Педагогические условия предупреждения депривации младшего школьника в учебном процессе

Ваторопина, Светлана Витальевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия предупреждения депривации младшего школьника в учебном процессе

Автореферат

Автор научной работы: Ваторопина, Светлана Витальевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Великий Новгород
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия предупреждения депривации младшего школьника в учебном процессе"

004618171 На правах рукописи

Ваторопина Светлана Витальевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ ДЕПРИВАЦИИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

15 т 2ою

Великий Новгород 2010

004618171

Работа выполнена на кафедре педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого»

Научный руководитель кандидат педагогических наук, доцент

Горычева Светлана Николаевна

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, доцент

Маралова Екатерина Александровна,

кандидат педагогических наук, доцент Александрова Лада Юрьевна

Ведущая организация ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет»

о Г

Защита диссертации состоится « ^ » декабря 2010 г. в -у часов на заседании Диссертационного совета Д 212.168.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата и доктора педагогических наук в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого».

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института непрерывного педагогического образования НовГУ им. Ярослава Мудрого по адресу: 173007, Великий Новгород, ул. Чудинцева, 6.

Автореферат разослан « » 2010 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета

доктор педагогических наук, __ ^ / Г.А.Федотова

профессор

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Меняющиеся социально-экономические условия жизни требуют замены старой образовательной парадигмы - «образование на всю жизнь», на новую - «образование через всю жизнь». Ключевой должна стать идея непрерывности образования, то есть образование становится важной и неотъемлемой составляющей жизнедеятельности человека. Начальная школа является первым звеном системы образования и фундаментом для всего последующего обучения, самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений и компетенций.

Однако, существующая проблема снижения учебно-познавательной активности, мотивации у младшего школьника (Б.Б.Айсмонтас, А.К.Маркова, И.П.Подласый и др.) является препятствием для полноценной реализации новой образовательной парадигмы, так как уже в начальной школе ученик теряет желание учиться, отчуждается от процесса учения. Термин «отчуждение» современный толковый словарь русского языка трактует как прекращение или отсутствие близости между кем-либо; отдаление, обособленность. Согласно Э.Фромму, отчуждение индивида выступает в пяти формах: отчуждение от ближнего, от работы, от потребностей, от государства, от себя. Исследования отечественных и зарубежных ученых (С.Боулс, Г.Гинтис, В.В.Горшкова, Б.Джексон, А.Д.Карнышев, М.М.Поташник, М.Скотт, С.Хикерсон) показали, что причины «отчуждения в образовании» связаны: с непониманием школьником ценности, процесса учения, школы; равнодушным отношением учителя к ученику; материальной неустроенностью семьи; невозможностью выстроить субъект-субъектные отношения между учителем и учеником; потребительским отношением учащихся к учителям и друг другу; взаимным отчуждением всех участников процесса; неумением и нежеланием учителей выстраивать демократические отношения и неподготовленностью учеников вступать в эти демократические отношения и т.д.

По мнению Л.Н.Бережновой, отчуждение в образовании связано с процессом обучения, в котором ребенок испытывает психологический дискомфорт, и как следствие, сопротивление, внутренний протест, тревожность, недоверие, самоустранение. Перечисленные явления способны лишить учащегося возможности удовлетворять жизненно важную и личностно значимую потребность в

обучении (А.М.Прихожан, П.В.Симонов, Н.Н.Толстых), вызывать деструктивное поведение и порождать появление депривации в учебном процессе (Т.А.Араканцева, Л.Н.Бережнова, С.Боулс, Л.А.Кумарина и др.).

Термин «депривация» в переводе с латинского (deprivatio) означает лишение, потеря, ограничение, корень «privare» - «отделять». Толковый словарь английского языка рассматривает «депривацию» как «отчуждение или устранение необходимого или желаемого объекта». Депривация - состояние, при котором люди испытывают недостаточное удовлетворение своих потребностей в течение длительного времени. Д.Гевирц со своими сотрудниками считал, что сущность депривации заключается в недостатке контакта между социально желательными реакциями и подкрепляющими стимулами.

Депривация как проблема педагогической реальности впервые была исследована Л.Н.Бережновой. Она дает такое определение этому феномену - депривация в образовательном процессе - явление, возникающее в обстоятельствах жизнедеятельности обучающегося, когда внешние факторы ограничивают или лишают возможности удовлетворения ведущих потребностей в течение достаточно длительного времени, что существенным образом влияет на его образование.

Современные исследования показывают, что образовательный процесс, а как следствие и учебный процесс в начальной школе не в полной мере удовлетворяет ключевые потребности (успешность, безопасность, поддержка, саморазвитие, самореализация, сохранение здоровья и т.д.) младшего школьника, так как на него в учебном процессе воздействуют депривационные факторы, отрицательно влияющие на процесс развития и обучения ребенка, затрудняющие или лишающие школьника возможности удовлетворять учебные потребности. Это:

1) педагогические факторы: а) перегрузка различных обучающих программ; б) неодинаковая готовность детей к обучению; в) обучение учащихся не соответствует их интеллектуальным возможностям и находятся ниже их уровня развития (И.В.Дубровина, М.И.Лисина, Н.Г.Стародубова, Д.В.Эльконин и др.); г) учащиеся не готовы применять усвоенные опорные знания, учебные умения и навыки в собственной жизни для решения практических и теоретических задач (Ш.А.Амонашвили, Л.А.Исаева, А.А.Люблинская, Т.Г.Рамзаева и др.) и др.;

2) психологические факторы: а) не всегда имеет место заинтересованность родителей и педагогов в образовании детей (результаты мониторинга по России в 2008 г.); б) ребенок ощущает на себе со стороны педагога, родителей недовольство учебой, выраженное обилием замечаний, упреков и других отрицательных оценок (М.И. Буянов, В.В.Горшков, А.И. Захаров и др.), это вводит ученика в состояние негативного самоотношения (А.Н.Прихожан, Н.Н.Толстых), стресса, тревожности (А.К.Дусавицкий, А.И.Захаров, Т.А.Нежнова, А.М.Прихожан и др.), формирования негативной установки на школьные занятия и коллектив одноклассников, аффективных переживаний (Б.С.Братусь, А.О.Дробинская Б.В.Зейгарник, И.А.Фурманова др.) и др.

И, как следствие, постепенное снижение потребности в учебной деятельности, самореализации и саморазвитии в учении, появление отчуждения (Т.А.Араканцева, Л.Н.Бережнова, В.В.Горшкова, С.Хикерсон и др.), деприва-ции младшего школьника в учебном процессе,

Существуют достаточно эффективные программы предупреждения и изменения последствий депривации, разработанные отечественными педагогами и психологами и внедряемые в практику работы Домов детства, детских домов, учреждений интернатного типа, учреждений закрытого типа, общеобразовательных школ - в старшем звене (Л.Н.Бережнова, С.В.Васильева, М.И.Лисина, В.С.Мухина, А.М.Прихожан, Н.М.Щелованова Т.И.Юферова и др.).

Вместе с тем, анализ данных исследований показал, что в поле зрения ученых остаются недостаточно изученными педагогические условия предупреждения депривации младшего школьника в учебном процессе, которые позволят строить процесс обучения в развивающем ключе (с учетом психофизиологических и личностных возможностей ребенка), на уровне опорных знаний, создавая ситуацию успеха в обучении, что и будет решать задачу предупреждения депривации младшего школьника в учебном процессе общеобразовательных школ.

Таким образом, обозначились противоречия между:

- необходимостью отслеживать изменения в деятельности учащихся в процессе обучения, для своевременного определения наступления деприваци-онной ситуации и отсутствием диагностического инструментария;

- существующими разрозненными условиями преодоления отчуждения

ребенка от учебного процесса и отсутстпием научно-обоснованных педагогических условий предупреждения депривации младшего школьника в процессе обучения;

- необходимостью формирования у младшего школьника опорных знаний, обеспечивающих его успешность в образовании и недостаточной востребованностью использования учителями технологии организации процесса обучения на этом уровне;

- необходимостью организации работы, ориентированной на укрепление позиции школьника в семье, привлечение родителей к активной позиции в школе, направленной на поддержку ребенка в учебном процессе и неготовностью учителя к такой работе с родителями учащихся.

Выявленные противоречия обозначили проблему исследования, которая заключается в необходимости выявления и обоснования педагогических условий, способствующих включению младшего школьника в учебный процесс, удовлетворяющий его потребности в учении и обеспечивающих предупреждение депривации младшего школьника.

Цель исследования - выявить педагогические условия предупреждения депривации младшего школьника в учебном процессе.

В соответствии с темой обозначен объект исследования - процесс обучения младшего школьника.

Предмет исследования - условия предупреждения депривации младшего школьника в учебном процессе.

Гипотеза исследования. Предупреждение депривации младшего школьника в учебном процессе станет возможным, если учебный процесс будет опираться на соответствующий комплекс педагогических условий, включающий:

- своевременную диагностику депривиругощих факторов, воздействующих на младшего школьника в учебном процессе, позволяющую отслеживать изменения в поведении и деятельности учащегося в течение всего процесса обучения;

- использование современных технологий развивающего обучения на уровне усвоения опорных знаний, способствующих организации ситуации успеха младшего школьника в учебном процессе;

- осуществление дифференцированной педагогической поддержки уча-

щемуся;

- активное взаимодействие с родителями в процессе предупреждения де-привации, направленное на повышение ценности ребенка в семье.

Опираясь на цель и гипотезу исследования были поставлены следующие задачи исследования:

- проанализировать состояние данной проблемы в теории и практике начального обучения, определить тенденции и перспективы ее решения;

- сформулировать и обосновать сущность понятия «депривация младшего школьника в учебном процессе»;

- выявить, теоретически обосновать и реализовать систему педагогических условий, обеспечивающих предупреждение депривации младшего школьника в учебном процессе;

- разработать с учетом выявленных условий модель предупреждения депривации младшего школьника в учебном процессе;

- определить критерии эффективности реализуемой модели предупреждения депривации младшего школьника на каждом из уровней ее исполнения;

- апробировать созданную модель в опытно-экспериментальной работе.

Теоретико-методологическую основу исследования составили работы:

современные концепции гуманизации образования (Ш.А.Амонашвили,

B.П.Бездухов, В.П.Воронцова, Е.В.Иванов, В.З.Кантор, Ю.Н.Кулюткин, А.Е.Марон, Г.А.Федотова, Р.М.Шерайзина, Л.М.Шипицина и др.); концепции личностно-ориентированного образования и обучения (К.А.Абульханова-Славская, Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); педагогические исследования оптимизации и технологизации процесса обучения и принципов его организации (О.В.Акулова, Ю.К.Бабанский, И.А.Колесникова, Б.Ф.Ломова, A.B. Могилева, Г.К.Селевко и др.); положения о единстве биологических и социальных факторов в развитии ребенка (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, А.Г.Литвак, О.Г.Приходько, Л.М.Шипицина и др.); идеи системности в обучении (Ю.К.Бабанский, Н.В.Бордовская,

C.Н.Горычева, В.В.Давыдов, Г.Д.Кириллова, П.И.Пидкасистый, Т.Г.Рамзаева и др.); идеи формирования системных обобщенных знаний и способов деятельности в начальной школе (ПЯ.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.А.Исаева, Г.Д.Кириллова, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.); проблемы выявления ин-

дивидуальной образовательной траектории ученика (Е.А.Александрова, Е.И.Казакова, А.П.Тряпнцииа, А.Н.Тубельскни, А.В.Хуторской, И.С.Якиманская и др.); психолого-педагогические исследования депривации и ее влияние на развитие ребенка (Т.А.Араканцсва, Л.Н.Берсжнова, ИЛангмейер, Т.Н.Счастная, Н.Н.Толстых и др.); ситуация успеха и ее влияние на обучение детей (А.С.Белкин, Н.А.Менчинская, В.Н.Мясшцев, В.А.Сухомлинский, Д.Б.Эльконин и др.); проблема оценки и оценочной деятельности (Ш.А.Амонашвили, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, М.Н.Скаткин, Д.Б.Эльконин, В.А.Якунин и др.); педагогическая поддержка и забота (О.С.Газман, А.В.Иванов, М.Н.Певзнер, С.М.Юсфин и др.).

Методы исследования: теоретико-методологический анализ психолого-педагогической, философской, дидактической, социологической литературы по исследуемой проблеме; эмпирические исследования (анкетирование, беседа, опрос, рефлексивное наблюдение), констатирующий и формирующий эксперимент; математические методы обработки информации: качественный и количественный анализ результатов.

Экспериментальная база исследования. Констатирующий эксперимент и экспертно-диагностическое исследование проводились на базе общеобразовательных школ г. Великого Новгорода: МОУ СОШ № 31 и 26. В исследовании принимали участие 411 учащихся 1-4 классов и 17 учителей.

Этапы исследования: исследование проводилось с 2006 по 2010 годы.

Первый этап (200б-2008г.г.) - анализ психолого-педагогической, философской, дидактической, социологической литературы по проблеме исследования; выявление уровня разработанности проблемы в теории и практике образования; выделение методов исследования; определение объекта, предмета, цели, основных задач, рабочей гипотезы; констатирующий эксперимент: экспертно-диагностическое исследование проводилось на базе общеобразовательных школ г. Великий Новгород. Обработка и систематизация эмпирических данных.

Второй этап (2008-2009 г.г.) - научная разработка, обоснование модели предупреждения депривации младшего школьника в учебном процессе; проведение формирующего эксперимента по реализации комплекса педагогических условий предупреждения депривации младшего школьника в учебном процессе.

Третий этап (2009-2010 г.г.) - завершение формирующего этапа эксперимента; математическая обработка результатов экспериментальной работы; формулирование выводов, рекомендаций и оформление результатов исследования в виде диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Предупреждение депривации младшего школьника в учебном процессе представляет собой комплекс педагогических условий, включающий: 1) диагностику (диагностические исследования, выявляющие «субъектный опыт» учащегося, наличие и уровень депривирующих факторов воздействующих на младшего школьника и приводящих к отчуждению, депривации в учебном процессе; сбор и изучение анамнеза: отслеживание динамики снятия депривирующих влияний в течение всего процесса предупреждения депривации); 2) дидактические условия (позволяющие строить учебный процесс в развивающем ключе, с учетом психофизиологических и личностных возможностей ребенка, на уровне опорных знаний, создавая ситуацию успеха в обучении); 3) педагогическую поддержку (обеспечивающую превентивную и оперативную помощь младшему школьнику в развитии и саморазвитии в процессе предупреждения депривации в обучении, организацию своевременной корректировки содержания работы).

