизился, несколько меньше стала истощае-мость; симнтомокомплекс недоверия к новым людям, вещам, ситуациям снизился на 12 % по сравнению с контрольной группой. У детей уменьшилось чувство внутреннего дискомфорта, неполноценности, ущербности в ситуациях, связанных с общением с взрослыми, они стали менее напряжены и скованы при ответах на уроке, легче осуществляют контакт с детьми, реже нарушают дисциплину.

Таблица 5.

Результаты адаптированности младших школьников к условиям школы-интерната в контрольной и экспериментальной группах

№ п/п Симптомо-комплексы Группы Кол-во чел. %

1 Д контрольная группа 36 90

экспериментальная группа 25 62,5

2 нд контрольная группа 32 80

экспериментальная группа 20 50

3 УР контрольная группа 28 70

экспериментальная группа 16 40

4 ТВ контрольная группа 18 45

экспериментальная группа 16 40

В эмоциональной сфере меньше проявляется аффективная напряженность, исчезают депрессивные настроения, страхи. В симптомокомплексе умственного развития прослеживается незначительная динамика, однако менее выражен страх перед выполнением школьных заданий, учителем, одноклассниками. Уменьшились негативизм, уход в себя, агрессивные действия, общая заторможенность, чрезмерная застенчивость, повысился интерес к играм.

Симптомокомплекс тревожности по отношению к взрослым сократился с 22,1 % до 11,3 %. После занятий коррекционной ритмикой уменьшилась тревожность, страх перед порицанием, плохой отметкой, снизилось проявление немотивированного страха.

Данные фрустрационных реакций младших школьников, воспитывающихся в школе-интернате, до и после экспериментальной работами представлены в таблице 6.

По направлению реакций преобладание экстрапунитивных реакций осталось, но процент их снизился. Реакции самообвиняющей направленности изменились незначительно, а количество реакций, направленных на сглаживание конфликта, отражающих стремление избежать его, стало больше. Содержание реакций эгозащитного типа (Е-Д) стало несколько ниже. Таким образом, можно говорить о несколько большей гибкости и потенциальной приспособляемости воспитанников школ-интернатов к трудностям взаимодействия с другими людьми.

Таблица 6.

Профили фрустрационных реакций младших школьников до и после экспериментальной работы, %

Направление реакции Тип реакции

о-д Е-Д п-р Сумма

Е до эксперимента И 39 12 62

Е после эксперимента 10 33 15 58

I до эксперимента 5 10 б 21

I после эксперимента 5 7 8 20

М до эксперимента 7 2 8 17

М после эксперимента 10 3 9 22

Сумма до эксперимента 23 51 26

Сумма после эксперимента 25 43 32

Анализ показателей, отражающих отношение детей в ситуации взаимодействия со сверстниками и взрослыми до и после экспериментальной работы, представлен в таблице 7.

Основные тенденции остались неизмененными: доминируют и в отношениях со сверстниками, и в отношениях со взрослыми реакции внеш-необвиняющей направленности. Экстрапунитивные реакции (Б) ярче преобладают в общении со сверстниками, чем в общении со взрослыми, но в процентном соотношении стали несколько ниже. Во фрустрирующей ситуации воспитанник интерната в общении со сверстниками чаще может признать за собой вину. Речевая коммуникация воспитанников интерната выглядит более благополучной вследствие большего объема общения со сверстниками после экспериментальной работы.

Таблица 7.

Реакции на конфликт со сверстниками (слева от черты) и взрослыми (справа от черты) младших школьников до и после экспериментальной работы, %

Направление реакции Тип реакции

О-Д Е-Д п-р Сумма

Е до эксперимента 8/13 52/32 11/14 71/59

Е после эксперимента 7/10 50/31 12/18 63/59

I до эксперимента 6/3 9/15 4/5 19/23

I после эксперимента 6/4 6/12 5/5 17/21

М до эксперимента 3/6 2/1 5/11 10/18

М после эксперимента 5/7 4/2 5/11 14/20

Сумма до эксперимента 17/22 63/48 20/30

Сумма после эксперимента

Обнаружилась динамика в уровнях сформированное™ коммуникативных умений у младших школьников. После занятий коррекционной ритмикой у 4 % был выявлен высокий уровень, у 35 % детей - средний уровень владения коммуникативными средствами, низкий уровень - у б 1 % школьников.

В отношении коммуникативной дистанции наблюдается динамика в сторону увеличения коммуникативной дистанции в общении с взрослыми у детей активного типа, что сочетается с заметным повышением сдвига субъектности коммуникативной зоны в сторону повышения процессов передачи информации в отношениях со сверстниками.

Анализ эффективности программы осуществлялся с помощью критерия хи-квадрат (у2). После проведенной коррекционно-развивающей работы произошли существенные изменения в экспериментальной 1руппе младших школьников. Наличие статистических различий между контрольной и экспериментальной группами подтвердило предположение о том, что психологическими условиями коррекции симптомов социальной дезадаптации младших школьников в условиях школы-интерната являются обеспечение целостного характера коррекционно-психологической помощи детям, использование коллективных форм организации занятий в соединении с психокоррекционными методами, выработка умений и навыков самоконтроля и саморегуляции в процессе занятая коррекционной ритмикой.

В заключении представлены выводы, определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы. В своей основе результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы.

1. Психолого-педагогическая помощь детям младшего школьного возраста с социальной депривацией в условиях общеобразовательной шко-

лы интерната может осуществляться средствами коррскционной ритмики, поскольку исследование специфики данного направления работы показало его соответствие особенностям личности ребенка младшего школьного возраста, выражающимся в положительном влиянии на симптомы социальной депривации, эмоционально-волевую сферы ребенка. Полученный в ходе коррекционной ритмики эмоциональный и социальный опыт стимулирует у младших школьников усвоение новых форм поведения.

2. В ходе исследования была определена степень адаптированное™ младших школьников к условиям обучения и воспитания в школе- интернате, которая выражается в физической ослабленности, астенической истощенности, недоверии к новым людям и тревожностью по отношению к взрослым.

3. Исследование выявило основные затруднения в общении младших школьников в условиях школы-интерната: доминирование экстрапунитив-ных реакций; высокоагрессивная позиция по отношению к равным себе по социальному статусу; низкий уровень владения средствами речевой коммуникации, неумение согласовывать свои действия с действиями партнера, координировать и организовать групповую деятельность; отсутствие дистанции в общении с взрослыми.

4. Разработанная программа оказания психолого-педагогической помощи младшим школьникам средствами коррекционной ритмики способствует в целом преодолению симптомов социальной депривации у данной категории детей. Выявлено статистически значимое понижение уровня тревожности, экспериментально подтверждены данные о благоприятных изменениях речевой коммуникации, способствующей улучшению адаптации в условиях школы-интерната.

Таким образом, экспериментальная программа по коррекционной ритмике может рассматриваться как одно из направлений психолого-педагогической помощи младшим школьникам с социальной депривацией. Данные нашего исследования полностью не исчерпывают обозначенную проблему, требующую дальнейшего изучения. К ним относятся организация профилактической социально-психологической работы по предотвращению развития социальной депривации среди учащихся младших классов, развитие навыков взаимодействия, коррекция конфликтного поведения воспитанников школ-интернатов.

Основное содержание диссертации нашло отражение в следующих публикациях автора:

1. Гаврилова Е.В. Стимулирующее влияние движений пальцев рук на развитие речи,— Курск: Издательский центр «ЮМЭКС», 1998. — 72 с. (в со-авт. с Евдокимовой Л.А.) (50 % личного участия). - (2 пл.).