2. К педагогическим факторам, обусловливающим депривацию младшего школьника в учебном процессе относятся:

- рассогласование взаимосвязи компонентов учебного процесса, нарушение его целостности (несоответствие цели обучения содержанию, методам и приемам, организации, контролю - нарушает содержательный, операциональный и организационный аспекты деятельности учителя и деятельности ученика;

- несоответствие (противоречие) между существующими подходами к построению учебного процесса и современными требованиями к организации и результатам процесса обучения;

- игнорирование педагогом в процессе обучения психофизиологических и социально-личностных возможностей развития младшего школьника, приводящее к переутомлению: снижение внутреннего торможения; продуктивности в учебной деятельности (увеличение количества ошибок и неправильных ответов, время выполнения задания); появлению глубоких и стойких физиологиче-

ских (головные боли, боли в животе, потеря аппетита) и психических (плаксивость, раздражительность) изменений;

- управляющее воздействие учителя на ученика, авторитарный стиль общения (препятствует полному удовлетворению образовательных потребностей учащегося, ограничивая его возможности в самопознании, самораскрытии и самореализации; способствует появлению коммуникативных, когнитивных трудностей, тревожности, негативных, травмирующих переживаний, отчуждения в учении);

- длительная неудовлетворенность (педагогом и учащимся) процессом обучения и учения;

- недостаточно объективное оценивание учебных достижений учащихся (оценивание результата усвоения знаний, а не процесса их усвоения).

3. Модель предупреждения депривации младшего школьника в учебном процессе разработана на основе концепции, включающей идеи и принципы реализации развивающей образовательной среды и организации обучения на уровне формирования опорных знаний, определяющие развитие и взаимосвязь содержательной, операционально-деятельностной и ценностно-мотивационной сторон учебно-познавательной деятельности учащихся.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлены депривационные факторы (педагогические, психологические, социально-экономические, медико-биологические), воздействующие на младшего школьника в процессе обучения, обусловливающие появление депривации в учебном процессе;

- дана характеристика психофизиологических и социально-личностных возможностей развития младшего школьника в учебном процессе с позиции воздействия на них депривационных факторов, депривации;

- определены педагогические факторы, обусловливающие депривацию младшего школьника в учебном процессе;

- разработан комплекс дидактических условий предупреждения депривации младшего школьника в учебном процессе;

- разработана, обоснована и апробирована модель предупреждения депривации младшего школьника в учебном процессе, включающая в себя диагностику; дидактические условия; педагогическую поддержку учащихся в учеб-

пом процессе; критериальную оценку эффективности реализуемой модели, представленную разными уровнями: эмоциональным, когнитивным, деятельно-стным, поведенческим, ценностным.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- теория педагогики расширена современными представлениями о специфическом влиянии депривации на младшего школьника в учебном процессе;

- обосновано понятие «депривация младшего школьника в учебном процессе»;

- выявлено влияние формирования опорных знаний у учащихся на предупреждение депривации младшего школьника в учебном процессе.

Практическая значимость исследования:

- описаны возможности педагогической поддержки, реализующей дидактические условия предупреждения депривации младшего школьника в учебном процессе;

- разработан и апробирован диагностический инструментарий для выявления депривирующих факторов, воздействующих на младшего школьника в учебном процессе и отслеживания динамики снятия депривирующих влияний на него в течение всего процесса предупреждения депривации;

- разработана программа подготовки учителей (в рамках методического объединения школы) для взаимодействия с учеником в логике предупреждения депривации в учебном процессе.

Использование результатов диссертационного исследования дает возможность предупреждать явление «отчуждающего обучения», депривации в учебном процессе в начальной школе. Положения и выводы значимы для профессиональной сферы деятельности учителей начальных классов, социальных педагогов, психологов, учителей-логопедов, специалистов-медиков. Они могут быть использованы в системе повышения квалификации, подготовки и переподготовки педагогических кадров. Результаты исследования отражены в статьях.

рия, целостным и системным подходом к исследопашпо проблемы, количественным и качественным анализом результатов опытно-экспериментальной работы исследования, репрезентативностью экспериментальных данных, внедрение в практику и апробацией результатов.

2007); на межрегиональном научном симпозиуме «Особые дети. Перспективы обучения и воспитания» (В.Новгород, 2007); региональных конференциях «Проблемы интеграции в специальном образовании», «Современные технологии социальной адаптации школьников с ограниченными возможностями здоровья» (В.Новгород, 2008); научной конференции «Специальная школа. Шаги в будущее» (В.Новгород, 2008), научно-педагогической конференции «Специальная школа. Психолого-педагогический вектор социализации» (В.Новгород,

2008), нашли отражение на заседаниях кафедр педагогики, логопедии и олигофренопедагогики ГТПФ ИНПО Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого, в статьях сборников и журналах.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения; включает таблицы, диаграммы, рисунок.

Основпое содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, научная новизна, теоретическое и практическое значение исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические подходы исследования предупреждения депрпвации младшего школьника в учебном процессе» проводится теоретический анализ психолого-педагогических исследований понятия «депривация», рассматриваются психофизиологические и социально-личностные возможности младшего школьника в учебном процессе, выявлягот-

ся особенности современного учебного процесса с точки зрения его оптимизации, эффективности взаимодействия всех участников, а также как возможное отчуждающее, депривирующее, ограничивающее возможность удовлетворения младшим школьником своих образовательных, насущных потребностей в течение длительного времени, представлена модель предупреждения депривации младшего школьника в учебном процессе.

Депривация стала острой проблемой современности. Понятие «деприва-ция» используется в науке только с 30-х годов XX века, хотя проблемой депривации и оказанием помощи пострадавшим от неё заинтересовались гораздо раньше (Г.Песталоцци, Ф.Фребель, З.Фрейд и др.).

И.Лангмейер и З.Матейчек выделили несколько исторических периодов развития феномена депривации: эмпирический (вторая половина XIX в. и 30-е гг. XX в.), мобилизующий (30-40-е гг. XX в.), критический (50-е гг. XX в.), экспериментально-теоретический.

Проведенный теоретический анализ психолого-педагогических исследований (Л.Н.Бережновой, Д.Брунера, Д.Гевирца, В.В.Давыдова, У.Денниса, И.Лангмейера, М.В.Леонтьева, З.Матейчека, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых и др.) показал, что термин «депривация» имеет неоднородность трактовок: лишение, потеря, изоляция, ограничение, отчуждение. Но их объединяет то, что в силу разных обстоятельств нарушается активное взаимодействие человека с окружающей средой, затрудняется или полностью лишается возможности удовлетворять насущные потребности (в том числе и образовательные) в течение длительного времени. Хотя, кратковременное лишение субъекта чего-либо важного, может способствовать проявлению некоторого уровня побуждения, быть стимулом (\У.Вепгш).

На современном этапе исследователи выделяют два направления в изучении депривации. Первое посвящено изучению депривирующих влияний (М.И.Буянов, А.И.Захаров, Е.С.Иванов, А.Е.Личко, Т.Я.Сафонова и др.). Второе - изучению влияния условий депривации на развивающуюся личность (Л.Н.Бережнова, Н.В.Бордовская, И.Лангмейер, З.Матейчек, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, О.В.Хухлаева, Л.А.Ядвиршис и др.).

Также ученые (Т.А.Араканцева, Л.Н.Бережнова, Д.Н.Исаев, И.Лангмейер, В.С.Мухина, В.Н.Мясищев, З.Матейчек, В.ПЛссман и др.) отмечают, что вред-

ность (патогенность) различных деприпацноипых факторов определяется не только объективным характером травмирующей ситуации, но и субъективным отношением к ней личности.

Проблемой выявления психолого-псдагогической сущности депривации, причин ее возникновения, поиску путей, форм и средств ее предупреждения и преодоления занимались многие отечественные и зарубежные ученые (Л.Н.Бережнова, Д.Боулби, Д.Брунер, Н.В.Зайцева, Л.А.Кумарина, И.Лангмейер, З.Матейчек, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, С.Хикерсон, Л.А.Ядвиршис, М.К.Ярославцева и др.).

Необходимость таких исследований было продиктовано тем, что депри-вация в учебном процессе, возникая при длительном воздействии на младшего школьника одного или нескольких депривационных факторов (педагогических, психологических, социально-экономических, медико-биологических), провоцирует появление отчуждения в обучении, состояние тревожности, неуверенности, страха перед ответом, взаимодействием с учителем, сверстниками, родителями, неадекватной агрессии, аффективных переживаний. Тем самым оказывает неблагоприятное, тормозящее влияние на развитие творческих и коммуникативных возможностей младшего школьника, на уровень усвоения и самостоятельного оперирования информацией, на интеллектуальное и психическое развитие и их активный, эмоционально-положительный настрой на учебный процесс, Происходит нарушение удовлетворения потребностной сферы ребенка.

Несмотря на это, в младшем школьном возрасте заложены большие потенциальные возможности разностороннего развития (психофизиологического и социально-личностного). Для этого возраста характерна высокая сензитив-ность (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, И.В.Дубровина, М.И.Лисина, А.Н.Леонтьев, Н.Г.Салмина, Д.В. Эльконин и др.), которая характеризуется появлением новых психических новообразований, динамики личностных и функциональных (анатомо-морфологических) изменений организма, когда происходит усвоение общественного опыта в определенном объеме, соответственно возрастным и личностным возможностям и особенностям.

Обобщенные нами данные о психофизиологических и социально-личностных возможностях младшего школьника в учебном процессе говорят о том, что школьник не всегда готов относиться к своей учебной деятельности

как к деятельности по усвоению научной информации или как к способу подготовки себя к будущему. В настоящее время у части детей уровень готовности не всегда совпадает с общими критериями готовности ребенка к школьному обучению, а педагоги не всегда учитывают это в процессе обучения. К сожалению, данные ситуации ограничивают возможность младшего школьника в удовлетворении учебной потребности, отрицательно влияют на благополучие и успешность ребенка в учебном процессе, не позволяя ему развиваться в нужном темпе.

В этот момент необходимо создать в учебном процессе такие условия, которые бы побудили ребенка к действию, появилось желание приложить волевые усилия для преодоления трудностей, способствующие формированию позитивной самооценке, т.е. давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний (Ю.К.Бабанский, H.H. Поддья-ков, Д.Б.Элькошш, И.С.Якиманская и др.), как это имело место в традиционной системе умственного воспитания. Учитель должен помочь младшему школьнику научиться самостоятельно добывать нужные знания, информацию, активизировать процесс критического ее осмысления, уметь делать выводы, аргументировать их, располагая необходимыми фактами, решать возникающие проблемы, самостоятельно оценивать свою работу, стимулировать выход субъекта в рефлексивную позицию.

Анализ выше изложенного позволяет нам дать определение понятия «де-привация младшего школьника в учебном процессе». Депривация младшего школьника в учебном процессе - явление социальной действительности и объективно-субъективной реальности, возникающее в обстоятельствах обучения школьника, обусловленное воздействием на него, в течение длительного времени, стойких денривационных факторов, ограничивающих или лишающих возможности в удовлетворении личностно значимой потребности в обучении, состояния успеха в учебной деятельности, активности, самостоятельности, а также понимания, сочувствия, сопереживания со стороны всех субъектов сопричастных к учебному процессу.

Это и обусловило решение исследовательской задачи - выявить и теоретически обосновать педагогические условия предупреждения депривации младшего школьника в учебном процессе, которые позволят строить целостный

учебный процесс в развивающем ключе (с учетом выявленных психофизиологических и социально-личностных возможностей ребенка), на уровне опорных знаний, обеспечивающих ребенку возможность саморазвития и самореализации в учении, создавая ситуацию успеха в обучении, предупреждая появление в нем «эффекта отчуждающего обучения», депривации.

Придерживаясь концепции новой образовательной парадигмы - «образование через всю жизнь», то есть ключевой идеи - непрерывности образования (совершенствование и самообразование себя, познание мира в течение всей жизни), разработана и теоретически обоснована модель предупреждения депривации младшего школьника в учебном процессе (рис. 1), представляющая собой сложное динамическое образование, включающая в себя: 1) цель (раскрывающую цель исследования); 2) диагностику (диагностические исследования, выявляющие «субъектный опыт» учащегося, наличие и уровень деприви-рующих факторов воздействующих на младшего школьника и приводящих к отчуждению, депривации в учебном процессе; сбор и изучение анамнеза; отслеживание динамики снятия депривирующих влияний в течение всего процесса предупреждения депривации); 3) дидактические условия (позволяющие строить учебный процесс в развивающее ключе, с учетом психофизиологических и социально-личностных возможностей ребенка, на уровне опорных знаний, создавая ситуацию успеха в обучении); 4) педагогическую поддержку (обеспечивающую превентивную и оперативную помощь младшему школьнику в развитии и саморазвитии в процессе предупреждения депривации в обучении, организацию своевременной корректировки содержания работы); 5) критериальную оценку (осуществление критериальной оценки эффективности реализуемой модели, представленной разными уровнями: эмоциональным, когнитивным, деятельностным, поведенческим, ценностным) - между собой взаимодействующих и взаимовлияющих друг на друга, раскрывающих цель исследования, решающих важные задачи в реализации предупреждения депривации младшего школьника в учебном процессе.

Цель

Предупреждение депрнвации младшего школьника в учебном процессе

Педагогические условия

Диагностика: диагностические исследования, вшш.тягащие субъектный опыт учащегося, наличие и уровень депрцвирующих факторов воздействующих на младшего школьника и приводящих к отчуждению, депривации в учебном процессе; сбор и изучение анамнеза; отслеживание динамики снятия депрцвирующих влияний в течение всегс процесса предупреждения депривации

Дидактические условия

• Организация ситуации успеха в учении

• Организация и аыараивание обучения на уровне опорных знаний

• Подбор современных гуманитарных и информационных технологий

• Выбор оптимального сочетания различных форм организации учебной деятельности учащихся (фронтальная, групповая, индивидуальная).