2. Гаврилова Е.В. Состояние моторных функций у младших школьников группы педагогического риска и их влияние на адаптацию к процессу обучения. // Педагогический поиск. Региональный научно-педагогический журнал. № 7 - 8 март - апрель 2004 г. - Курск: Изд-во ООО «Учитель», 2004. - С. 111 - 119. - (0,5 п.л.).

3. Гаврилова Е.В. Коррекционно-педагогическая работа по развитию моторики рук у детей с нарушениями речи. - Курск: Изд-во ООО «Учитель», 2005. - 44 с. (в соавторстве с Евдокимовой Л.А. (50 % личного участия).- (1,5 п.л.).

4. Гаврилова Е.В. Стимуляция речевой моторики детей раннего возраста. — Курск: Изд-во ООО «Учитель», 2005. — 87 с. (в соавторстве с Евдокимовой Л.А.) (50 % личного участия).- (2,5 п.л.).

5. Гаврилова Е.В. Социальная депривация как фактор формирования процесса дезадаптации младших школьников // Ученые Записки Регионального открытого социального института. Серия психолого-педагогические науки. - Курск, 2005. - С.45- 48.- (0,3 пл.).

6. Гаврилова Е.В. Значение ритмического воздействия на личностное развитие младших школьников с социальной депривацией. // Педагогический поиск. Региональный научно-педагогический журнал. № 8 апрель 2006 г. - Курск: Изд-во ООО «Учитель», 2006. - С. 26 - 30 - (0,3 п.л.).

Гаврилова Елена Викторовна

Психолого-педагогическая помощь младшим школьникам с социальной депривацией средствами коррекционной ритмики в условиях школы-интерната

Автореферат

Лицензия на издательскую деятельность ИД № 062248 от 12.11.2001 г. Подписано в печать 29.06.06. Формат 60x84/16 Бумага офсетная Тираж 100 экз. Заказ № 1620 Издательство Курского государственного университета 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33.

Отпечатано в лаборатории информационно-методического обеспечения КГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Гаврилова, Елена Викторовна, 2006 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы исследования проблемы социальной депривации учащихся младшего школьного возраста.

1.1. Проблема социальной депривации воспитанников школ-интернатов как психолого-педагогическая проблема.

1.2. Особенности социальной депривации учащихся младшего школьного возраста.

1.3. Коррекционная ритмика как направление психолого-педагогической помощи детям с социальной депривацией.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по оказанию психолого-педагогической помощи детям младшего школьного возраста с социальной депривацией.

2.1. Организация и методы исследования социальной депривации у учащихся младшего школьного возраста.

2.2. Исследование уровня социальной депривации младших школьников на этапе адаптации к условиям школы-интерната.

2.3. Программа преодоления симптомов социальной депривации средствами коррекционной ритмики

2.4. Анализ эффективности психолого-педагогической помощи младшим школьникам с социальной депривацией.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-педагогическая помощь младшим школьникам с социальной депривацией средствами коррекционной ритмики в условиях школы-интерната"

Переходный период в общественной и экономической жизни общества сопровождается резким снижением показателей социальной защищенности и здоровья детей. По данным статистики, численность учащихся, которые не справляются с требованиями школьной программы, уже в начальной школе, за последние два десятилетия возросла в два раза. В российской' действительности при нарастающей динамике появился «феномен социального сиротства» (О.А. Дорожкина, А.А. Реан). Дети из социально незащищенных семей являются основной категорией воспитанников школ-интернатов, которые, попадая в систему государственной заботы, испытывают состояние, связанное с психологически неприятной средой.

Прогрессирующие процессы социальной и школьной дезадаптации неразрывно связаны с явлением социальной депривации. Социальная депривация - социально-психологическое явление, обусловленное негативными тенденциями воспитания и социализации детей в современной социокультурной ситуации, представляющее собой начальный этап формирования дезадаптации детей. Социальная депривация проявляется в недостатке эмоциональных опор, в лишении возможности удовлетворения основных жизненных потребностей. Отдельные аспекты этой проблемы нашли отражение в работах Г.Ф. Кумариной, И. Лангеймера, в публикациях A.M. Прихожан, Н.К. Толстых, И.А. Фурманова, Н.В. Фурмановой, J. Boweby, R.Spits.

Физиологические механизмы, лежащие в основе адаптации детского организма, раскрыты в трудах В.М. Бехтерева, А.В. Запорожца, М.М. Кольцовой, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, И.П. Павлова, И.М. Сеченова, Н.М. Щелованова и др.

Психолого-педагогическая помощь - один из способов психолого-педагогического воздействия, направленный на гармонизацию развития личности ребенка, его социальной активности, адаптации, формирования адекватных межличностных отношений. Исследования отечественных психологов показали, что правильно подобранные методы психолого-педагогической помощи с учетом индивидуально-психологических особенностей младших школьников с социальной депривацией оказывают положительное влияние на динамику их личностного развития (М.Р. Битянова, А.А. Бодалев, Д.И. Бойков, Т.П. Гаврилова, И.В. Дубровина, М.А. Жданова, Е.И. Казакова, В.В. Столин, В.В. Тарохтий, J1.M. Шипицына).

Большие возможности в осуществлении социально- адаптационных функций младших школьников, воспитывающихся в школе-интернате, содержатся в коррекционной ритмике. В исследованиях Н.А. Власовой, В.А. Гринер, Д.С. Озерецковского, Н.С. Самойленко, Ю.А. Флоренской и других ученых доказана целесообразность применения ритмики в качестве средства, способствующего созданию оптимальных условий для выполнения разнообразной деятельности: трудовой, лечебной, игровой.

Теоретический анализ литературы, изучение опыта работы психологов в школах-интернатах с младшими школьниками позволили обнаружить противоречие между потребностью практики в оказании своевременной и квалифицированной помощи воспитанникам школ-интернатов и недостаточной разработанностью теоретических и методических основ психокоррекционной работы с младшими школьниками с социальной депривацией. Выявление и научное обоснование условий эффективной психолого-педагогической помощи воспитанникам школ-интернатов средствами коррекционной ритмики составляет проблему исследования. Решение этой проблемы определяет цель исследования.

Объектом исследования является процесс развития младших школьников с социальной депривацией.

Предмет исследования - коррекционная ритмика как средство психолого-педагогической помощи младшим школьникам с социальной депривацией в условиях школы-интерната.

В соответствии с целью, объектом, предметом были определены следующие задачи исследования:

- определить сущность и причины социальной депривации воспитанников школ-интернатов;

- обосновать основные направления психолого-педагогической помощи детям с социальной депривацией средствами коррекционной ритмики;

- выявить особенности социальной депривации младших школьников, воспитывающихся в школе-интернате;

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что психолого-педагогической помощь младшим школьникам с социальной депривацией в условиях школы-интерната будет эффективна при реализации следующих условий:

- комплексная диагностика личностного развития воспитанников школ-интернатов, позволяющая осуществить выбор оптимальных форм коррекционно-педагогической помощи детям данной категории;

- использование программы коррекционной ритмики, обеспечивающей психолого-педагогическую помощь в адаптации младших школьников к условиям школы-интерната;

- обеспечение индивидуально-дифференцированного подхода с учетом психолого-педагогических особенностей детей с социальной депривацией;

- сочетание психокоррекционных методов с коллективными формами организации ритмических занятий.