• Разработка индивидуального образовательного маршрута каждому ученику

• Выбор продуктивных способов оценивания и контроля за достижениями учащегося

<С

Педагогическая поддержка

• Субъект-субъектное взаимодействие (сотрудничество) на основе доверия между педагогом и учащимся («психологическая безопасность»), а также с другими учащимися, со специалистами, социал ьным педагогом

• Дифференцированное оценивание учебных достижений учащихся с учетом их индивидуальных особенностей

• Реализация ведущих ценностей самосознания (самовыражение, самоутверждение)

• Развитие рефлексивных умений младшего школьника

Критериальная оценка эффективности реализации модели, представленная разными уровнями

¿«¿¿¿53 1 § 5 § 1 = ■ £ а ? * з 9 « а э £ а 8 Я 2 я - и а 1> £ 1Н111« 11 - 111 а -Л 2-х 2. 4 я в" ч £ Ез £ ? 2 ч 5 р ч й с з рз у р с.» о о Когнитивный — стремление к самопознанию, появление открытости, проявление взаимовыручки. принятие учения как ценность Деятельностный - положительная динамика уровня достижений в учении, активное применение опорных знаний и способов деятельности учеником Поведенческий — самореализация во взаимоотношениях с другими учащимися, стремлении ученика к самостоятельному выбору пути в учении Ценностный — само-ттринятие, стремление к самораскрытию, адекватной самооценке, повышение ценности ребенка в семье

Рис. 1 Модель предупреждения депривации младшего школьника в учебном процессе

Во второй главе «Педагогические условия предупреждения депривации младшего школьника в учебном процессе» представлены результаты опытно-экспериментальной работы, работы по реализации модели предупреждения депривации младшего школьника в учебном процессе. Полученные экспериментальные данные позволили обосновать эффективность модели предупреждения депривации младшего школьника в учебном процессе.

Опытно-экспериментальная работа состояла из поискового, констатирующего, формирующего, контрольного этапов.

Цель поискового этапа заключалась в следующем: анализ теоретических работ, поиск и отбор диагностического инструментария, методик для проведения констатирующего и формирующего этапов эксперимента, с учетом возрастных особенностей и возможностей учащихся, уровня сформированности учебных умений и навыков в каждой возрастной группе.

Цель констатирующего этапа - подтвердить или опровергнуть предположение о том, что на младшего школьника в учебном процессе воздействуют де-привирующие факторы, ограничивающие или лишающие младшего школьника возможности в удовлетворении ведущих потребностей в обучении, собрать эмпирический материал для следующего эт^па эксперимента.

В эксперименте принимали участие 411 учащихся 1-х, 2-х, 3-х, 4-х классов, 17 учителей начальных классов МОУ СОШ № 31, № 26 г. Великий Новгород.

Для диагностического исследования были использованы методики, выявляющие: 1) уровни и характер тревожности (как депривирующего фактора), связанной со школой у детей младшего школьного возраста и общее внутреннее эмоциональное состояние школьника («Тест школьной тревожности Фил-липса»); 2) причины, ограничивающие саморазвитие школьника в образовательном процессе («Опросник», составленный Л.Н.Бережновой); 3) уровни сформированности опорных знаний (авторские методики исследователя); 4) самооценку затруднений учителя в педагогической деятельности (рабочий лист «Самооценка затруднений в педагогической деятельности», разработанный Л.Н.Бережновой); 5) отношение учителя к ученикам и изучение особенностей учебного процесса с целью выявления депривирующих обстоятельств в педагогической деятельности («Опрос» учителей, разработанный Л.Н.Бережновой).

Анализ и систематизация экспериментальных данных показал (диаграмма

1) и диагностировал (как депривируюгций фактор) у учащихся: а) высокую тревожность; б) повышенную тревожность; в) умеренную тревожность, как показатель нарастающей напряженности, сигнал к принятию предупреждающих де-привацию мер.

Диаграмма 1

Выявленные уровни тревожности у учащихся младших классов

книга ср*дкяй умлртний потгщеннег «мсокйя

Результаты анализа общего внутреннего эмоционального состояния школьника выявили присутствие страха (разной этиологии), переживаний, состояния неуспешности у учащихся в каждом из 8 факторов, даже у детей, испытывающих среднюю и низкую тревожность. В таблице 1 представлены данные по каждому фактору, указывающие количество учащихся, имеющих высокую тревожность, повышенную тревожность и не испытывающих тревожность по данному фактору.

Таблица 1

Анализ внутреннего эмоционального состояния школьника (в %)

\Факто- 1.0бшая 2.Г1ережи З.Фрустрап 4.Страх 5.Страх б.Страх не- 7.Низкая фи- 8.Пробяемы

\ Ры тревож- вание со- ия потреб- самовыра- ситуации соответство- зиологиче- и страхи в

\ ность В циального ности в жения проверки вать ожида- ская сопро- отношениях

Тредоч тпколе стресса достиже- знаний ниям окру- тивляемость с учителями

жность\ нии успеха жающих стрессу

Высокая 23,76 9.36 2.4 25,68 38,16 28,32 13,2 10,32

Повы- 24,96 24,96 23.76 36,72 41,28 26,4 16,8 44,64

шенная

Нет 0.96 0.96 0.24 6,24 5,76 5.76 27.12 0,24

Также экспериментальные данные («Опросник», выявляющий причины трудностей, которые возникают у школьника, а также природу успеха в учении) подтвердили присутствие в учебном процессе депривирующих факторов: психологических, педагогических. Все это связанно: с недостаточной сформиро-ванностью опорных знаний у учащихся; присутствием: страха перед ответом, недоверия учителю, проблем в семье, обусловленными учебой и оценками (растут к 4 классам); трудностями в общении с одноклассниками (увеличиваются к

4 классу); трудностями в учебе, особенно к 4 классу; с постепенным снижением комфортности в школе к 4 классу и др., тем самым приводящее ребенка в состояние неуспеха, отчуждения в учебном процессе.

С другой стороны - мы видим потребность учащегося в успехе (в 1 кл. -82%, во 2 кл. - 83%, в Зкл. - 92%, в 4 кл. - 99,9%), школьники выделяют у себя личностные качества, помогающие им преодолевать трудности в учебе, в отношениях со взрослыми, с одноклассниками, учащимся комфортно в классе в течение всего обучения в начальной школе.

Проведенный «Опрос» учителей показал, что они имеют ограниченные представления о базовых потребностях учащихся в обучении, а некоторые просто не задумываются о них и в тоже время большинство учителей хорошо знают о негативных последствиях, к которым приводит длительное ограничение учащегося в удовлетворении базовых потребностей в обучении. Но на практике педагоги испытывают затруднения в оказании своевременной педагогической помощи учащимся, испытывающим длительное время неуспешность в учении и/или нежелание учиться и применяют лишь незначительное количество приемов, тем самым не оправдывая (в полной мере) ожидания младшего школьника в реальной помощи и под держке учителя в учебном процессе.

Анализ самооценки затруднений учителя в педагогической деятельности показал, что большинство учителей испытывают затруднения (в зависимости от обстоятельств) в проектировании обучения с учетом своеобразного саморазвития ученика, развитию у учащихся интереса к учению и потребности к знаниям (47,04%), обеспечении единства действий учителей с родителями (82,32%), оценивании результатов учебного труда, с учетом особенностей саморазвития учащихся (52,92%), в организации учебного процесса, при решении прогностических задач обучения. Объясняется это тем, что учителям не хватает времени, методик для выявления и более глубокого анализа трудностей у учащихся в учении.

Целями формирующего этапа эксперимента выступали апробация и описание этапов реализации модели предупреждения депривации младшего школьника в учебном процессе.

В эксперименте приняли участие 102 учащихся 2-4 классов МОУ СОШ № 26 и 31 г. В.Новгорода (по 3 класса из каждой школы). В каждом экспери-

ментальном классе были выделены учащиеся с высокой, повышенной и умеренной школьной тревожностью. Это позволило отслеживать динамику снятия отчуждения в учении, переход на более низкий уровень школьной тревожности, появление эмоционально-положительного настроя на учебный процесс.

На основе анализа диагностических исследований проектировалась пошаговая стратегия взаимодействия (учитель - ученик - родители - специалисты) в учебном процессе, с опорой на предложенные нами дидактические условия, выбирая такие средства деятельности, которые направлены на удовлетворение личностно значимых потребностей жизнедеятельности младшего школьника и оказании педагогической поддержки в проблемных (депривирующих) ситуациях в обучении.

Составление и реализация стратегии педагогической поддержки представлена в логике предупреждения депривации в учебном процессе следующими «шагами»: выбор и/или изменение индивидуального образовательного маршрута учащегося в течение всего процесса предупреждения депривации; технологические операции создания ситуации успеха в учении; взаимодействие учителя с учащимся на основе доверия, сотрудничества; введение продуктивных способов оценивания достижений учащихся; развитие рефлексивных умений; включение учащихся в контрольно-оценочную деятельность (самоорганизация, самоконтроль, самооценка); психолого-медико-педагогическая поддержка специалистов; консультирование родителей и активное взаимодействие с ними на всем протяжении процесса предупреждения депривации.

Важно отметить, что последовательность включения каждого «шага», внесение изменений в процесс предупреждения депривации индивидуален и зависит от различных условий, обстоятельств, в течение всего процесса предупреждения депривации, определяемые диагностическими срезами (наблюдение, тестирование, опросы): изменение познавательных потребностей учащегося; изменение уровня достижений учащегося; наличие самостоятельной познавательной деятельности учащегося (применение опорных знаний при решении аналогичных и новых задач); снятие/появление индивидуальных трудностей в учебном процессе; изменение коммуникативных возможностей взаимодействия; изменение уровня тревожности учащегося; снижение/повышение влияния депривирующих ситуаций, факторов на учащегося.

Эффективность реализации модели предупреждения депривации младших школьников в учебном процессе рассмотрим путем сравнения результатов диагностического исследования констатирующего и контрольного этапов эксперимента. Полученные данные давали количественную и качественную информацию о ходе процесса предупреждения депривации младшего школьника в обучении.

Сравнительный анализ результатов сформированности опорных знаний у учащихся (таблица 2) показал, что в экспериментальных классах наблюдалась положительная динамика уровня их сформированности, а в контрольных классах она была незначительная или даже снизилась. В таблице буквы обозначают: (к) - данные констатирующего эксперимента, (п) - преобразующего; сокращения: «эксп.» - экспериментальный класс, «контр.» - контрольный класс.

Таблица 2

Сравнительный анализ статистических данных диагностики сформированности опорных знаний младших школьников в экспериментальных и контрольных классах

Классы Ьаллы

2 класс (экспер.) 2 класс (контр.) 3 класс (экспер.) 3 класс (контр.) 4 класс (экспер.) 4 класс (контр.)

Уровни к.э. П.Э. к.э п.э. к.э п,э. К.Э 1 П.Э. к л п.э. к.э п.э.

низкий 6 0 7 5 6 0 6 \ 6 4 0 6 6

средний 10 9 23 25 24 23 20 | 23 1» 15 16 20

повышенный 13 18 18 17 11 26 19 | 18 7 13 15 13

высокий 0 2 2 2 1 3 2 \ 0 2 3 4 2

Также сравнение показателей экспериментальных и контрольных классов проводилось с использованием ^критерия Стьюдента, направленного на оценку различий средних величин двух несвязанных выборок. Произведенные расчеты показали, что эмпирическое значение г (1,1) находится в зоне незначимости.

Таким образом, обнаруженные различия между экспериментальными и контрольными классами значимы более чем на 1,1% уровне, или, иначе говоря, положительная динамика среднего показателя уровня сформированности опорных знаний в группе детей, участвовавших в формирующем эксперименте, существенно выше, чем в группе детей контрольных классов.

Сравнительный анализ результатов тестирования школьной тревожности представлен в таблице 3, в которой первое число показывает количество учащихся, имеющих уровень тревожности, выявленный в констатирующем экспе-

рименте, через тире - выявленных в контрольном эксперименте.

Таблица 3

Сравнительный анализ результатов тестирования, показывающий количество учащихся, имеющих разные уровни тревожности, выявленные в констатирующем и контрольном экспериментах

Уровень тревожности экспериментальные классы (%) контрольные классы (%)

учащиеся 2 классов учащиеся 3 классов учащиеся 4 классов учащиеся 2 классов учащиеся 3 классов учащиеся 4 классов

высокий 7-1,8 11,8-3,9 12,8-4,3 10-6 7,6 -5,7 7,6-2,4

повышенный 19,3 -12,3 47,1 -13,7 12,8-4,3 12-10 41,8-28,5 19,2-12

средний 19,3-15,7 29,4-35,3 32,0-24,0 26-24 36,1-30,4 36-24

С помощью ^критерия Стьюдента были обнаружены различия между экспериментальными и контрольными классами, показывающие более высокую динамику снижения среднего показателя уровня школьной тревожности в экспериментальных классах, чем в контрольных классах.

Сравнительный анализ результатов тестирования общего внутреннего эмоционального состояния школьника (2 часть «Теста школьной тревожности Филлипса») проходил по 7 факторам (таблица 4). Восьмой фактор — школьная тревожность - был рассмотрен выше. В таблице в каждой колонке через тире указано количество учащихся, имеющих высокую тревожность, повышенную тревожность и не испытывающих тревожность.