Теоретико-методологическую основу исследования составили основные положения философского учения о единстве человека и общества, о ведущей роли деятельности в формировании личности, концепция деятельности и теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин); исследования по социальной депривации A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, И.А. Фурманова, Н.В. Фурмановой; концепция профилактики школьной дезадаптации (Г.Ф. Кумарина); положения о сущности психологической помощи личности на разных этапах ее развития (М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, И.Ф. Мягков, С.В. Недбаева, Р.В. Овчарова, В.И. Скурятин, А.С. Чернышев и др.); теории и концепции, раскрывающие особенности развития детей в условиях школы-интерната (И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Н.Н. Толстых и др.); концепция о единстве и неразрывности психических процессов и речи, теория речевой деятельности (Н.И. Жинкин, Р.Е. Левина, А.А. Леонтьев); теория о физиологических механизмах развития движений (Н.А. Бернштейн, А.В. Запорожец, И.П. Павлов, А.А. Ухтомского).

В соответствии с намеченной целью и задачами работы были использованы следующие методы исследования; теоретический анализ общей, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; психолого-педагогический эксперимент, включающий качественный и количественный анализ результатов; изучение медицинской, психолого-медицинской и психолого-педагогической документации; тестирование детей; наблюдение, анализ различных видов деятельности младших школьников, беседы с учащимися; анализ и обобщение деятельности педагогов, работающих в классах коррекционно-развивающего обучения; катамнестический анализ; анализ продуктов деятельности детей.

В работе использовались следующие методики: методика программированного наблюдения (карта Д. Стотта), методики обследования моторно-двигательной сферы Н.А. Рычковой, тест фрустрации С. Розенцвейга, методика владения коммуникативными действиями Д.И. Бойкова, методика измерения коммуникативной дистации А.Н. Андреева, М.О. Мдивани, Ю.Я. Рыжонкина.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

- разработана программа и технология психолого-педагогической помощи детям с социальной депривацией средствами коррекционной ритмики;

- материалы исследования, в том числе программно-методическое обеспечение, используются в коррекционно-развивающей работе с младшими школьниками в общеобразовательных школах и школах-интернатах;

- полученные данные применяются в образовательной практике при обучении студентов в педагогическом колледже и педагогическом вузе, на курсах повышения квалификации учителей начальных классов.

На защиту выносятся следующие положения:

5. Эффективность психолого-педагогической помощи младшим школьникам с социальной депривацией в условиях школы-интерната определяется совокупность следующих условий: комплексная диагностика личностного развития воспитанников школ-интернатов, позволяющая осуществить выбор оптимальных форм коррекционно-педагогической помощи детям данной категории; обеспечение индивидуально-дифференцированного подхода с учетом психолого-педагогических особенностей детей с социальной депривацией; сочетание психокоррекционных методов с коллективными формами организации ритмических занятий.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования докладывались на всероссийских научно-практических конференциях «Обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях специальных коррекционных) образовательных учреждений, классов коррекционно-развивающего обучения» (Курск, 2001 г.); «Психосоциальные проблемы психотерапии, коррекционной педагогики, специальной психологии» (Курск, 2003 г.); нашли отражение в статьях и тезисах межвузовских сборников. Теоретические положения, методика и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики и психологии развития Курского государственного университета. С докладами и сообщениями по результатам исследования соискатель ежегодно выступал на конференциях в Курском областном ИПКиПРО, участвовал в различных семинарах и совещаниях по вопросам совершенствования подготовки учителей начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в общении.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по второй главе.

1. Психолого-педагогическая помощь детям младшего школьного возраста с социальной депривацией в условиях общеобразовательной школы интерната может осуществляться средствами коррекционной ритмики, поскольку исследование специфики данного направления работы показало его соответствие особенностям личности ребенка младшего школьного возраста, выражающимся в положительном влиянии на симптомы социальной депривации, эмоционально-волевую сферы ребенка. Полученный в ходе коррекционной ритмики эмоциональный и социальный опыт стимулирует у младших школьников усвоение новых форм поведения.

2. В ходе исследования была определена степень адаптированности младших школьников к условиям обучения и воспитания в школе- интернате, которая выражается в физической ослабленности, астенической истощенности, недоверии к новым людям и тревожностью по отношению к взрослым.

3. Исследование выявило основные затруднения в общении младших школьников в условиях школы-интерната: доминирование экстрапунитивных реакций; высокоагрессивная позиция по отношению к равным себе по социальному статусу; низкий уровень владения средствами речевой коммуникации, неумение согласовывать свои действия с действиями партнера, координировать и организовать групповую деятельность; отсутствие дистанции в общении с взрослыми.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ f

Поступление младшего школьника в школу-интернат, совпадая по времени с возрастным кризисом развития, является переломным моментом его социализации и представляет собой серьезное испытание его адаптационных возможностей. Одни дети это испытание выдерживают вполне успешно. Для других новая социальная ситуация их развития становится ситуацией риска. Внешняя образовательная среда, воспитание и обучение в своих влияниях на ребенка опосредуются внутренними условиями, уже сложившимися до поступления в школу-интернат. Дети, попавшие в систему государственной заботы, испытывают состояние, связанное с психологически неприятной средой, даже в тех случаях, когда физиологические потребности ребенка удовлетворяются.

Говоря о депривации, имеют в виду такое неудовлетворение потребностей, которое происходит в результате отделения человека от необходимых источников их удовлетворения. Такое отделение имеет негативные последствия. Существенна именно психологическая сторона этих последствий: ограничена ли моторика человека, отлучен ли он от культуры в результате потери слуха, зрения и т.д., лишен ли с раннего детства материнской любви - проявления депривации психологически похожи.

Данное психическое состояние проявляется в поведении, отличающемся характерными признаками, что и позволяет распознать депривацию. Механизм депривации связан с отчуждением ребенка от определенных отношений с миром людей и предметным миром и вызывается недостаточным удовлетворением основных психических потребностей ребенка, видоизменяющих структуру развивающейся личности. Таким образом, психическая депривация - определенное психическое состояние, возникающее в результате таких жизненных ситуаций, когда ребенку не предоставляется возможность удовлетворить его основные (жизненные) потребности в полной мере и в течение достаточно длительного времени.

В зависимости от того, чего именно лишен человек, выделяют разные виды депривации. Для психологии наибольший интерес представляют такие виды депривации, как двигательная, сенсорная, информационная, социальная, эмоциональная и материнская. В своем исследовании мы в большей степени рассматриваем феномен социальной депривации во взаимосвязи с другими ее видами. Социальная депривация связана с обеднением сферы общения и неудовлетворением потребности в любви и признании со стороны взрослых и сверстников.

Симптомы социальной депривации, развиваясь, препятствуют нормальной интеграции ребенка в социум, особенно это проявляется в условиях школы-интерната, так как постоянное пребывание в коллективе сверстников приводит к часто возникающим нарушениям поведения, утомлению, негативным эмоциональным проявлениям. Детям с социальной депривацией свойственны такие личностные комплексы, как повышенный уровень тревожности, страх, сверхбдительность, состояние постоянного напряжения, ожидание возможной опасности. Ярко обнаруживает себя тенденция превращения устойчивых эмоциональных проявлений в нежелательные качества личности: гнева - в раздражительность, беспокойства - в тревожность, мнительность, трусость; недовольство - в сварливость, скептицизм, негативное умонастроение. Дети, пребывающие в состоянии эмоционального дискомфорта, обнаруживают страх перед неудачей, повышенную импульсивность в принятии решений, боязнь ошибки, поиска. Тревожность, депрессия, агрессия, страх - основные черты депривационного синдрома.

Пребывая в неполноценной социальной ситуации развития, воспитанники государственных учреждений интернатного типа впоследствии испытывают на себе различные факторы социально и биологического происхождения, демонстрируя на протяжении всего пребывания в этих учреждениях отклонения в соматическом и психическом развитии, в познавательной деятельности, поведении, общении с другими людьми. Недостаток эмоциональной привязанности к взрослому приводит с возрастом у ребенка к обострению потребности во внимании и доброжелательности взрослого. Воспитанники школ-интенатов одновременно стремятся к общению, и в то же время не умеют общаться, часто вступают в агрессивные отношения или отстраняются от общения.

Выявлено, что у детей, растущих в детских учреждениях, не просто задерживается формирование характерных для их возраста форм общения и взаимодействия с окружающими, но и развиваются принципиально иные механизмы, с помощью которых ребенок приспосабливается к окружающим условиям. В результате нарушения аффективных связей с близкими взрослыми, возникают компенсаторные формы поведения. При отсутствии личностно-ориентированного общения у воспитанников школы-интерната не складывается субъектная составляющая образа себя, не формируются положительное эмоциональное самоощущение, переживание своей значимости для окружающих взрослых, открытость людям и окружающему миру, отмечается недостаточность развития внутреннего плана личности (А. М. Прихожан).

Обобщение теоретических и эмпирических исследований показало, что у таких детей общение со сверстниками имеет "принудительный" характер, возникает феномен вынужденной любви и дружбы, регламентации жизнедеятельности ребенка. Ребенок постоянно общается с одной и той же группой сверстников и не может предпочесть ей какую-либо другую группу, но одновременно не может быть исключен из нее. Принадлежность к определенной группе сверстников оказывается «безусловной». Ограничение личностного выбора приводит к подавлению самостоятельности и инициативности, затрудняет саморегуляцию личности, развитие внутреннего самоконтроля. В результате возникает дефицит моделей и образцов социального поведения для подражания и усвоения, что препятствует усвоению и воспроизводству социального опыта. Контакты воспитанников с широкой социальной действительностью ограничены, в результате чего формируется недоверие и боязнь внешнего мира.

Таким образом, вне семьи развитие ребенка идет по особому пути, которое не может интерпретироваться как простое отставание в психическом развитии. Это нарушение многоуровневое, отражающее влияние многочисленных неблагоприятных социально-психологических факторов. Дети испытывают дефицит общения в интернатных учреждениях, что вызывает у них состояние психической депривации.

Содержание психолого-педагогической помощи таким детям заключается в обеспечении эмоционально-смысловой и экзистенциальной поддержки отдельному ребенку или группе воспитанников в ситуациях затруднений, возникающих в процессе личностного и социального бытия. Работа направлена, в первую очередь, на изучение причин, породивших проблемы детей, и организацию комплексной психолого-педагогической, медико-социальной помощи, с целью наиболее полной личностной самореализации субъекта и актуализации процесса социального самоопределения.

В своем исследовании мы рассматриваем одно из направлений психологической помощи - психолого-педагогическую коррекцию, которая означает "поправку, частичное исправление или изменение" и подразумевает совокупность воздействий, направленных на исправление недостатков в развитии ребенка.

Коррекционная ритмика позволяет успешно формировать отношения в системе "педагог-ребенок", развивать эмоционально-личностную сферу детей с социальной депривацией, где важное место занимают коммуникативная сфера, расширение социального опыта детей, умение адекватно общаться, взаимодействовать в совместной деятельности со сверстниками и взрослыми.

Целью экспериментального исследования являлось изучение социальной депривации младших школьников, обучающихся в школе-интернате.

На первом этапе эмпирического . исследования мы изучили психологические особенности детей с социальной депривацией. Анализ полученных данных позволил нам составить обобщенный психологический портрет младшего школьника с социальной депривацией.

Учащиеся начальных классов имеют низкий уровень адаптации к условиям школы-интерната. Наиболее выражены у них такие симптомокомплексы как физическая ослабленность, астеническая истощенность, недоверие к новым людям и тревожность по отношению к взрослым. В общении с взрослыми прослеживается, с одной стороны, напряженность данной потребности, а, с другой, - примитивность и неразвитость форм общения. В детском учреждении ребенок сталкивается с большим количеством людей, в результате чего у него не формируются устойчивые эмоциональные связи, развивается эгоцентризм и незаинтересованность в социальных отношениях. Неудовлетворенность потребности в общении с взрослыми наблюдается уже с первых дней пребывания ребенка в школе-интернате.

В нашем исследовании были изучены также различные аспекты общения младших школьников в условиях школы-интерната. У воспитанников интерната доминируют экстрапунитивные реакции; интрапунитивные и импунитивные выражены в меньшей степени. Среди интрапунитивных и импунитивных чаще предпочтение отдается импунитивным реакциям. По типу реакций примерно равно выраженными оказываются реакции с фиксацией на удовлетворении потребностей и препятствии.

Преобладание внешнеобвиняющих самозащитных реакций на в общении со сверстниками определяет высокоагрессивную позицию по отношению к равным себе по социальному статусу. В общении с взрослыми дети реже стремятся возложить вину на взрослого и через заслуживание статуса послушного воспитанника стремятся добиться расположения взрослого.

Среди младших школьников, воспитывающихся в интернате, отсутствуют дети, которые владеют средствами речевой коммуникации на высоком уровне. 24% учащихся владеют на среднем уровне универсальными коммуникативными действиями. У большей части детей (76%) сформированность коммуникативных умений находится на низком уровне.

Учащиеся школы-интерната имеют трудности в координации и организации групповой деятельности, которые определяются предпочтением, отдаваемым позиции коммуникатора.

В ходе дальнейшей работы мы выделили особенности моторно-двига-тельной сферы младших школьников (общей, артикуляционной моторики и тонких движений рук) и различных параметров внутри каждого из компонентов, имеющие положительную связь с социальной депривацией.

Содержание экспериментального курса коррекционной ритмики, проведенного в экспериментальной группе испытуемых, было нацелено на решение следующих задач: оптимизацию речевой коммуникации как наиболее эффективного средства формирования личности; развитие способности адекватно оценивать себя и окружающих для создания оптимальных взаимоотношений с людьми; формирование способности регулировать собственное поведение, уметь ориентироваться в ситуациях общения, актуализировать и обогащать свой социальный опыт; создание устойчивых форм общения в группе, при которых формируется общественно значимая мотивация; совершенствование качества движений, их ритмичности и координированности в процессе танцевально-ритмической деятельности; развитие пластичности в выражении невербальных средств общения; совершенствование произвольной мимической и артикуляционной моторики.

Программа содержала три блока. Первый блок - организационный. Основная задача - установление положительного эмоционального контакта, восстановление эмоциональных связей с другими людьми в процессе общения (взрослыми и сверстниками, создание положительного настроя и желания двигаться и вступать в общение с детьми, получение опыта группового взаимодействия, знакомство с правилами работы в группе. На этом этапе проводилась диагностическая работа, направленная на получение психологической информации об индивидуальных особенностях детей с социальной депривацией. Исследование показало, что наиболее эффективными формами и методами коррекционной работы с младшими школьниками являются: упражнения на снятие эмоционального напряжения, на развитие статической и динамической координации, мимики и жестов, переключаемости движений, чувства ритма; музыкально-дидактические игры; театральные этюды; работа с музыкальными образами.