Таблица 4

Сравнительный анализ внутреннего эмоционального состояния младших школьников, выявленного в констатирующем и контрольном экспериментах

Школы 1.Пережив 2.Фрустраци 3,Страх 4.Сграх 5.Страх не- б.Низкая фи- 7.11роблемы

(Л* 31, анис соци- я потребно- самовы- ситуации соответство- зиологическая и страхи в

Л'а 26). ального сти в дости- ражения проверки вать ожидани- сопротивляе- отношениях

Класс стресса жении успеха знаний ям окружающих мость стрессу с учителями

2 кл.жсп.(к) 8-11-0 3-8-1 10-10-7 10-16-7 6-15-10 4-4-27 3-17-2

2кл. коктр (к) 3-8-1 2-10-0 7-20-4 19-24-1 10-13-4 6-9-20 7-21-1

2 кл.зксп.(п) 3-7-4 0-4-3 4-4-10 4-7-9 0-5-12 0-1-31 0-7-5

2кл. контр (п) 1-6-2 2-8-0 4-15-й 17-22-2 8-15-4 5-9-15 7-23-0

3 кл.жсп.(к) 10-18-0 1-17-0 19-9-0 27-18-0 18-13-1 13-10-5 5-28-0

Зхл. коитр.(к) 9-17-0 0-17-0 20-19-0 27-18-0 18-12-1 12-10-5 5-28-0

3 КЯ.ЖСП.Ы) 3-7-2 0-5-3 7-8-3 10-15-1 9-13-3 0-9-7 0-6-3

Зкг контр.(п) 6-14-0 2-16-0 15-19-0 20-18-0 16-12-0 8-10-4 3-18-0

4 кл.экса.(к) 5-7-0 1-14-0 13-16-5 12-23-5 13-6-7 5-4-16 5-14-1

4кл. контр.(к) 2-10-0 0-4-0 7-20-1 13-18-2 13-5-8 4-2-19 0-13-1

4 кл.зкеп.(п) 0-3-2 0-5-2 7-10-6 4-10-6 5-6-8 1-2-17 0-5-3

4 к1. контр./п} 0-8-0 2-8-0 5-18-0 10-18-0 10-7-6 2-4-15 2-5-1

Анализ данных экспериментальных классов показал изменения внутреннего эмоционального состояния школьника в сторону улучшения. Заметно снизились количественные показатели высокой и повышенной тревожности: в 2-3 раза меньше детей стали испытывать страх, тревогу, переживания перед проверкой знаний (данные по фактору 4); увеличилась потребность в достижении успеха, позволяющая ребенку реализовать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д. (данные по фактору 2).

Контрольные классы показали результат намного ниже. Количество учащихся с высокой тревожностью снизилось незначительно или осталось на прежнем уровне, а по факторам 2 (в 3-х и 4-х классах) и 7 (в 4-х классах) даже слегка увеличилось. Повышенная тревожность в 3 классах вообще осталась без изменения по всем факторам, кроме 1 и 7 (Переживание социального стресса. Проблемы и страхи в отношениях с учителями) - она немного снизилась. Практически нет изменений, а в 4-х классе наблюдается даже снижение количества детей, не испытывающих тревожности по исследуемым факторам.

Таким образом, анализ данных показал, что в экспериментальных классах внутреннее эмоциональное состояние школьника значительно улучшилось, повысилась уверенность, самооценка, значительно снизилась тревожность, страх, травмирующие переживания. Сравнительный анализ результатов исследования свидетельствует о том, что в экспериментальных классах произошли количественные изменения в сторону улучшения показателей.

Критериальная оценка эффективности реализации модели предупреждения депривации младшего школьника в учебном процессе показала, что выявленные и реализованные нами педагогические условия позволяют снимать у ученика тревожность, страх, отчуждение в обучении, формировать у школьника опорные знания и успешно применять их как на старом, так и на новом учебном материале; организовывать активное взаимодействие родителей, специалистов в жизнедеятельности ребенка; обеспечивать позитивный настрой на успех, самореализацию, повышение самооценки, стремление к достижениям в учении. Представленный нами анализ исследования свидетельствует о результативности модели предупреждения депривации младшего школьника в учебном процессе.

В заключении сформулированы теоретические выводы, научно-

практические рекомендации, намечены возможные перспективы работы.

Дальнейшее изучение проблемы может быть продолжено по следующим направлениям: организация нелинейного пространства учения как условие предупреждения депривации младшего школьника; нарушение преемственности между дошкольными и школьными образовательными программами как фактор, приводящий к депривации в учебном процессе.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Ваторопина, C.B. Феномен депривации младших школьников в учебном процессе [Текст] / С,В.Ваторопина // Вестник Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого, - № 48. - 2008. - С. 1214 (рекомендовано ВАК РФ).

2. Ваторопина, C.B. Ситуация успеха как условие предупреждения депривации младших школьников в образовательном процессе [Текст] / С.В.Ваторопина // Вестник Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого. Серия: Педагогика. Психология - Л» 53. -'2009. -С. 13-16 (рекомендовано ВАК РФ).

3. Ваторопина, C.B. Развитие познавательных мотивов учения у детей младшего школьного возраста [Текст] / С.В.Ваторопина; сост. и ред. С.В.Федина, Н.И.Беляева // Особые дети. Перспективы обучения и воспитания. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2007. - С. 40-42.

4. Ваторопина, C.B. Выявление интонационных затруднений депривиро-ванных младших школьников [Текст] / С.В.Ваторопина; сост. Л.Ю.Александрова, С.В.Ваторопина // Материалы научной конференции «Специальная школа. Шаги в будущее». - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2008. - С. 33-34.

5. Ваторопина, C.B. Выявление депривации к образовательному процессу у младших школьников в условиях интегрированного обучения [Текст] У С.В.Ваторопина; под ред. Н.И.Беляевой, А.Н.Колпаковой, С.В.Фединой // Материалы региональной конференции «Проблемы интеграции в специальном образовании». - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2008. -С. 17-21.

6. Ваторопина, C.B. Предупреждение отчуждения от процесса учения у

младших школьников с ограниченными возможностями в здоровье [Текст] / С.В.Ваторопина; сост. С.В.Федина, Н.И.Беляева И Материалы научно-практической конференции «Специальная школа. Психолого-педагогический вектор социализации». - Великий Новгород: ПовГУ им. Ярослава Мудрого, 2007.-С. 32-36.

7. Ваторопина, C.B. Технология формирования успешности в процессе преодоления депривации младшего школьника [Текст] / С.В.Ваторопина; под ред. Н.И.Беляевой, А.Н.Колпаковой // Материалы региональной конференции «Современные технологии социальной адаптации школьников с ограниченными возможностями здоровья». - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2008.-С. 39-43.

Изд. лиц. ЛР № 020815 от 21.09.98. Подписано в печать 18.11.2010. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16. Гарнитура Times New Roman. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,6. Тираж 100 экз. Заказ № 17

Издательско-полиграфический центр Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого. 173003, Великий Новгород, ул. Б. Санкт-Петербургская, 41.

Отпечатано в ИПЦ НовГУ. 173003, Великий Новгород, ул, Б. Санкт-Петербургская, 41.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ваторопина, Светлана Витальевна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические подходы исследования проблемы предупреждения депривации младшего школьника в учебном процессе.

1.1. Анализ проблемы депривации в образовательном процессе.

1.2. Психофизиологические и социально-личностные возможности развития младшего школьника.

1.3. Особенности процесса обучения младшего школьника в современных условиях.

1.4. Модель предупреждения депривации младшего школьника в современном учебном процессе.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Педагогические условия предупреждения депривации младшего школьника в учебном процессе.

2.1. Исследование депривирующих факторов в начальной школе (констатирующий этап исследования).

2.2. Реализация модели предупреждения депривации младшего школьника в учебном процессе (формирующий этап исследования).

2.3. Анализ результатов формирующего эксперимента.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия предупреждения депривации младшего школьника в учебном процессе"

Однако существующая проблема снижения учебно-познавательной активности, мотивации у младшего школьника (Б.Б.Айсмонтас, А.К.Маркова, И.П.Подласый и др.) является препятствием для полноценной реализации новой образовательной парадигмы, так как уже в начальной школе ученик теряет желание учиться, отчуждается от учебного процесса. По мнению Л.Н.Бережновой, отчуждение в образовании связано с процессом обучения, в котором ребенок испытывает психологический дискомфорт, и как следствие - сопротивление, внутренний протест, тревожность, недоверие, самоустранение [14]. Перечисленные явления способны отдалять учащегося от удовлетворения жизненно важных и личностно значимых потребностей (А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых), вызывать деструктивное поведение и порождать появление депривации в учебном процессе, что противоречит принципу гуманизации образования: создание условий для максимального развития индивидуальных возможностей ребенка, педагогической поддержке на всем протяжении обучения, предоставление каждому учащемуся возможности получения качественного образования.

Жизнедеятельность младшего школьника, его психофизиологические, интеллектуальные, личностные возможности, потребностное «ядро», с изменившимися социальными и экономическими условиями, также изменились [гл.1, 1.2.]. Увеличивающийся объем научной информации требует повышения эффективности и оптимизации учебного процесса для усвоения младшим о школьником этой информации через введение новых технологий обучения, обеспечивая гарантированный результат. Учебный процесс в начальной школе на данном этапе не может в полной мере удовлетворять ключевые потребности (успешность, безопасность, поддержку, общение, признание, саморазвитие, самореализацию, развитие адаптивных возможностей, сохранение здоровья и т.д.) младшего школьника, так как ребенок, попадая под воздействие депривационных факторов, оказывается неуспешным, неуверенным, начинает ощущать на себе недовольство учебными достижениями со стороны педагога, родителей (М.И.Буянов, В.В.Горшков, А.И.Захаров, Е.С.Иванов, А.Е.Личко, Т.Я.Сафонова и др.). Это вводит ребенка в состояние негативного самоотношения (А.Н.Прихожан, Н.Н.Толстых), формирования отрицательной установки на школьные занятия и коллектив одноклассников (А.О.Дробинская), стресса, тревожности (А.К.Дусавицкий, А.И.Захаров, И.А.Мусина, Т.А.Нежнова, А.М.Прихожан, К.Хорни и др.), ухода в себя, аффективных переживаний (Б.С.Братусь, Б.В.Зейгарник, И.А.Фурманова др.). Это может привести к постепенному снижению потребности в учебной деятельности, самореализации и саморазвитии ребенка в учении, и, как следствие, к депривации младшего школьника в учебном процессе [14; 101; 132; 186; 190; 209; 235; 237].

Проблемой выявления психолого-педагогической сущности депривации, причин ее возникновения, поиску путей, форм и средств ее предупреждения и преодоления занимались многие отечественные и зарубежные ученые (Л.Н.Бережнова, Д.Боулби, Д.Брунер, С.В.Васильева, Н.В.Зайцева, Л.А.Кумарина, И.Лангмейер, З.Матейчек, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, Д.Хебб, С.Хикерсон и др.). Исследования прослеживают тенденцию расширения депривирующих факторов, обусловленных комплексом депривационных условий (социальных, сенсорных, родительских, эмоциональных, и др.) и рост психических расстройств в период обучения в школе (В.В.Колбанов, Г.К.Зайцев). Школа в настоящее время рассматривается как возможный источник депривации (Т.А.Араканцевой, Л.Н.Бережновой, С.Боулс, Г.Гинтис, Н.В.Маляровой, С.К.Нартовой-Бочавер, М.Фуллана и др.).

Анализ научных источников показал, что в учебном процессе ребенок находится под воздействием различных депривационных факторов: перегрузка различных обучающих программ; неодинаковая готовность детей к обучению; несоответствие обучения учащихся интеллектуальным возможностям; недостаточная заинтересованность родителей и педагогов в образовании детей (результаты «Мониторинга» в России в 2008 г. [186]; С.Хикерсон); не готовность учащихся применять усвоенные знания, учебные умения и навыки в собственной жизни для решения практических и теоретических задач (Ш.А.Амонашвили, Г.В.Бельтюкова, Л.А.Исаева, А. А. Люблинская, Т.Г.Рамзаева, Н.Ф.Талызина, и др.), что делает ребенка неуспешным (И.Д.Фрумин) и многократно повышает риск возникновения депривации в учебном процессе. Депривация оказывает деструктивное действие на обучение младшего школьника в целом, и поэтому требует регулирующего вмешательства - поиска, создания эффективных, конструктивных действий в учебном процессе.

В педагогике глубокому изучению подвергались далеко не все виды депривации в образовательном процессе. Всесторонний анализ данных исследований показал, что существуют достаточно эффективные программы предупреждения и изменения последствий различных видов депривации, разработанные отечественными педагогами и психологами и внедряемые в практику работы домов ребенка, детских домов, школ-интернатов, общеобразовательных школ - в старшем звене (Н.В.Бордовская, М.Винце, И.А.Захаров, А.Е.Личко, А.М.Прихожан, Э.Пиклер, Ю.А.Разенкова, В.Л.Рыбкина, Н.Н.Толстых, Р.В.Тонкова-Ямпольская, И.А.Фурманов, Н.В.Фурманова, К.Хевеши, А.М.Царегородцева, Н.М.Щелованова и др.). В этом направлении уже сделаны шаги. Разработан комплекс педагогических мер, позволяющий педагогу в процессе обучения способствовать саморазвитию ребенка. Представлены стратегии педагогической поддержки в зависи5 мости от типа депривационных условий на основе выделенных общих условий предупреждения депривации в образовательном процессе (Л.Н.Бережнова, 2000) и взаимодействии педагога и учащегося (подростка) (С.В.Васильева, 2005). Создана система воспитания, направленная на стирание последствий депривации, предложенная В.С.Мухиной и внедренная под ее руководством в Доме детства в Ганске Лруловым; формирование у воспитанников детского дома принятие себя и осознание своих достижений (М.И.Лисина, 1986, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, Т.И.Юферова и др., 1990); преодоления личностных качеств (агрессивности, тревожности) и обучение эффективному эмоциональному взаимодействию, разработанных Т.Н.Счастной и внедренных Ю.В.Егошкиным (1994-1995) в Шереметьево-Песоченском детском доме (Рязань) и Л.В.Маликовым (1995-1997) в Доме детства в Оренбурге; О.Е.Девятовой разработана комплексная медико-социальная профилактическая помощь детям с пограничными психическими расстройствами, находящимися в условиях семейной депривации и семей «социального риска» (Москва, 2005); оказание психолого-педагогической помощи младшим школьникам с социальной депривацией средствами кор-рекционной ритмики в условиях школы-интерната (Курск, 2006), разработанная Е.В.Гавриловой; А.В.Полина предлагает программу психологической коррекции доверительных отношений детей-сирот 3-5 лет с депривацией психического развития; преодоление депривации у подростков средствами изобразительной деятельности в учреждениях интернатного типа (Курск, 2007), предложенная Е.Н.Прозоровой и др.

Однако анализ данных исследований показал, что в поле зрения ученых остаются незамеченными и недостаточно изученными педагогические условия предупреждения депривации младшего школьника в учебном процессе, которые позволят строить процесс обучения в развивающем ключе (с учетом психофизиологических и социально-личностных возможностей ребенка), на уровне опорных знаний, создавая ситуацию успеха в обучении, что и будет решать задачу предупреждения депривации младшего школьника в учебном процессе общеобразовательных школ.

Таким образом, обозначились противоречия между:

- необходимостью отслеживать изменения в деятельности учащихся в процессе обучения, для своевременного определения наступления деприва-ционной ситуации и отсутствием диагностического инструментария;

- существующими разрозненными условиями преодоления отчуждения ребенка от учебного процесса и отсутствием научно-обоснованных педагогических условий предупреждения депривации младшего школьника в процессе обучения;

Выявленные противоречия обозначили проблему исследования, которая заключается в необходимости выявления и обоснования педагогических условий, способствующих включению младшего школьника в учебный процесс, удовлетворяющий его потребностям в учении, являющийся средством предупреждения депривации младшего школьника.

В соответствии с темой обозначен объект исследования — процесс обучения младшего школьника.

Предмет исследования - условия предупреждения депривации младшего школьника в учебном процессе.

Гипотеза исследования - Предупреждение депривации младшего школьника в учебном процессе станет возможным, если учебный процесс будет опираться на соответствующий комплекс педагогических условий, включающий:

- своевременную диагностику депривирующих факторов, воздействующих на младшего школьника в учебном процессе, позволяющую отслеживать изменения в поведении и деятельности учащегося в течение всего процесса обучения;

- осуществление дифференцированной педагогической поддержки учащимся;

- активное взаимодействие с родителями в процессе предупреждения депривации, направленное на повышение ценности ребенка в семье.

Опираясь на цель и гипотезу исследования были поставлены следующие задачи исследования:

- сформулировать и обосновать сущность понятия «депривация младшего школьника в учебном процессе»;

- определить критерии эффективности реализуемой модели предупреждения депривации младшего школьника на каждом из уровней ее исполнения.

- апробировать созданную модель в опытно-экспериментальной работе.

Теоретико-методологическую основу исследования составили работы:

- современные концепции гуманизации образования (И.Ю.Алексашина, Р.А.Амасьянц, Ш.А.Амонашвили, В.П.Бездухов, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, Е.В.Иванов, В.З.Кантор, А.В.Кирьякова, И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, А.Е.Марон, А.А.Мелик-Пашаев, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, Г.А.Федотова, Л.И.Фишман, Р.М.Шерайзина, Л.М.Шипицина и др.);

- концепции личностно-ориентированного образования и обучения (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Д.А.Белухин, Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Е.К.Климов, Ю.Н.Кулюткин,

A.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.С.Мерлин, А.Б.Орлов, В.И.Пугач, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.).

- педагогические исследования оптимизации и технологизации процесса обучения и принципов его организации (О.В.Акулова, Ю.К.Бабанский, Л.Н.Бабанина, В.М.Глушков Л.Клинберг, И.А.Колесникова, М.П.Лапчика, Б.ФЛомова, И.В.Марусевой, А.В.Могилева, И.В.Роберт, Г.К.Селевко и др.);

- положения о единстве биологических и социальных факторов в развитии ребенка (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, В.И.Лубовский, И.Ю.Левченко, А.Г.Литвак, Е.А.Медведева, О.Г.Приходько, Л.М.Шипицина и др.);

- идеи системности в обучении (Ю.К.Бабанский, И.В.Блауберг,

B.П.Беспечанский, Н.В.Бордовская, С.Н.Горычева, В.В.Давыдов, Л.Я.Зорина, Н.Г.Казанский, Г.Д.Кириллова, А.А.Люблинская, В.Н.Максимова, М.И.Махмутова, В.А.Онищук, П.И.Пидкасистый, Т.Г.Рамзаева, В.Н.Садовский и др.);

- идеи формирования системных обобщенных знаний и способов деятельности в начальной школе (Ш.А.Амонашвили, Г.В.Бельтюкова, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Л.А.Исаева, Н.Г.Казанский, Г.Д.Кириллова, А.А.Люблинская, Н.М.Неусыпова, Т.Г.Рамзаева, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин, П.М. и Б.П.Эрдниевы и др.);

- проблемы выявления индивидуальной образовательной траектории ученика (Е.А.Александрова, А.Б.Воронцов, Е.И.Казакова, Т.М.Ковалева, Г.Н.Прозументова, Н.В.Рыбалкина, А.П.Тряпицина, А.Н.Тубельской,

A.В.Хуторской, И.С.Якиманская и др.);

- психолого-педагогические исследования депривации и ее влияние на развитие ребенка (Т.А.Араканцева, Л.Н.Бережнова, Д.Боулби, Д.Брунер, С.В.Васильева, И.В.Дубровина, Н.В.Зайцева, Л.А.Кумарина, И.Лангмейер, М.И.Лисина, З.Матейчек, В.С.Мухина, Н.АНоскова, А.М.Прихожан, С.А.Расчетина, Т.Н.Счастная, Н.Н.Толстых, Р.В.Тонкова-Ямпольская, И.А.Фурманов, Н.В.Фурманова, С.Хикерсон, Д.Хебб, Т.И.Юферова и др.);

- ситуация успеха и ее влияние на обучение детей (Ш.А.Амонашвили, Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, А.С.Белкин, А.Л.Венгер, Л.С.Выготский,

B.В.Давыдов, Л.И.Дементий, Л.В.Занков, З.И.Калмыкова, Е.А.Климов,

H.С.Лейтес, Н.А.Менчинская, В.Н.Мясищев, Л.И.Переслени, Е.Ф.Рыбалко,

C.Я.Рубинштейн, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский, Д.Б.Эльконин,

I.0гопЬас11, М.РоБпег и др.);

- проблема оценки и оценочной деятельности (Ш.А.Амонашвили, Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, П.П.Блонский, Л.И.Божович, Дж.Брунер, Л.С.Выготский, Э.А.Голубева, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер, А.И.Липкина, А.Р.Лурия, М.Н.Скаткин, Д.Б.Эльконин, В.А.Якунин и др.);

- педагогическая поддержка и забота (О.С.Газман, Т.В.Зуева, А.В.Иванов, Е.Г.Коваленко, Н.П.Михайлова, М.Н.Певзнер, С.М.Юсфин, и

ДР-).

Методы исследования: теоретико-методологический анализ психолого-педагогической, философской, дидактической, социологической

10 литературы по исследуемой проблеме; эмпирические исследования (анкетирование, беседа, опрос, рефлексивное наблюдение), констатирующий и формирующий эксперимент, экспериментальная работа по реализации модели предупреждения депривации младшего школьника в учебном процессе; математические методы обработки информации: качественный и количественный анализ результатов.

Экспериментальная база исследования. Констатирующий эксперимент и экспертно-диагностическое исследование проводились на базе общеобразовательных школ г. Великий Новгород: МОУ СОШ № 31 и 26. В исследовании принимали участие 411 учащихся 1-4 классов и 17 учителей.

Этапы исследования:

Исследование проводилось с 2006 по 2010 годы.

Первый этап (2006-2008г.г.) - анализ психолого-педагогической, философской, дидактической, социологической литературы по проблеме исследования; выявление уровня разработанности проблемы в теории и практике образования; выделение методов исследования; определение объекта, предмета, цели, основных задач, рабочей гипотезы; констатирующий эксперимент: экспертно-диагностическое исследование проводилось на базе общеобразовательных школ г. Великий Новгород. Обработка и систематизация эмпирических данных.

Второй этап (2008-2009 г.г.) - научная разработка, обоснование модели предупреждения депривации младших школьников в учебном процессе; проведение формирующего эксперимента по реализации модели предупреждения депривации младших школьников в учебном процессе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Предупреждение депривации младшего школьника в учебном процессе представляет собой комплекс педагогических условий, включающий:

1) диагностику (диагностические исследования, выявляющие «субъектный опыт» учащегося, наличие и- уровень депривирующих факторов воздействующих на младшего школьника и приводящих к депривации в учебном процессе; сбор и изучение анамнеза; отслеживание динамики снятия депривирующих влияний в течение всего процесса предупреждения депривации);

2) дидактические условия (позволяющие строить учебный процесс в развивающем ключе, с учетом психофизиологических и личностных возможностей ребенка, на уровне опорных знаний, создавая ситуацию успеха в обучении); 3) педагогическую поддержку (обеспечивающую превентивную и оперативную помощь младшему школьнику в развитии и саморазвитии в процессе предупреждения депривации в обучении, организацию своевременной корректировки содержания работы).

2. К педагогическим факторам, обусловливающим депривацию младшего школьника в учебном процессе относятся:

12 стойких физиологических (головные боли, боли в животе, потеря аппетита) и психических (плаксивость, раздражительность) изменений;

- длительная неудовлетворенность (педагогом и учащимся) процессом обучения и учения;

3. Модель предупреждения депривации младшего школьника в учебном процессе разработана на основе концепции, включающей идеи и принципы реализации развивающей образовательной среды и организации обучения на уровне формирования опорных знаний, определяющие развитие-и взаимосвязь содержательной, операционально-деятельностной и ценностно-мотивационной сторон учебно-познавательной деятельности учащихся.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлены депривационные факторы (педагогические, психологические, социально-экономические, медико-биологические), воздействующие на младшего школьника в процесс обучения, обусловливающие появление депривации в учебном процессе;

- определены педагогические факторы, обусловливающие депривацию младшего школьника в учебном процессе;

- разработан комплекс дидактических условий предупреждения депри-вации младшего школьника в учебном процессе;

- разработана, обоснована и апробирована модель предупреждения де-привации младшего школьника в учебном процессе, включающая в себя диагностику; дидактические условия; педагогическую поддержку учащихся в учебном процессе; критериальную оценку эффективности реализуемой модели, представленную разными уровнями: эмоциональным, когнитивным, деятельностным, поведенческим, ценностным.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- обосновано понятие «депривация младшего школьника в учебном процессе»;

Практическая значимость исследования:

Достоверность и обоснованность исследования.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается надежной методологической основой исследования, использованием адекватных цели, объекту, предмету, задачам, гипотезе комплекса методов исследования, комплексного научно-исследовательского инструментария, целостным и системным подходом к исследованию проблемы, количественным и качественным анализом результатов опытно-экспериментальной работы исследования, репрезентативностью экспериментальных данных, внедрение в практику и апробацией результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования: основные положения диссертационного исследования обсуждались на международной научно-практической конференции «Теоретические и методологические проблемы современного образования» (Москва, 2010); межрегиональной научно- практической конференции «Языковая личность логопеда» (Сольцы - Выбити -Порхов, 2007); на межрегиональном научном симпозиуме «Особые дети. Перспективы обучения и воспитания» (В.Новгород, 2007); региональных конференциях «Проблемы интеграции в специальном образовании», «Современные технологии социальной адаптации школьников с ограниченными возможностями здоровья» (В.Новгород, 2008); научной конференции «Специальная школа. Шаги в будущее» (В.Новгород, 2008), научно-педагогической конференции «Специальная школа. Психолого-педагогический вектор социализации» (В.Новгород, 2008), нашли отражение г на заседаниях кафедр педагогики, логопедии и олигофренопедагогики ППФ

ИНПО Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого, в статьях сборников и журналах.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения; включает таблицы, диаграммы, графики, рисунок.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Общие выводы исследования подтверждают правомерность выдвинутой гипотезы; в ходе экспериментальной работы была достигнута цель, решены поставленные задачи исследования.

Проведенная экспериментальная работа позволяет видеть перспективы исследования:

- организация нелинейного пространства учения как условие предупреждения депривации младших школьников в учебном процессе;

- нарушение преемственности между дошкольными и школьными образовательными программами как фактор, приводящий к депривации в учебном процессе.

Заключение.

В современном учебном процессе реализуется новая образовательная парадигма - «образование через всю жизнь», то есть ключевая идея - непрерывности образования (совершенствование и самообразование себя, познание мира в течение всей жизни). Это дает право каждому ребенку на полноценное саморазвитие, самореализацию в процессе образования. Однако анализ научной литературы показал, что школа может быть источником депри-вации, препятствующей удовлетворению потребностного «ядра» младшего школьника.

В результате проведенного исследования установлено, что на младшего школьника в современном учебном процессе воздействуют депривационные факторы: медико-биологические, социально-экономические, психологические, педагогические, приводящие при длительном воздействии, к деприва-ции в обучении, что делает невозможным реализацию новой образовательной парадигмы.

В ходе исследования обосновано понятие «депривация младшего школьника в учебном процессе» - явление социальной действительности и объективно-субъективной реальности. Это явление ограничивает или лишает младшего школьника возможности удовлетворять личностно значимые потребности в обучении, состоянии успеха в учебной деятельности, активности, самостоятельности. Депривированный ребенок неуспешен в учении. Он испытывает затруднения в усвоении учебной информации, переносе полученных знаний на практику, теряет интерес к учебно-познавательной деятельности. У него наблюдаются снижение/отсутствие эмоционально- положительного настроя на достижения; аффективные переживания; уход в себя; агрессия и др. И как следствие, повышенная тревожность, страх перед ответом, страх не соответствовать ожиданиям окружающих (одноклассников, родителей, учителей), страх перед оценкой знаний, ослабление волевого усилия, отдаление младшего школьника от достижения желаемого результата обучения. Происходит нарушение взаимодействия, взаимопонимания субъектов учебного процесса.

В работе выявлены педагогические факторы, обусловливающие депри-вацию младшего школьника в учебном процессе: нарушение целостности учебного процесса; игнорирование педагогом в процессе обучения психофизиологических и социально-личностных возможностей развития школьника, управляющее (авторитарное) воздействие учителя на ученика; не всегда объективное оценивание учебных достижений учащихся; длительная неудовлетворенность (педагогом и учащимся) процессом обучения.

Были теоретически обоснованы педагогические условия предупреждения депривации младшего школьника в учебном процессе. Реализация педагогических условий позволяет строить учебный процесс с учетом выявленные психофизиологических и социально-личностных возможностей ребенка; на уровне опорных знаний, обеспечивая ребенку возможность саморазвития и самореализации в учении, создавая ситуацию успеха в обучении, предупреждая появление в нем «эффекта отчуждающего обучения», депривации.

Разработана, обоснована и апробирована модель предупреждения депривации младшего школьника в учебном процессе, включающая в себя диагностику; дидактические условия; педагогическую поддержку учащихся в учебном процессе; критериальную оценку эффективности реализуемой модели, представленную разными уровнями: эмоциональным, когнитивным, деятельностным, поведенческим, ценностным.