Второй блок групповой работы был направлен на развитие инициативы в общении с взрослым и сверстниками, умения поддерживать отношения сотрудничества с окружающими, создание оптимальных взаимоотношений с другими людьми, актуализацию и обогащение своего социального опыта, формирование способности регулировать собственное поведение, умения ориентироваться в ситуациях общения, преодоление зависимости от взрослого и развитие на этой основе самостоятельности, развитие способности принимать правильные решения в совместной деятельности, формирование навыков речевой коммуникации, воспитание уверенности в своих возможностях, умения преодолевать трудности в выполнении заданий.

Результаты анализа коррекции отдельных симптомов социальной депривации у младших школьников показали, что симтомокомплекс ослабленнности, астенизации снизился, несколько меньше стала истощаемость; симптомокомплекс недоверия к новым людям, вещам, ситуациям снизился на 12 % по сравнению с контрольной группой. У детей уменьшилось чувство внутреннего дискомфорта, неполноценности, ущербности в ситуациях, связанных с общением с взрослыми, они стали менее напряжены и скованы при ответах на уроке, легче осуществляют в контакт с детьми, реже нарушают дисциплину.

Основные тенденции остались неизмененными: доминируют и в отношениях со сверстниками, и в отношениях со взрослыми реакции внешнеобвиняющей направленности. Экстрапунитивные реакции (Е) ярче преобладают в общении со сверстниками, чем в общении со взрослыми, но в процентном соотношении стали несколько ниже. Во фрустрирующей ситуации воспитанник интерната в общении со сверстниками чаще может признать за собой вину. Речевая коммуникация воспитанников интерната выглядит более благополучной вследствие большего объема общения со сверстниками после экспериментальной работы.

Обнаружилась динамика в уровнях сформированности коммуникативных умений у младших школьников. После занятий коррекционной ритмикой у 4 % был выявлен высокий уровень, у 35 % детей - средний уровень владения коммуникативными средствами, низкий уровень -у 61 % школьников.

Анализ эффективности программы осуществлялся с помощью критерия хи-квадрат (%2). После проведенной коррекционно-развивающей работы произошли существенные изменения в экспериментальной группе младших школьников. Наличие статистических различий между контрольной и экспериментальной группами подтвердило предположение о том, что психологическими условиями коррекции симптомов социальной дезадаптации младших школьников в условиях школы-интерната являются обеспечение целостного характера коррекционно-психологической помощи детям, использование коллективных форм организации занятий в соединении с психокоррекционными методами, выработка умений и навыков самоконтроля и саморегуляции в процессе занятий коррекционной ритмикой.

Данные нашего исследования полностью не исчерпывают обозначенную проблему, требующую дальнейшего изучения. К ним относятся организация профилактической социально-психологической работы по предотвращению развития социальной депривации среди учащихся младших классов, развитие навыков взаимодействия, коррекция конфликтного поведения воспитанников школ-интернатов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Гаврилова, Елена Викторовна, Курск

1. Абрамян J1.A. Сигнал и условный рефлекс. Филос. очерк. -Ереван: Изд-во АН Арм. ССР, 1961.

2. Авдеева Н.Н. Ранний этап в развитии личности // Психология личности: Теория и эксперимент. М., 1982. - С. 27-36.

3. Айзенберг Б.И., Кондрашин В.И., Кузнецов И.В. Некоторые социальные и медико-педагогические проблем развития детей-сирот раннего возраста // Дефектология. М., 1989. - С. 76-80.

4. Александровская Э.М. Некоторые аспекты организации социально-психологической помощи детям младшего школьного возраста // Материалы к II-й Всерос. науч.- практ. конф. Ч. 2. - М., 1996. - С. 41.

5. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск, 1986.

6. Ананьев Б.Г. Новое учение о восприятии пространства // Вопросы психологии. I960.-№ 1.-С. 15-28.

7. Андреев А.Н., Мдивани М.О., Рыжонкин Ю.Я. Методика измерения коммуникативной дистанции // Вопросы психологии. 1987. - № 1.-С. 159-161.

8. Антропова М.В. Двигательные возможности и связь с физическим развитием детей школьного возраста // Советская педагогика. 1967. - № 3. -С. 62-72.

9. Аскарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. М.: Медицина, 1977. - 302 с.

10. Афанасенко Е.И., Каиров И.А. Пять лет школ-интернатов. М.,1961.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М., 1982.

12. Бабина Г.В., Софонкина И.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. Учебно-метод. пособие. М.: Книголюб, 2005. - 96 с.

13. Базарный В.Ф. Нервно-психическое утомление учащихся в традиционной школьной среде. Сергиев Посад, 1995 - 1996. - Части I—VI.

14. Байнова И.А. Особенности общения со сверстниками и взрослыми у дошкольников с разным опытом жизни и воспитания // Новые исследования в психологии. М.: Изд-во АПН СССР, 1982. - № 2. - С. 38-42.

15. Бардышевская М.К. Компенсаторные формы поведения у детей 36 лет, воспитывающихся в условиях детского дома: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1995. - 25 с.

16. Басов М.Я. Движения под музыку. Изб. психол. произведения. -М., 1975.-С. 147-149.

17. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., Ред. изд. центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1993 - 198 с.

18. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1991. 168. 2. с. - (Мастерство учителя: идеи, советы, предложения).

19. Бехтерев В.М. О воспитании в младенческом возрасте // Вестник психологии, криминальной антропологии и педологии. СПб., 1913. - Т. X. -Вып. III.-С. 1-29.

20. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. -М.: Совершенство, 1998. 298 с.

21. Блонский Б.П. Школьная успешность. Избр. пед. соч. М., 1964.

22. Божович Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

23. Бойков Д.И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности: Учебно-метод. пособие. -СПб.: КАРО, 2005. 288 с.

24. Большой толковый социологический словарь / Дэвид Джерри, Джулия Джерри. Т. 1. - «Вече-Аст». - М., 1999. - 534 с.

25. Бондаренко С.В. Школьные нагрузки и физическое развитие младших школьников // Проблемы сохранения здоровья в условиях массовой школы: Межвуз. сб. науч. тр. М.: МГОПИ, 1992. - С. 117-127.

26. Боханова J1.B. О развитии речи у старших дошкольников из детского дома // Дефектология. 1992. - № 2/3. - С. 36-42.

27. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М., Аргус, 1994.208 с.

28. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонение. М, 1990.

29. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 136 с.

30. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии: Кн. для учителей и родителей. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1992. - 255 с.

31. Вайзман Н.П. Медицинские аспекты коррекционно-развивающего обучения // Материалы Всероссийской научно-практической конференции, Новгород, 1994.-М., 1995.-С. 169.

32. Ветлугина Н.А. Развитие музыкальных способностей дошкольников в процессе музыкальных игр. М.: АПН РСФСР, 1958. - 248 с.

33. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии.-М.: Просвещение, 1967.

34. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособ. для студен, пед. инст. / М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прохина / Под ред. М.В. Гамезо и др. М.: Просвещение, 1984. - 256 с.

35. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 272 с.

36. Волконский С.М. Ритмическая гимнастика / Листки курсов ритмической гимнастики. 1913. -№ 1. - С. 17.