Содержание модели решает важные задачи в реализации предупреждения депривации в учебном процессе:

- осуществление диагностики депривирующих факторов и отслеживания изменений в поведении и деятельности учащегося в течение всего процесса предупреждения депривации; обеспечение вариативности организации, реализации и корректировки педагогической поддержки младшего школьника в процессе предупреждения депривации, позволяющей строить учебный процесс в развивающем ключе, с учетом психофизиологических и социально-личностных возможностей ребенка, на уровне опорных знаний, создавать ситуацию успеха в обучении через дидактические условия;

- оказание младшему школьнику педагогической поддержки, с учетом индивидуальных и возрастных возможностей ребенка в учебном прог цессе, направленной на решение учебных проблем ребенка (через стратегию взаимодействия) на основе доверия и сотрудничества;

- осуществление критериальной оценки эффективности реализуемой модели, представленной разными уровнями.

В опытно-экспериментальной части работы осуществлялась реализация модели в логике предупреждения депривации младшего школьника в учебном процессе при совершении следующих «шагов»:

- подготовка учителей к педагогической деятельности в логике предупреждения депривации в учебном процессе;

- взаимодействие учителя с учащимися на основе доверия;

- выбор индивидуального образовательного маршрута ученику;

- организация пространства учения;

- развитие рефлексивных умений у младшего школьника;

- психолого-медико-педагогическая поддержка учащегося специалистами (по мере необходимости);

- включение учащихся в контрольно-оценочную деятельность (самоорганизация, самоконтроль, самооценка);

- консультирование родителей и активное взаимодействие с ними на всем протяжении процесса предупреждения депривации. Последовательность включения каждого «шага», внесение изменений в процесс предупреждения депривации индивидуальны и зависят от различных условий, обстоятельств, в течение всего процесса предупреждения депривации, определяемых диагностическими срезами (наблюдение, тестирование, опросы).

В течение всего процесса предупреждения депривации младшего школьника в учебном процессе учащемуся оказывалась необходимая педагогическая поддержка. Она осуществлялась не только во взаимодействии с педагогом - непосредственно, но и опосредованно - через семью, одноклассников, значимых людей. Осуществление педагогической поддержки, выстраивалось с учетом комплекса дидактических условий, ориентированных на удовлетворение личностно-значимой потребности в обучении:

- организация ситуации успеха в учении;

- организация и выстраивание обучения на уровне опорных знаний;

- подбор современных гуманитарных и информационных технологий;

- выбор оптимального сочетания различных форм организации учебной деятельности учащихся (фронтальная, групповая, индивидуальная);

- разработка индивидуального образовательного маршрута каждому ученику;

- выбор продуктивных способов оценивания и контроля за достижениями учащегося.

Критериальная оценка эффективности реализации модели представлена разными уровнями:

- эмоциональным — эмоционально-положительный настрой ребенка на достижения, участие специалистов, родителей в жизнедеятельности ребенка и их позитивный настрой на успех;

- когнитивным — стремление к самопознанию, .появление открытости, проявление взаимовыручки, принятие учения как ценность;

179 деятелъностным — положительная динамика уровня достижений в учении, активное применение опорных знаний и способов деятельности учеником; поведенческим — самореализация во взаимоотношениях с другими учащимися, стремлении ученика к самостоятельному выбору пути; ценностным - самопринятие, стремление к самораскрытию, адекватной самооценке, повышение ценности ребенка в семье.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ваторопина, Светлана Витальевна, Великий Новгород

1. Айсмонтас, Б.Б. Педагогическая психология: методические рекомендации по работе с электронным учебником; курсы лекций Электронный ресурс. URL: http://www.bsu.ru/content/hec/aismontas/metod.html.

2. Акулова, О.В. Концепция системных изменений школьного процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу Текст.: дисс. . д-ра пед. наук / О.В.Акулова, СПб, 2004. - 365 с.

3. Алексеенкова, Е.Г. Личность в условиях психической депривации Текст.: учебное пособие / Е.Г.Алексеенкова. СПб.: Питер, 2009. - 96 с.

4. Аналитический обзор научно-исследовательских работ, завершенных к 01.01.08г.г. в рамках проблем, координируемых НС по гигиене и охране здоровья детей и подростков (51) Электронный ресурс.: http://www.niigd.ru/ns/ analit/2/.

5. Ананьев, Б.Г. Формирование одаренности Текст. / Б.Г.Ананьев // Склонности и одаренность. М.: АПН РСФСР, 1962. - 287 с.

6. Ангеловски, К. Учитель и инновации Текст.: книга для учителя: пер. с макед. / К.Ангеловски. -М.: Просвещение, 1991. 156 с.

7. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Аспект предупреждения неуспеваемости школьников Текст. / Ю.К.Бабанский. М.: Педагогика, 1977.-434 с.

8. Бабанский, Ю.К. Рекомендации по предупреждению и преодолению неуспеваемости учащихся общеобразовательных школ Текст. / Ю.К.Бабанский. -М.: Педагогика, 1976. 54 с.

9. Бабанский, Ю. К., Педагогика Текст.: учебное пособие для студентов педагогических институтов / Ю.К.Бабанский, В.А.Сластенин, Н.А.Сорокин; под ред. Ю.К.Бабанского. -М.: Просвещение, 1988. 479 с.

10. Баева, И.А. Влияние образовательной среды на уровень психоциальногоблагополучия школьника Текст.: уч. пособие / И.А.Баева / Психосоциальноеблагополучие детей Арктики. Мурманск: МГПУ, 2008. - С. 69-88.181

11. Байдельнова, Г.К. Формирование познавательных интересов у школьников Текст. / Г.К.Байдельнова. Алма-Ата: Истоки, 1996. — 174 с.

12. Банщиков, В.М. Сенсорная изоляция Текст. / В.М.Банщиков, Г.В.Столяров // Журнал невропатологии и психиатрии им.С.С.Корсакова. -1966.-№ 9.-С.14, 28-40.

13. Баныкина, С. В. Педагогическая конфликтология: состояние, проблемы исследования и перспективы развития Текст. / С.В.Баныкина // Современная конфликтология в контексте культуры мира. М.: УРСС, 2001. - С. 373-394.

14. Бережнова, Л.Н. Теоретические основы предупреждения депривации в образовательном процессе Текст.: / дисс. . док. пед. наук / Л.Н.Бережнова. -СПб., 2003.-460 с.

15. Бернштейн, H.A. Биомеханика и физиология движений Текст. / Н.А.Бернштейн; под ред. В.П.Зинченко / Избранные психологические труды . М.: Воронеж, 1997. - 688 с.

16. Бернштейн, H.A. О ловкости и ее развитии Текст. / Н.А.Бернштейн; публ. подготовил И.М.Фейинберг. М.: Физкультура и спорт, 1991. - 288 с.

17. Белкин, A.C. Основы возрастной педагогики Текст.: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / А.С.Белкин. М.: Академия, 2000 - 192 с.

18. Беляев, Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений Текст. / Г.Ю.Беляев. М.: ИЦКПС, 2000.-217 с.

19. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода Текст. / И.В. Блауберг, В.Г.Юдин. М.: Наука, 1973. - 270 с.

20. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте Текст. / Л.И.Божович. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

21. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды Текст. / Л.И.Божович; под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО МОДЭК, 2001. -352 с.

22. Божович, Л.И. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения Текст. / Л.И.Божович; под ред. Е.Д.Божович. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО МОДЭК, 2000. - 192 с.

23. Бордовская, Н.В. Педагогика Текст.: учебник для вузов / Н.В.Бордовская, А.А.Реан. СПб: Питер, 2000. - 304 с.

24. Брунер, Дж. Исследование развития познавательной деятельности Текст. / Дж. Брунер и др.; перевод М.И.Лисиной- М.: Педагогика, 1971 г. — 398 с.

25. Бударный, A.A. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества Текст.: дисс. . к.п.н. / А.А.Бударный.- М., 1965.-126 с.

26. Васильева, C.B. Предупреждение депривации во взаимодействии педагога и учащихся Текст.: дисс. . к.п.н. / С.В.Васильева. СПб., 2005. -150 с.

27. Васильева, Т.Н. Формирование саногенного мышления младшего школьника Текст.: учебное пособие / Т.Н.Васильева. Калининград: Кали-нингр. ун-т, 1997. -48 с.

28. Василькова, Ю.В. Тендерная идентичность и ее коррекция у деприви-рованных подростков в образовательном пространстве детского дома Текст.: дис. канд. псих, наук / Ю.В.Василькова. Иркутск, 2006. - 251 с:

29. Вассерман, Л.И. Медицинская психодиагностика: теория, практика и обучение Текст. / Л.И.Вассерман, О.Ю.Щелкова. М.: Academia, 2004. -736 с.

30. Венгер, А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе Текст. / Л.А.Венгер, Т.Д.Марцинковская.-М.: Знание, 1994. 192 с.

31. Вигман, С.Л. Педагогика в вопросах и ответах Текст.: учеб. пособие / С.Л.Вигман. M.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2005. - 208 с.

32. Википедия свободной энциклопедии Электронный ресурс.: http://ru.wikipedia.org/wiki/.

33. Виноградова, Н.Ф. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования Текст. / Н.Ф. Виноградова // Начальная школа. 2000. - № 1. - С. 7-12.

34. Возрастная и педагогическая психология Текст.: учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений / Сост. И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, В.В.Зацепин. М.: Академия, 2003. - 368 с.

35. Вовчик-Блакитная, Е.А. Детские контакты и их мотивы Текст. / Е.А. Вовчик-Блакитная // Дошкольное воспитание. 1988. - № 6. - С. 56-60.

36. Возрастная и педагогическая психология Текст. /Сост. и в 64 коммент. Шуаре Марта О. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992. -272 с.

37. Волков, М.П. Методы социометрических измерений в социально-психологических исследованиях Текст. / М.П.Волков. JL: Нева, 1972. -147 с.

38. Воронов, В.В. Педагогика школы в двух словах Текст.: конспект-пособие для студентов-педагогов и учителей / В.В.Воронов. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 192 с.

39. Вотинова, O.A. Приобретение жизненного опыта младшими школьниками ив семье и школе Текст.: автореф. дисс. . канд. пед. наук / О.А.Вотинова. Ижевск, 2003. - 24 с.

40. Выготский, JI.C. Педагогическая психология Текст. / Л.С.Выготский. -М.: Педагогика, 1991.-155 с.

41. Гаврилова, Е.В. Психолого-педогагическая помощь младшим школьникам с социальной депривацией средствами коррекционной ритмики в ус!ловиях школы-интерната Текст.: автореф. . канд. псих, наук / Е.В .Гаврилова. Курск, 2006. - 26 с.

42. Гальперин, П.Я. Экспериментальное формирование внимания Текст. / ПЛ.Гальперин, С.Л.Кабыльницкая. М.: МГУ, 1974. - 102 с.

43. Гамезо, M.B. Младший школьник. Психодиагностика и коррекция развития Текст. / М.В.Гамезо, В.С.Герасимова, Л.М.Орлова. М.: МГОПУ, 1995.-116 с.

44. Гельмонт, А.М. Предупреждение неуспеваемости в школе Текст. /

45. A.М.Гельмонт. М., 1940. - 176 с.

46. Гензбиттель, М. На стороне ученика Текст. / М.Гензбиттель. — СПб.: Петербург XXI век, совместно с ООО Светлячок, 1998. - 224 с.

47. Глассер, У. Школы без неудачников Текст.: пер. с англ. / У.Глассер; общая ред. и предисловие В.Я.Пилиповского. М.: Прогресс, 1991. - 184 с.

48. Гладкая, И.В. Оценка образовательных результатов школьника Текст.: учебно-методическое пособие / И.В.Гладкая; под общ. ред. А.П.Тряпицыной. СПб.: КАРО, 2008. - 144 с.

49. Глушков, В.М. Основы безбумажной информатики Текст. /

50. B.М.Глушков. -М.: Наука, 1982. 552 с.

51. Горычева, С.Н. Особенности процесса формирования ведущих идей учебного процесса Текст.: методические рекомендации / Авт.-сост.

52. C.Н.Горычева. Новгород: Новгор. гос. пед. ин-т, 1989. - 50 с.

53. Горычева, С.Н. Развивающее обучение в контексте современного образования Текст.: сб. статей / Науч. ред. и сост. С.Н.Горычева. Велиеий Новгород: Новг. гос. ун-т им. Ярослава Мудрого, 2001. - 119 с.

54. Граф, В. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов Текст. / В.Граф, И.И.Ильясов, В.Я.Ляудис. М.: МГУ, 1981.-208 с.

55. Гусинский, Э.Н. Введение в философию образования Текст. / Э.Н.Гусинский, Ю.И.Турчанинова,- М.: Логос, 2000. 224 с.

56. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении Текст. / В.В.Давыдов. -М.: Педагогика, 1972. 424 с.

57. Давыдов, B.B. Младший школьник как субъект учебной деятельности Текст. / В.В.Давыдов, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман // Вопросы психологии. 1992. - № 3. -С. 14-20.

58. Девятова, O.E. Пограничные психические расстройства у детей, находящихся в условиях семейной депривации Текст.: дисс. . канд. мед. наук /O.E.Девятова. -М., 2005. 178 с.

59. Десяева, Н.Д. Культура речи педагога Текст. / Н.Д.Десяева, Т.А.Лебедева, Л.В.Ассуирова. -М.: Академия, 2006. 192 с.

60. Дзапарова, Н.К. Педагогические особенности формирования культуры здоровья младших школьников (в условиях PCO-Алания) Текст.: дисс. . канд. пед. наук / Н.К.Дзапарова. Владикавказ, 2007. - 177 с.

61. Диагностика школьной дезадаптаци Текст. / Под ред. Е.Е.Светловой -Новосибирск, 2000. 190 с.

62. Дидактический материал к практическим и лабораторным занятиям по методике русского языка в начальных классах Текст.: методика обучения грамоте. Новгород: Новг. гос. пед. ин-т., 1990 - 21 с.

63. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики Текст. / Под ред. М.Н.Скаткина. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1982.-319 с.

64. Дистверг, А. Избранные педагогические сочинения Текст. / Дистверг. -М.: Учпедгиз, 1956. 374 с.

65. Доналдсон, М. Мыслительная деятельность детей Текст. / М. Доналд-сон; пер. с англ. В.И. Голода; под ред. В.И.Лубовского. М.: Педагогика,1985. -192 с.

66. Доналдсон, М. Интеллектуальная деятельность детей Текст. / М.Доналдсон; под ред В.И.Лубовского. пер. с англ.- М.: Педагогика, 1985.- 192 с.

67. Дубровина, И.В. Возрастная и педагогическая психология Текст.: хри-стоматия: уч. пособие для студ. высш. пед. учебных заведений / И.В.Дубровина; Сост. И.В.Дубровина А.М.Прихожан, В.В.Зацепин. М.: Академия, 2003. - 368 с.

68. Дубровина, И.В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В.Дубровина, Е.Е.Данилова, А.М.Прихожан; Под ред. И.В.Дубровиной. М., Издательский центр «Академия», 1999. - 464 с.

69. Дубровина, И.В. Рабочая книга школьного психолога Текст. / И.В.Дубровина, М.К.Акимова, Е.М.Борисова и др.; под ред. И.В.Дубровиной.- М.: Просвещение, 1991. 212 с.

70. Журова, Л.Е. Диагностика готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе Текст.: справочник руководителей и учителей начальной школы / Л.Е.Журова,. Е.Э.Кочурова, М.И. Кузнецова. Тула: Родничок, 1999.-С. 81-104.

71. Завалко, Н.А. Теория и практика индивидуализации процесса обучения в многоступенчатой системе «детский сад-школа-вуз» Текст.: дисс. докт. пед. наук / Н.А.Завалко. Барнаул, 2000. - 336 с.

72. Занков, Л.В. О начальном обучении Текст. / Л.В.Занков. М.: АПН РСФСР, 1963.-199 с.

73. Занков, Л.В. Развитие учащихся в процессе обучения (1-11 классы) Текст. / Л. В.Занков. М.: АПН РСФСР, 1963. - 154 с.

74. Звонников, В.И. Измерения и шкалирование в образовании Текст.: учебное пособие для вузов / В.И.Звонников. -М.: Логос, 2006. 136 с.

75. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст.: учебник для вузов / И.А.Зимняя. М.: Логос, 2000. - 384 с.

76. Иванов, Е.В. Феномен свободы в педагогике Текст. / Е.В.Иванов. Великий Новгород: Новгородский гос. ун-т им. Ярослава Мудрого, Новгородский Межрегиональный Институт Общественных Наук, 2002. - 208 с.

77. Исаев, Д.Н. Детская медицинская психология. Психологическая педиатрия Текст. / Д.Н.Исаев. СПб.: Речь, 2004. - 384 с.

78. Исаева, JI.A. Формирование опорных знаний как условие успешности в учебной деятельности Текст.: автореф. дисс. . к.п.н. / Л.А.Исаева. СПб., 1987.- 18 с.

79. Исаева, Л.А. Формирование опорных знаний при усвоении учебной темы учащимися начальных классов Текст.: методические рекомендации / Л.А.Исаева. Петрозаводск: РИО Госкомиздат КАССР, 1990. - 23 с.

80. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы Текст. / Е.П.Ильин. СПб.: Питер, 2000.-512 с.

81. Интеллектуальное развитие и воспитание дошкольников Текст.: уч. пособие для пед. вузов / под ред. Л.Г.Нисканен. М.: Академия, 2002 г. - 200 с.

82. Капилина, М.В. Трудности в образовании у приемных детей / М.В.Капилина, Е.Т.Дорохова, А.Переладова Электронный ресурс.: http://www.otkazniki.ru/library.php?ocd=view&id=14

83. Кабанова-Меллер, E.H. Психология формирования знаний и навыков школьников Текст. / Е.Н.Кабанова-Меллер. М.: АПН РСФСР, 1962.- 376 с.

84. Кириллова, Г.Д. Процесс развивающего обучения как целостная система Текст.: учебное пособие / Г.Д.Кириллова. СПб.: Образование, 1996. -135 с.

85. Кириллова, Г.Д. Теория обучения Текст.: курс лекций / Г.Д.Кириллова. СПб.: ЛГОУ им. А.С.Пушкина, 2001. - 130 с.

86. Кириллова, Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения Текст.: учебное пособие для студ. пед. ин-тов / Г.Д.Кириллова. -М.: Просвещение, 1980. 159 с.

87. Клинберг, JI. Проблемы теории обучения Текст. / Л.Клинберг. М.: Педагогика, 1984.-256 с.

88. Ковалев, В.И. Мотивы поведения и деятельности Текст. / В.И.Ковалев. -М.: Наука, 1988.- 192 с.

89. Коджаспирова, Г.М. Коджаспиров, А.Ю. Педагогический словарь Текст.: для студентов высш. и сред. пед. заведений / Г.М.Коджаспирова, А.Ю.Коджаспиров. М.: Академия, 2000. - 176 с.

90. Козлова С.А. Дошкольная педагогика Текст.: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / С.А.Козлова, Куликова Т.А. 4-е изд., стер. - М.: Академия, 2002. - 426 с.

91. Колбанов, В.В. Валеология в школе Текст. / В.В.Колбанов, Г.К.Зайцев. СПб.: СПГУПМ, 1992. - 52 с.

92. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование Текст.: учеб. пособие для высш. учеб. заведений /И.А.Колесникова, М.П.Горчакова-Сибирская; под ред. И.А.Колесниковой. М: Академия, 2005. - 288 с.

93. Коменский, Я.А. Великая дидактика Текст.: избранные пед. соч.: Т. I / Я.А.Коменский. -М.: Педагогика, 1982. 656 с.

94. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональная проблема / Под науч. ред. Л.М.Щипициной и Е.И.Казаковой. СПб.: Ин-т спец. педагогики и психологии, 2000. - 108 с.

95. Копаков, A.A. Внеклассное чтение как средство развития познавательных интересов старшеклассников Текст. / А.А.Копаков. М.: Педагогика, 1993.-96 с.

96. Королева, Е.В. Проблемные ситуации в школе и способы их решения Текст.: практическое пособие / Е.В.Королева, П.Т.Юдченко, Т.Н.Бурдыгина. -М.: АРКТИ, 2008.-80 с.

97. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе Текст. / Е.Е.Кравцова. -М.: Педагогика, 1991. 152 с.

98. Краевский, В.В. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / В:В'.Краевский, ИЛ.Лернер, И.К.Журавлев и др.; под общ. ред.

99. B.В.Краевского, И.-Я.Лернера. -М.: Педагогика, 1989. 320 с.

100. Кулюткин, КХН.Образовательные технологии и педагогическая1 рефлексия Текст. / Ю.Н.Кулюткин, И.В.Муштавинская. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - 46 с.

101. Лангмейер, И. Психическая депривация в детском возрасте Текст. / , Й.Лангмейер, З.Матейчек. Прага: Авиценум, 1984. - 334 с.

102. Лебединцев, В.Б. Коллективные учебные занятия как тип учебногоiпроцесса Текст. / В.Б.Лебединцев // Школьные технологии. 2007. - № 2. 1. C. 56-67.

103. Лельчицкий, И.Д. Психолого-педагогическая и социальная поддержка детей и молодежи «группы риска» Текст. / И.Д.Лельчицкий; под ред. И.Д.Лельчицкого // Состояние, проблемы, перспективы: материалы конференции. Тверь, 1998. - 163 с.

104. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы и эмоции Текст. / А.Н.Леонтьев: -М.: МГУ, 1971.-С. 1, 13-20,23-28,35-39.1 105. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики Текст. / А.Н.Леонтьев.

105. М.: МГУ, 1972. С. 538-539.

106. Лернер, И.Я. Дидактическая основа методов обучения Текст. / i И.Я.Лернер. М.:Педагогика, 1981. - 186 с.

107. Лесгафт, А.Ф. Избранные пед. сочинения Текст. / А.Ф.Лесгафт; сост. И.Н.Решетень. М.: Педагогика, 1988. - 400 с.

108. Лийметс, Х.Й. Взаимодействие как категория педагогики Текст. / Х.Й.Лийметс // Взаимодействие коллектива и личности. Таллин: ТПУ, 1979.-С. 16-21.

109. Локк, Д. Педагогические сочинения Текст. / Д.Локк. М.: Учпедгиз, 1939.-320 с.

110. Лук, А.Н. Психология творчества Текст. / А.Н.Лук. М.: Наука, 1978. - 127 с.

111. Лукьянова, М.И. Учебная деятельность школьников: Сущность и возможности формирования Текст.: методические рекомендации для учителей и школьных психологов / М.И.Лукьянова, Калинина, Н.В. Ульяновск: ИПК ПРО, 1998.-64 с.

112. Льюис, М. Исследуем ложь Текст.: теории, практика, обнаружения / М.Льюис; под ред. Л.Майкла, К.Саарни. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. -288 с.

113. Магомед-Эминов, М.Ш. Трансформация личности Текст.: учеб. пособие / М.Ш.Магомед-Эминов М.: ПАРФ, 1998.-496 с.

114. Матюхина, М.В. Возрастная и педагогическая психология Текст. / М.В.Матюхина, Т.С.Михальчик, Н.Ф.Прокина и др.; под ред. М.В.Гамезо и др. М.: Просвещение, 1984. - 256 с.

115. Михайлова, H.H. Педагогика поддержки Текст.: учебно- методическое пособие / Н.Н.Михайлова, С.М.Юсфин. М.: МИРОС, 2001. - 208 с.

116. Макаренко, A.C. Сочинения Текст. / А.С.Макаренко. В 7 т. - М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1957. - Т. 4. - 463с.

117. Малярова, Н.В. Системы ценностей детей и подростков в условияхсоциальной депривации Текст. / Н.В .Малярова, С.К.Нартова-Бочавер // Ак191туальные проблемы современного детства: сборник научных трудов. М.: НИИ детства РДФ, 1993. - С. 69-72.

118. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения Текст.: кн. для учителя / А.К.Маркова, Т.А.Матис, А.Б.Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

119. Матейчек, 3. Родители и дети Текст.: книга для учителя / З.Матейчек; перевод с чешского. М.: Просвещение, 1992. - 320 с.

120. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников Текст. / М.В.Матюхина. -М.: Педагогика, 1984. 144 с.

121. Машбиц, Е.И. Психолого-педагогические основы проблемы компьютеризации обучения Текст. / Е.И.Машбиц. М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

122. Мельник, Э.Л. Интегрированное обучение в начальной школе Текст.: теория и практика / Э.Л.Мельник, Л.А.Корожнева. СПб.: КАРО, 2003. -192 с.

123. Монтессори, М. Помоги мне это сделать самому Текст.: статьи, советы и рекомендации / М.Монтессори; сост. и автор вступительной статьи М.В.Богулавский, Г.В.Корнетов. М.: Карапуз, 2001 г. - 270 с.

124. Морозова, Н.Г. Воспитание познавательных интересов у детей в семье Текст. / Н.Г.Морозова. М.: Академии пед. наук РСФСР, 1961. - 224 с.

125. Морозова, Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М.: Знание, 1979.-48 с.

126. Морозова, Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей Текст. / Н.Г.Морозова. М.: Просвещение, 1969. — 280 с.

127. Морфофункциональное созревание основных физиологических систем организма детей дошкольного возраста Текст. / Под ред. М. В. Антроповой, М.М. Кольцовой. -М.: Педагогика, 1983. 160 с.

128. Мухина, B.C. «Шестилетний ребенок в школе» Текст. / В.С.Мухина. -М.: Просвещение, 1990. -176 с.

129. Мухина, B.C. Феноменология развития и бытия личности Текст. / В.С.Мухина. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО МО ДЕК, 1999. - 640 с.

130. Мясищев, В.Н. Личность и неврозы Текст. / В.Н.Мясищев, В.Н.Морозова // Психологическая наука в СССР / Под ред. В. Н. Мясищева. -Л.: ЛГУ, 1960.-С. 419-425.

131. Мясищев, В.Н. Психология отношений Текст. / В.Н.Мясищев // Избр. психол. труды. М.: Воронеж, НПО «МОДЭК», 1995. - 356 с.

132. Недорезова, Н.В. Педагогические условия формирования субъектной позиции учащихся в процессе облучения в школе Текст.: дисс. . к.п.н. / Н.В.Недорезова. Самара, 2002. - 208 с.

133. Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе Текст. / Р.В.Овчарова. М.: Сфера, 1996. - 240 с.

134. О проблемах и перспективах развития начального образования в Российской Федерации. Решение коллегии от 11.12.96г. № 3/2 Электронный ресурс. : http://www.zankov.ru/archive/article=l04/.

135. О развитии системы психолого-педагогической медико-социальной помощи учащимся в контексте задач модернизации российского образования: подборка материалов по проблемам психологической службы Электронный ресурс.: http://psy.lseptember.ru/2002/17/67.htm

136. Основные тенденции развития систем образования мировой педагогической практике Электронный ресурс.: http://scholar.urc.ac.ru/courses/Technology/intro.html.

137. Основы педагогики и психологии высшей школы Текст. / Под ред.

138. А.В.Петровского. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 336 с.193

139. Осорина, М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых Текст. / М.В. Осорина // Тема: Психология развития и возрастная психология. 4-е изд. - СПб.: Питер, 2008. - 304 с.

140. Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С.Рапацевич. Минск: Современное слово, 2005. - 720 с.

141. Педагогический энциклопедический словарь Текст. / Гл. ред. Б.М.Бим-Бад; редколлегия: М.М.Безруких, В.А.Болотов, Л.С.Глебов и др. -М.: Большая Всероссийская энциклопедия, 2002. 528 с.

142. Песталоцци, И.Г. Лебединая песня Текст. / И.Г.Песталоцци // Избран, пед. соч. -Т.1. -М.: Педагогика, 1981. С. 208-399.

143. Песталоцци, И.Г. Избранные педагогические произведения в 2-х т. Текст. / И.Г.Песталоцци. Т.2 - М.: Педагогик, 1981. - 416с.

144. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс Текст.: учебник для студентов педагогических вузов: в 2 кн./ И.П.Подласый. Книга 1: Процесс воспитания. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 256 с.