37. Вопросы психологии коллектива школьников и студентов: Сб. статей / Редкол.: Чернышев А.С. Курск: Кур ГПИ, 1981. - 108 с.

38. Выготский JI.C. Детская психология // Собр. соч.: В 6-ти т. Т. 4 / Под ред. Д.Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 1984. - 432 с.

39. Выготский JI.C. Психология искусства / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1987. - 341 с.

40. Гаврилова Т.П. Учитель и семья школьника. М., 1988. - С. 6-23.

41. Газман О.С., Харитонов Н.Е. В школу с игрой. М., 1991.

42. Галигузова JI.H. Формирование потребности в общении у детей раннего возраста // Развитие общение дошкольников со сверстниками / Прод ред. А.Г. Рузской. М., 1989. - С. 54 - 73.

43. Галигузова JI.H., Мещерякова С.Ю., Царегородцева JI.M. Психологические аспекты воспитания детей в домах ребенка // Вопросы психологии. 1990. -№ 6. - С. 17-25.

44. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М., 1965.

45. Гильбух Ю.З. Учитель и психологическая служба школы. Киев,1993.

46. Глушкова Е.К. Береги зрение. М.: Медицина, 1987. - 47 с.

47. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: МГУ, 1987.- 134 с.

48. Грибанова Г.В. Нарушения привязанности у детей-сирот в раннем возрасте // Дефектология. 1994. - № 3. - С. 10-16.

49. Гринер В.А., Самойленко Н.С. Логопедическая ритмика. М.: Учпедгиз., 1941. - 80 с. с илл. и нотами.

50. Гуревич М.О., Озерецкий Н.И. Психомоторика. М., Л.: Медгиз., 1930.-Ч. 1-2.-340с.

51. Гусева Л. Музыкальная радуга. Изд. «Колокольчик», 1998.

52. Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Маркова А.К. Основные вопросы современной психологии младшего школьного возраста // Проблемы общей возрастной и педагогической психологии. М.: Педагогика, 1978. - С. 180205.

53. Далькроз Э. Ритм: Ежегодник Института Жак-Далькроза в Геллерау близ Дрездена. Берлин-Фриденау, 1912. - Т. 1. - 46 с.

54. Дети-сироты: Консультирование и диагностика развития / Под ред. Е.А. Стребел. М.: Полиграф-Сервис, 1998. - 336 с.

55. Детская практическая психология: Учебник / Под ред. проф. Т.Д. Марцинковской. М.: Гардарики, 2000. - 255 с.

56. Диагностика школьной дезадаптации: Для школьных психологов и учителей начальных классов системы компенсирующего обучения. М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1995.-128 с.

57. Дорожкина О.А. Педагогические основы преодоления и профилактики социального сиротства в России: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М.: Инст-т педагогики соц. работы РАО, 2001.

58. Дробинская А.О. К вопросу об этиопатогенезе стойких трудностей в обучении / Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. 4.2. -М.: 1996.-С. 12.

59. Дубровина И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова, Т.В. Вохмянина. -М., 1991.

60. Евтушенко И.В. Музыкальное воспитание умственно-отсталых детей-сирот: Уч. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М., Академия, 2003.

61. Егорова Т.В. Особенности познавательного процесса у младших школьников с пониженной обучаемостью. М., 1969. - 150 с.

62. Жданова M.A., Каакова Е.И., Шипнцина JI.M. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка: Пособие для учителя-дефектолога. М., Владос, 2003. - 528 с.

63. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982.

64. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М., Педагогика., 1979. -184 с.

65. Занков JI.B. Избранные педагогические труды / АПН СССР. М.: Педагогика, 1990.-418 с.

66. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 2. Развитие произвольных движений. М.: Педагогика, 1986. - 296 с.

67. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков / А.И. Захаров. Л., 1982.-216 с.

68. Зимина А.П. Первые шаги в творчестве. М.: Гном-Пресс, 1997.162 с.

69. Игошев К.Е., Миньковский Г.М. Семья, дети, школа. М.: Юридическая литература. - 1989. - 444 с.

70. Каган В.Е. Практическая психология для психологов и врачей. -М.: Смысл: Академ, проект, 1999. 806 1. с.

71. Каган В.Е. Преодоление. Неконтактный ребенок в семье. СПб.,1996.

72. Казакова Е.И. Педагогическое сопровождение. Опыт международного сотрудничества. СПб., 1995. - С. 27.

73. Калмыкова З.И. Особенности генезиса продуктивного мышления детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1978. - № 3.

74. Карабанова О.А. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования: Уч. пособие М., Гардарики, - 1996. - 319 с.

75. Картушина М.Ю. Логоритмические занятия в детском саду: Методическое пособие. М.: ТЦ Сфера, 2003. - 192 с.

76. Кернберг О.Ф. Тяжелые личностные расстройства: Стратегии психотерапии / Пер. с англ. М.И. Завалова. Под ред. М.Н. Тимофеевой. М.: Класс, 2000. - 459 с.

77. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста: (Руководство для врачей). М., Медицина, 1979 г. - 608 с.

78. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М.: Педагогика, 1973. - 216 с.

79. Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы // Материалы Всерос. науч.-практ. конф., Новгород, 1994. -М., 1995.

80. Конникова Т.Е. Формирование коллектива и его влияние на личность школьника // Теория и методика коммунистического воспитания / Под ред. Г.И. Щукиной. М., 1972.

81. Конникова Т.Е. Механизм воздействия коллектива на личность школьника // Советская педагогика. 1969. - № 11. - С. 27-38.

82. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. уч. завед. / Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др.; Под ред. Г.Ф. Кумариной. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 320с.

83. Коссов Б.Б. Психомоторное развитие младших школьников. М.: Просвещение, 1989. - 109 с.

84. Крайг Г. Психология развития. СПб: Питер, 2001. - 992 с.

85. Крайг Грэйс. Психология развития; Пер. с англ.: Н. Мальгина и др.; Под ред. А.А. Алексеева. СПб., М.: Питер, 2000. - 987, 1. е.: ил. -(Мастера психологии).

86. Кривина С.М., ФрухтЭ.Л. Особенности развития детей раннего возраста. М., 1975.

87. Кривина С.М. Воспитание детей первого года жизни // Сестра-воспитательница яслей и младших групп детских садов. М., 1977.

88. Лангмейер В.И., Матейчек 3. Психологическая депривация в дошкольном возрасте. Прага, 1984. - С. 5-19, 26-40.

89. Лебедева Н.Т. Двигательная активность в процессе обучения младших школьников. Минск: Народная света, 1979. - 80 с.

90. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. -М., 1985-167 с.

91. Левина Р.Е., Никашина Н.А. Характеристика ОНР у детей // Основы теории и практики логопедии. М., 1968.

92. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981.284 с.

93. Леонтьев А.Н. Психологические единицы и порождение речевого высказывания. М.,1969.

94. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1971.

95. Лисина М.И. Влияние общения с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста // Вопросы психологии. 1961. -№ 4. - С. 19-23.

96. Лисина М.И. Возникновение и развитие непосредственно-эмоционального общения со взрослыми у детей первого полугодия жизни // Развитие общения у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. М., 1974. - С. 31 -38.

97. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1986. - 143, 2. с. - (ОПН: Образование. Пед. науки. Пед. психология).

98. Лисина М.И., Авдеева Н.Н. Развитие представлений о себе у ребенка первого года жизни //. Исследования по вопросам возрастной и пед. психологии. М.: МГУ, 1980. - 168 с.

99. Лисина М.И., Галигузова Л.Н. Становление потребности детей в общении со взрослыми и сверстниками // Исследования по вопросам возрастной и пед. психологии. -М.: МГУ, 1980. 168 с.

100. Лисина М.И., Мещерякова С.Ю., Сорокина А.И. Эмоциональное развитие младенцев в общении / VI Всесоюзный съезд психологов. М., 1983.-С. 77-79.

101. Лифиц И.В. Ритмика: Учеб. пособ. для студ. сред, и высш. пед. учебн. заведений. -М.: Издат. центр «Академия», 1999. 224 с.

102. Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Ред. сост. B.C. Мухина. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

103. Лубовский В.И. Особенности высшей нервной деятельности детей с нарушением темпа развития // «Дети с отклонениями развития». М.: Просвещение, 1966.

104. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. -М.: Педагогика, 1978.

105. Лукин С.Е., Суворов А.В. Тест рисуночной ассоциации С. Розенцвейга (руководство к использованию). 2-е изд., испр. СПб.: ИМАТОН, 1993.

106. Лурия А.Р. Высшие корковые центры человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Изд-во МГУ, 1962. - 432 с.

107. Лурия А.Р. Роль слова в формировании временных связей в нормальном и аномальном развитии. -М.: Изд. АПН РСФСР, 1955.

108. Любомирский Л.Е. Управление движениями у детей и подростков. М.: Педагогика, 1974. - 247 с.

109. Лямина Г.М. Развитие речи у детей в раннем возрасте. М., 1964.

110. Мамайчук И.И., Ильина М.И. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. Научно-практическое руководство. -СПб.: Речь, 2004.-352 с.

111. Манова-Томова B.C., Анасова-Букова А. Социальная адаптация детей в дошкольных учреждениях. М., 1970.

112. Манова-Томова B.C., Пирьев Б.Д, Пенушлиева. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. СПб., 1981.

113. Мансуров Н.С. Наука и религия о псизхической деятельности. -М., Воениздат, 1960. 112 с.

114. Маркелов В.В. Типологические различия во влиянии некоторых форм педагогического воздействия на формирование двигательных навыков у младших школьников: Дис. канд. психол. наук. Пермь, 1972. - 218с.

115. Мартюшонок М.Т. Анатомия, физиология и гигиена младшего школьника. 2-е изд., испр. и доп. - М., 1968. - 172 с.

116. Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комиссарова Л.Н., Добровольская Т.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. -М., 2001.

117. Меду шевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М., 1976. - 254 с.

118. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Изб. псих. тр. / Ред.-сост. и авт. вступ. ст. 7-30 И.С. Якиманская.; АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - 218, 1. с.

119. Мещерякова С.Ю. Особенности аффективно-личностных связей со взрослыми у младенцев, воспитывающихся в семье и домах ребенка // Возрастные особенности развития детей Отв. ред. И.С. Дубровина, М.И. Лисина.-М., 1982.

120. Мещерякова С.Ю., Авдеева Н.Н. Особенности психической активности ребенка первого года жизни // Мозг и поведение младенца / Под ред. О.С. Андрианова. М.: Институт психиатрии РАН, 1993. - С. 176-219.

121. Микиртумов Б.Е., Кощавцев А.Г., Гречаный С.В. Клиническая психиатрия раннего возраста. Питер, 2001.

122. Миловская С.М. Из старины ко дню сегодняшнему: об истории одного Нижегородского духовно-просветительского рода. Н. Новгород: НГУ, 2002.- 158 с.

123. Милославова И.А. Понятие социальной адаптации. В кн: Вопросы философии и социальной психологии. XXIII Герценовские чтения. -Л, 1970.-С 125-126.

124. Мир детства: Младший школьник / Под ред. Л.Айдаровой, К. Бардина. М.: Педагогика, 1988.

125. Мисаренко Г.Г. Основные принципы обучения русскому языку в классах компенсирующего обучения // Материалы Всерос. науч.-практ. конф., Новгород, 1994. М., 1995. - С. 212-217.

126. Мухамедрахимов Р.Ж. Сенсорно-эмоциональное воздействие в структуре эмоциональности // Психические проблемы индивидуальности. -Л.: ЛГПУ, 1985. Вып. 3.-С. 134-138.

127. Мухамедрахимов Р.Ж. Формы взаимодействия матери и младенца // Вопросы психологии. 1994. -№ 6. - С. 16-25.

128. Мухина B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа // Вопросы психологии. 1989. - № 1.

129. Мягков И.Ф. Психотерапия / И.Ф. Мягков. М., 1967. - 134 с.

130. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960.

131. Назаров В.П. Координация движений рук у детей школьного возраста. М.: Физкультура и спорт, 1969. - 32 с.

132. Назарова Л.К. Предупреждение ошибок в письме учащихся III и IV классов. М., изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958. - 160 с.

133. Назнайкинский Е. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972.

134. Невский И.А. Трудный ребенок: Без «трудных» работать можно. -М., 1981.

135. Недбаева С.В. Психологические практики в отечественном образовании: виды, статус, кадры, методический инструментарий: Учеб.-методич. пособ. СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.

136. Неймарк М.С. Направленность личности и аффект неадекватности у подростков // Вопросы психологии личности школьника / Под ред. Л.И. Божович.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-С. 112-146.

137. Немов Р.С. Основы психологического консультирования: Учебник для вузов по спец. «Психология». М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. -526 с.

138. Неупокоева Н.М. Особенности общения младших школьников со взрослыми и сверстниками // Психология формирования личности и проблемы обучения. М., 1980.

139. Оганесян Н.Т. Методы активного социально-психологического обучения: тренинги, дискуссии, игры. М.: Изд-во «Ось - 89», 2002. - 176 с.

140. Озерецкий Н.П. Шкала исследования моторной одаренности по методу проф. Н.И. Озерецкого. М., 1930.

141. Озерецковский Д.С., Гринер В.А. Ритмическая гимнастика в невро-психиатрических стационарах // Советская невропатология, психиатрия, психогигиена, 1933. Т. 2. - Вып. 3. - С. 96 - 102.

142. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно: Пособие для педагогов и родителей. СПб.: Дельта, 2000. - 384 с.

143. Попова М.И. Особенности речевых проявлений детей первого полугодия второго года жизни // Вопросы психологии. 1968. - № 4.

144. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Дети без семьи. М.: Педагогика, 1990.- 158 с.

145. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и жизни. -М.: Знание, 1990.-79 с.

146. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Психология сиротства. СПб.,2005.

147. Психическое развитие воспитанников детского дома / М.И. Лисина, И.В. Дубровина, А.Р. Рузская / Под. ред. И.В. Дубровиной, А.Р.

148. Рузской. НИИ общ. и пед. псих. АПН СССР. - М.: Педагогика, 1990. - 264 с.

149. Психологическая коррекция умственного развития учащихся / Под ред. К.М. Гуревича, И.В.Дубровиной. М., 1990. - С. 24.

150. Психологическая помощь и консультирование в практической психологии / Под ред. М.К. Тутушкиной. СПб., 2001.

151. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка: Пособие для учителя-дефектолога / Под ред. JI.M. Шипицыной. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 528 с. -(Коррекционная педагогика).

152. Разенкова Ю.А. Пути коррекционно-педагогической работы с детьми первого года жизни группы риска в условиях дома ребенка: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1997. 16 с.