145. Подласый, И.П. Педагогика: 100 вопросов 100 ответов Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И.П.Подласый. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001.-368 с.

146. Поддьяков, А.Н. Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте Текст.: дисс. . док. псих, наук / А.Н.Поддьяков. М., 2001 г. -350 с.

147. Поддьяков, А.Н. Философия образования: проблема противодействия Текст.-/ А.Н.Поддьяков // Вопросы философии. 1999. - № 8. - С.128-199.

148. Полат, Е.С.Обучение в сотрудничестве. Метод проектов Текст.: курс дистанционного обучения для учителей. [Электронный ресурс]: http://scholar.urc.ac.ru/courses/Technology/.

149. Полина, A.B. Психологические особенности детей младшего дошкольного возраста с депривацией доверия и возможности ее коррекции Текст.: дисс. канд. психол. наук/ А.В.Полина. Ростов-на-Дону, 2005 -210 с.

150. Практическая психология образования Текст. / Под ред. И.В.Дубровиной. -М.: Сфера, 2000. 528 с.

151. Пригожин, А.И. Нововведения: стимулы и препятствия Текст. / А.И.Пригожин. М.: Политиздат, 1989. - 271 с.

152. Прихожан, A.M. Психология тревожности. Дошкольный и школьный возраст Текст. / А.М.Прихожан. СПб.: Питер, 2007. - 192 с.

153. Прихожан, A.M. Дети без семьи Текст. / А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых. М.: Педагогика, 1990. - 160 с.

154. Прозорова, E.H. Преодоление депривации подростков в учреждениях интернатного типа средствами изобразительной деятельности Текст.: авто-реф. дисс. . к.п.н. / Е.Н.Прозорова. Курск, 2007. - 22 с.

155. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми Текст.: учеб. пос. для студ. сред. пед. учеб. зав. / Под ред. И.В.Дубровиной: Психологический ин-т РАО. М.: Академия, 1998. -159 с.

156. Психология дошкольника Текст.: хрестоматия / Сост. Г.А.Урунтаева. 2-е изд., стереотип. - М.: Академия, 1998. - 384 с.

157. Психолого-педагогические условия становления индивидуальных стратегий обучения школьников Текст. / Под научн. ред. И.С.Якиманской. Mi: Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2007. - 140 с.

158. Психология и педагогика Текст.: уч. пособие / Под ред. В.И.Жукова, Л.Г.Лаптева, А.И.Подольский, В.А.Сластенина. М.: Изд. Института Психотерапии, 2004 г. - 585 с.

159. Развитие дидактической компетентности учителя' Текст.: пособие / Сост. С.Н.Горычева, М.П.Эндзинь. Великий Новгород: адм. Великого Новгорода, Комитет по образованию, Ин-т образовательного маркетинга и кадровых ресурсов, 2006. — 94 с.

160. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания Текст. / Под ред. Л.А.Венгера; АПН) СССР, НИИ дошкольного воспитания. М.: Педагогика, 1986. - 224 с.

161. Развитие личности в обучении Текст.: учеб. пособие для студентов педагогических вузов. -М.: Академия, 1999. 288 с.

162. Разина, H.A. Организационно-педагогические условия формирования позитивной мотивации учебной деятельности младших школьников как средство их социальной адаптации Текст.: автореф. .к.п.н. / Н.А.Разина. -Владикавказ, 2008. 29 с.

163. Российская педагогическая энциклопедия Текст.: В<2 тт. / Гл. ред. В.В.Давыдов. Mi: Большая Российская энциклопедия-. 1993. - 608 с. - Т. 1 -А-М - 1993.

164. Рубцов, В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения Текст. / В.В.Рубцов. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

165. Рыжкова, В.В. Совершенствование психомоторных функций первоклассника как предпосылка его успешного обучения Текст.: автореф.-дисс. . канд.псих.наук. Краснодар, 2006. - 23 с.

166. Рыбалко, Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология Текст.: учеб. пособие / Е.Ф.Рыбалко. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1990. -256с.

167. Рыдзе, O.A. Развитие самостоятельности младшего школьника в учебной деятельности Текст.: дисс. . к.п.н. / О.А.Рыдзе. М., 2002. - 189 с.

168. Рябцева, СЛ. Диалог за партой: книга для учителя Текст. / С.Л.Рябцева.-М.: Просвящение, 1989. 96 с.

169. Савина, Ф.К. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях реформы школы Текст.: учебное пособие к спецкурсу / Ф.К.Савина. Волгоград: ВГПИ им. А.С.Серафимовича, 1998. - 61 с.

170. Салмина, Н.Г. Знак и символ в обучении Текст. / Н.Г.Салмина. М.: Изд-во МГУ, 1988.-288 с.

171. Сапогова, Е.Е. Психологические особенности переходного периода в развитии детей 6-7 лет Текст. / Е.Е.Сапогова. М.: Педагогика, 1986. -146 с.

172. Свешникова, Е.М. Особенности формирования волевых качеств младших школьников различных систем обучения Текст.: автор, дисс. . канд. псих, наук / Е.М.Свешникова СПб., 2010. - 24 с.

173. Семенюк, л.м. Хрестоматия по возрастной психологии Текст.: учебное пособие для студентов / Л.М.Семенюк; под ред.'Д.И.Фельдштейна изд-е 2-е дополненное. - М.: Институт практической психологии, 1996. - 304 с.

174. Сиротюк, АЛ. Дифференцированное обучение младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей Текст.: дисс. . д-ра психол. наук / А.Л.Сиротюк. М., 2004. - 420 с.

175. Ситаров, В.А. Дидактика Текст.: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В.А.Ситаров; под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2002. - 368 с.

176. Ситаров, В.А. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе Текст.: уч. пособие для вузов / В.А.Ситаров, В.Г.Маралов. М.: Академия, 2000. - 211 с.

177. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики Текст. / М.Н.Скаткин. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1984. - 96 с.

178. Славина, JI.C. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам Текст. / Л.С.Славина. М.: АПН РСФСР, 1968. -214 с.

179. Слободчиков, В.И. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте Текст. / В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман // Вопросы психологии 1990. - № 3. - С. 25-36.

180. Смирнов, С.А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии Текст.: учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С.А.Смирнов, И.Б.Котова, E.H. Шиянов и др.; под ред. С.А.Смирнова. 5-е изд., стер. -М.: Академия, 2004. - 512 с.

181. Сластенин, В.А. Педагогика Текст.: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов; под ред.

182. B.А.Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.

183. Современный толковый словарь русского языка Текст. / Гл. ред.

184. C.А.Кузнецов. М.: Ридерз Дайджест, 2004. - 960 с.

185. Согласование запросов участников образовательного процесса в начальном общем образовании как основание общественного договора Электронный ресурс.: рекомендации. М., 2009. -http://www.standart.edu.m/catalog.aspx?CatalogId=2670. - 46 с.

186. Соколова, В.Н. Отцы и дети в меняющемся мире. Психологическая наука Текст. / В.Н.Соколова, Г.Я.Юзефович. М.: Просвещение, 1991. -223 с.

187. Соловьева, Н. Преемственность горизонтальная и вертикальная Текст. / Н.Соловьева // Школьный психолог. 1998. - 36 сентября. - С. 4-5.

188. Словарь по общественным наукам. Глоссарий.ру. Электронный ресурс. : http://slovari.yandex.ru/dict/glsocial.

189. Спиваковская, A.C. Профилактика детских неврозов Текст. / А.С.Спиваковская. М.: изд-во МГУ, 1988. - 200 с.

190. Стародубова, Н.Г. Критерии готовности ребенка к обучению в школе

191. Текст. / Н.Г.Стародубова // Система воспитания и дополнительного образо1У8вания детей: от идей до внедрения: материалы научно-практической конференции. (24 ноября 2000). Бийск, НИЦ БПГУ, 2001. - С. 76-78.

192. Степанова, М.И. Что такое «школьная зрелость»? Текст. / М.И.Степанова // Справочник для родителей будущего первоклассника. М.: ООО Фирма, изд-во ACT, 1999. - С. 3-6.

193. Субботский, Е.В. Ребенок открывает мир Текст.: кн. для воспитателя д/с / Е.В.Субботский. М.: Просвещение, 1991. - 237 с.

194. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям. К.: Рад. шк., 1988. - 269 с.

195. Теплов, Б.М. Способности и одаренность Текст. / Б.М.Теплов, под ред. Д.И.Фельдштейна // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. -М.: Институт практической психологии, 1996. С. 34-37.

196. Титова, Н.И. Гуманистические основы воспитания детей в научном наследии A.B. Запорожца Текст.: автореф. дисс. . к.п.н. / Н.И.Титова. М., 2001.-25 с.

197. Тряпицина, А.П. Инновационные процессы в образовании Текст. / А.П.Тряпицина // Интеграция российского и западноевропейского опыта: сб. статей. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1997. - С. 3-27.

198. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения Текст.: в 2 т. / К.Д.Ушинский; под ред. А.И.Пискунова. М .: Педагогика, 1974. - Т. 1. - М. -84 с.

199. Федотова, Г.А. Методология и методика психолого-педагогических исследований Текст.: учебное пособие / А.Г.Федотова. Великий Новгород: Новгородский гос. ун-т им. Ярослава Мудрого, 2006. - 112 с.

200. Фельдштейн, Д.И. Психологии взросления: структурно- содержательные характеристики процесса развития личности Текст.: избранные труды / Д.И.Фельдштейн. -М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999.-672 с.

201. Философский энциклопедический словарь Текст. / Г.В.Губскиий, Е.Ф.Губский, В.А.Лутченко. М.: ИНФРА-М, 1999. - 576 с.

202. Формирование опорных знаний при усвоении учебной темы учащимися начальных классов Текст.: методические рекомендации / Сост. Л.А.Исаева. Петрозаводск, РИО Госкомиздата КАССР, 1990. - 24 с.

203. Фридман, Л.М. Психопедагогика общего образования Текст. / Л.М.Фридман. М.: Институт Практической Психологии, 1997. - 228 с.

204. Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности Текст. / Э.Фромм; пер. с нем. Э.Телятниковой. М.:АСТ: ACT МОСКВА, 2006. -640 с.

205. Фромм, Э. Бегство от свободы Текст.: пер. с англ. / Э.Фромм. М.: Прогресс, 1989.-272 с.

206. Фурманов, И.А. Психология депривированного ребенка Текст.: пособие для психологов и педагогов / И.А.Фурманов, Н.В.Фурманова. М.: Вла-дос, 2004-319 с.

207. Фурманов, И.А. Агрессия и насилие: диагностика, профилактика и коррекция Текст. / И.А.Фурманов. СПб.: Речь, 2007. - 479, [2] с.

208. Хорни, К. Наши внутренние конфликты. Невроз и развитие личности Текст.: собр. соч. в 3 т. / К.Хорни. М.: Смысл, 1997. - Т. 3. - 684 с.

209. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики Текст. / Сост. и автор вводных статей чл.-корр. Академии пед. наук СССР, проф. А.И.Пискунов. -М.: Просвещение, 1971. 560 с.

210. Хуторской, A.B. Современная дидактика Текст.: учебное пособие / А. В. Хуторской; 2-е изд., перераб. М.: Высшая школа, 2007. - 639 с.

211. Цукерман, Г.А. Зачем детям учиться вместе? Текст. / Г.А.Цукерман. -М.: Знание, 1985.- 189 с.

212. Шамова, Т.И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе Текст. / Т.М.Давыденко, Т.И.Шамова. М.: Центр: Педагогический поиск, 2001.-384 с.

213. Шерайзина, P.M. Ведущие управленческие школы в образовании Текст. / Р. М.Шерайзина, М.В.Александрова. В.Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2006. - 36 с.

214. Ширшов, Е.В. Информационно-педагогические технологии Текст.: ключевые понятия: словарь / Е.В.Ширшов; под ред. Т.С.Буториной. Ростов-н/Дону: Феникс, 2006. - 256 с. - [Высшее образование].

215. Школа самоопределения. Шаг второй Текст. / Ред. и сост. А.Н.Тубельский. М.: Политекст, 1994. - 480 с.

216. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе Текст.: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Г.И.Щукина. М.: Просвещение, 1979. - с. 160.

217. Щукина, Г.И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении Текст. / Г.И.Щукина. М.: Просвещение, 1984. - 192 с.

218. Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике Текст. / Г.И.Щукина. М.: Педагогика, 1971. - 352 с.

219. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся Текст. / Г.И.Щукина. М.: Педагогика, 1988. -208 с.

220. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды Текст. /

221. Д.Б.Эльконин. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.201

222. Эльконин, Д. Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения Электронный ресурс.: http -.//www.maro .newmail .ru.

223. Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте Текст. / Д.Б.Эльконин // Вопросы психологии. 1971. - № 4. - С. 6-20.

224. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника Текст. / Д.Б.Эльконин. -М.: Знание, 1974. 63 с.

225. Эльконин, Д.Б. Психология развития Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д.Б.Эльконин. М.: Академия, 2001. - 144 с.

226. Энциклопедии. Электронный ресурс.: Ьир://з1оуап.уапс1ех.ги/модель- С.А.Радионов.

227. Якиманская, И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе Текст. / И. С.Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. - 112 с.

228. Якунин, В.А. Педагогическая психология Текст.: учеб. пособие / В.А.Якунин; Европ. ин-т экспертов. СПб.: Полиус, 1998. - 639 с.

229. Яссман, В.П. Здоровье как отражение благополучия в процессе развития личности (Клинический аспект) Электронный ресурс.: http://www.teacher-edu.ru/wmc.

230. Яшнова, O.A. Успешность младшего школьника Текст. / О.А.Яшнова.- М.: Академический Практ, 2003. 144 с. - «Gaudeamus».

231. Dennis, W. Children of the Creche Текст. / W.Dennis. New York: Ap-pleton-Centuiy-Crofls, 1973.- 134 p.

232. Dewey, J. Experience and Education Текст. / J.Dewey. N.-Y., 1938. -125 p.

233. Caplan, G. Emotional crisis Текст. / G.Caplan // In: The encyclopedia of mental health. -N.-Y., 1963. vol.2. - 796 p.

234. Systemic Violence: How Schools Hurt Children Текст. / Edited by Juanita Ross Epp and Ailsa M. Watkinson. London ,Washington, D.C. - 256 p.