153. Раттер М. Помощь трудным детям / Пер. с англ. О.В. Баженовой, Г.Г. Гаузе; Общ. ред. А.С. Спиваковской; Предисл. О.В. Баженовой, А.Я. Варга. М.: Прогресс, 1987. - 420 с.

154. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. -М., 1985.

155. Руководство по кинезитерапии / Под ред. Л. Бонева, П. Слынчева, Ст. Банкова. София, 1978. - С. 9.

156. Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Т.В. Вохмянина; под ред. Дубровиной. 4-е изд. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 160 с.

157. Рычкова Н.А. Логопедическая ритмика. М.: Гном-Пресс, 1998.36с.

158. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Уче. пособие. -М: ВЛАДОС, 1997. 255 с.

159. Самолдина К.А. Роль моторики в музыкальном развитии и воспитании младших школьников: Дис. канд. пед. наук. М., 1973.

160. Славина JI.C. Дети с аффективным поведением. М., 1998.

161. Смирнова Е.О. Влияние отношений между ребенком и взрослым на эффективность обучения в дошкольном возрасте // Новые исследования в психологии. 1975. - № 1.

162. Смирнова Е.О. Проблемы общения ребенка в взрослого в работах JI.C. Выготского и М.И. Лисиной // Вопросы психологии. 1996. - № 6. - С. 76-87.

163. Современная западная социология: Словарь / Под ред. Ю.И. Давыдова. -М.: Политиздат, 1990. 432 с.

164. Солоед К.В. Психическое развитие младенцев в условиях материнской депривации: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М.: МГУ, 1998.-23 с.

165. Сорокина А.И. Развитие эмоций в общении со взрослыми у детей первого года жизни: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1987. 18 с.

166. Социальное сиротство в современной России. Аналитический доклад / Под общ. ред. чл.-корр. РАО, эксперта Е№ SCW, проф. А.А. Реана.

167. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. Комплексная психологическая коррекция М., Изд-во МГУ, 1988. - 200 с.

168. Столин В.В. Некоторые принципы психологического консультирования. Семья и личность. М., 1981.

169. Сухомлинский В.А. Избранные пед. сочинения в 3-х т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1979. - 558 с.г

170. Суянгулова JI.A. Совершенствование координационных способностей рук у детей младшего школьного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Омск, 1996. - 19 с.

171. Тарохтий В.В. Психология социальной работы с семьей / В.В. Тарохтий. -М., 1996. С. 195-210.

172. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Избр. тр.: В 2-хт.-Т. 1.-М., 1985.

173. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. M.-JL,1947.

174. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте / Пер. с чеш. В.В. Язвикова. М.: Медицина, 1986. - 255 с.

175. Ухтомский А.А. Доминанта. М.-Л.: Наука Ленингр. отдел.,1966.

176. Физиологические и психологические критерии готовности к обучению в школе: Материалы симп. М., 1977. - 171 с.

177. Филичева Т.Е., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. М., 1987.

178. Флоренская Ю.А., Гринер В.А. Музические расстройства в процессе обратного развития афазии и ритмотерапия // Вопросы логопедии.

179. Вып. 4. Харьков, 1941. - С. 53 - 64.

180. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. М., 2000.

181. Фрухт Э.JI. Некоторая специфика развития детей в условиях дома ребенка // Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. М., 1979.

182. Фурманов И.А. Психологическая работа с детьми, лишенными родительского попечительства. Книга для психологов. / И.А. Фурманов, А.А. Аладьин, Н.В. Фурманова. Минск: ТЕСЕЙ, 1999. - 159 с.

183. Фурманов И.А. Психологические особенности детей, лишенныхродительского попечительства / И.А. Фурманов, А.А. Аладьин, Н.В.

184. Фурманова. Минск: ТЕСЕЙ, 1999. - 159 с.

185. Фурманов И.А. Психология депривированного ребенка: Пособие для психологов и педагогов./ И.А. Фурманов, Н.В. Фурманова. М.:

186. Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2004. 219 с.

187. Цапкин В.Н. Единство и многообразие психотерапевтического опыта / В. Цапкин // Московский психотерапевтический журнал. 1992. -№2.

188. Царегородцева Л.М. Возникновение и развитие контактов между младенцами: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1983.-20 с.

189. Царегородцева Л.М. Исследование контактов между младенцами // Экспериментальное исследование по проблемам пед. психологии / Под ред. М.И. Лисиной. М.: МГУ, 1979. - С. 9-19.

190. Цетлин B.C. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. -М, 1977.1. 194. Чекалов В.А. Влияние подвижных игр на психомоторное развитиепервоклассников: Дис. канд. психол. наук. -М., 1990. 126 с.t

191. Чернышев А.С. Социально-психологическая помощь детям, проживающим в регионах «Чернобыльского следа» / А.С. Чернышев // Вестник Костромского гос. пед. ун-та им. И.А. Некрасова, 1998. с. 13-14.

192. Чибрикова-Луговская А.Е. Ритмика. М.: Дрофа, 1998. - 103 с.

193. Чутко Н.Я. Чтобы не дремали мысли: Формирование общеучебных интеллектуальных умений у младших школьников. М.: Изд. ИПК и ПРНОМО, 1997. - 72с.

194. Шашкина Г.Р. Логопедическая ритмика для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи: Дис. канд. пед. наук. М., 1995.

195. Шипицина Л.М., Иванов Е.С., Виноградова А.Д., Коновалова Н.Л. развитие личности ребенка в условиях материнской депривации / Под ред. Л.М. Шипициной. СПб., 1997. - 160 с.

196. Шнейдер Л.Б. Основы консультативной психологии: Учеб. пособие. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2005. - 352 с.

197. Шульга Т.И., Олиференко Л.Я. Психологические основы работы с детьми «группы риска» в учреждениях социальной помощи и поддержки / Т.И. Шульга, Л.Я. Олиференко: Ун-т РАО. М.: Изд. Ун-та РАО, 1997. -99 с.

198. Щелованов Н.М. Предисловие // Ш. Бюлер, Г. Гетцер. Диагностика нервно-психического развития детей раннего возраста. М., 1935.- С. 15-16.

199. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

200. Bowlby J. Maternal care and mental health: Geneva World Health Organization, 1951.-P. 44-53.

201. Conrady R. Unterrichtsintegrierte Diognostik und psychomotorische Enwicklungsfo rderung als preventives Konzept fur den Primarschulbereich // Prax. Psychomot. 1990. - 15. -№3. - S. 176 - 189.

202. Dieter M. Psychomotorik als Mediun eine dialogischen Sonderpadago-gik // Prax. Psychomot. 1990. - 15 -№3. - S. 172 - 175.

203. Dietrich E., Birgit L. Psychomotorik in der (Sonder) Schul Empirische Studien zu den Granzen eines Forderkonzepts // Prax. Psychomot. 1991. - 16. -№3.-S. 156- 168.

204. Lehr V. Die rolle der Mutter in der socialization des Kinder. -Darmstadt, 1975.

205. Maslow A.H. The Father reaches of human nature. N.Y., 1971.

206. Ratter M. Maternal deprivation reassessed. L., 1972.

207. Rheingold H., Bayley N. // Child Development. 1959. V. 30.

208. Spiz R. Hospitalism. An inquiry into genesis of psychiatric conditions in early childhood. Psychonal. - Stud. Chid, 1945. - 53-75 p.

209. Yarrow L.Y. Maternal deprivation // The child: his psychological and cultural development/ J. Normal development. I. Normal development and psychological assessment. 1972. V. XIV.181