Методическое сопровождение процесса обучения изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников

Потемкина, Алла Вадимовна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Методическое сопровождение процесса обучения изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Потемкина, Алла Вадимовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методическое сопровождение процесса обучения изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников"

На правах рукописи УДК 376.3.018.42

Потемкина Алла Вадимовна

МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СЛАБОВИДЯЩИХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.03 — коррекционная педагогика

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2003

Работа выполнена на кафедре тифлопедагогики Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Никулина Галина Владимировна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Кантор Виталий Зорахович

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Подколзина Елена Николаевна

Ведущая организация:

Самарский государственный педагогический университет

Защита состоится 19 декабря 2003 г. в 13.30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук в Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена по адресу: 197046, г.Санкт-Петербург, ул. Малая Посадская, д. 26, ауд. 317.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им.А.И.Герцена.

Автореферат разослан "/¿Г ноября 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук, доцент

2 оОЗ- Д 182^5

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена широким

распространением в системе образования в последнее время подсистемы сопровождения как специфической педагогической деятельности по созданию учащимся оптимальных условий для развития потенциальных возможностей, духовного начала, формирования самостоятельности, способности к самообразованию, самореализации.

В логике личностно-ориентированного подхода происходит поиск новых путей к организации педагогического взаимодействия, в основе которого лежит процесс развертывания "субъект-субъектного" отношения, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность. Назначение разнообразных программ сопровождения связано с обеспечением основных прав человека на образование и свободы выбора развития (И.С.Батракова, В.И.Богословский, Н.В.Бордовская, В.В.Лаптев, М.И.Никитина, В.З.Кантор, Н.Н.Малофеев, Г.В.Никулина, Е.И.Казакова, А.П.Тряпицына и др.).

В многообразии форм и уровней сопровождения, реализуемых в настоящее время, наблюдается определенный "дефицит" внимания к проблемам специальной школы, ориентированной на социальную реабилитацию и интеграцию в общество детей с проблемами в развитии. Противоречие в данном случае заключается в том, что этот сектор образования, в наибольшей степени ответственный за предоставление обучающимся индивидуально-дифференцированных условий личностного развития, все еще не становится объектом широкого внедрения сопровождения как комплексного метода, обеспечивающего создание условий для принятия субъектом развития- оптимальных решений в ситуациях выбора. В то же время, сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья отнесено Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года к приоритетам образовательной политики государства.

В настоящее время в педагогической науке активно уточняется смысл понятия "сопровождение" по отношению к различным объектам сопровождения — введены термины "дидактическое сопровождение", "организационно-управленческое сопровождение образовательных программ", "информационное сопровождение", "методическое сопровождение" и т.д. При этом доминанта цели развития определяет смысл и назначение соответствующего вида сопровождения.

В условиях признания ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса, когда в процессе обучения происходит, по словам И.С. Якиманской, не просто интериоризация ребенком заданных педагогических воздействий, а "встреча" задаваемого и субъектного

опыта, обогащение последнего, его приращение, преобразование, методическое сопровождение процесса обучения изобразительному творчеству слабовидящих младших школьников определяет их целенаправленное саморазвитие и становление индивидуальности в единстве с окружающим миром. Именно такой смысл заложен автором диссертационного исследования в основу предложенной им модели методического сопровождения, которая, будучи ориентированной на преодоление массово-репродуктивного характера традиционных форм обучения, выводит его на личностный уровень.

В настоящее время, когда перед образованием в целом и перед коррекционной педагогикой, в частности, встает сложная задача вооружения обучаемых продуктивными способами, умениями самостоятельно приобретать новые знания, раскрытие личностных возможностей ребенка, выявление и развитие его творческого потенциала, обучение реальному видению и использованию своих возможностей становятся необходимыми условиями для реабилитации и адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в обществе.

Реализация этих условий в коррекционной школе осуществима на основе обеспечения соответствующих программ учебно-методическими комплектами, включающими в себя учебники, методические рекомендации, рабочие тетради и др. Отсутствие же таковых комплектов по ряду дисциплин (трудовое обучение, изобразительное искусство) создает предпосылки для поиска модели методического сопровождения процесса обучения изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников, что также определяет актуальность настоящей работы.

В соответствии с вышесказанным формулируется концепция исследования: методическое сопровождение процесса обучения изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников представляет собой важнейший фактор их личностного развития.

Объект исследования — изобразительная деятельность слабовидящих младших школьников.

Предмет исследования — структура методического сопровождения процесса обучения изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников.

Цель исследования — разработка и обоснование модели методического сопровождения процесса обучения изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников.

Гипотеза исследования — наличие зрительного дефекта в виде слабовидения порождает противоречие между программными требованиями, предъявляемыми к уровню изобразительных знаний и умений, и реальным уровнем их развития у слабовидящих младших школьников. Разрешение этого противоречия не может быть в полной мере реализовано в рамках существующего программного оснащения уроков изобразительного искусства в школах 3 и 4 вида и требует разработки теоретико-методических подходов к организации и содержанию методического сопровождения начального этапа процесса обучения изобразительной творческой деятельности детей с нарушениями зрения, основанных на реализации общих, специальных и специфических принципов и пронизывающих основные компоненты образовательного процесса (целевой, содержательный, технологический, результативный).

Дня достижения поставленной цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть понятие и сущностные характеристики методического сопровождения образовательного процесса в контексте личностно-ориентированного подхода.

2. Выявить трудности обучения изобразительной деятельности слабовидящих младших школьников в условиях образовательного процесса.

3. Разработать и обосновать модель методического сопровождения процесса обучения изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников в соответствии с современной педагогической парадигмой.

4. Апробировать модель методического сопровождения процесса обучения изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников на практике, выявить ее эффективность в образовательном процессе.

5. Разработать методическое сопровождение процесса обучения изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников в рамках предмета "Изобразительное искусство".

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- теоретический анализ научной литературы по теме исследования;

- общенаучные специальные методы и приемы познания: моделирование, аналогия, сравнение, обобщение;

- анкетный метод;

- сравнительно-сопоставительный анализ;

- изучения продуктов деятельности;

- изучения документации учебных заведений.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

положения диалектической теории познания; методологические концепции развития знания; методологические принципы: отражения, соответствия, дополнительности, единства исторического и логического; философские, культурологические и педагогические идеи о роли образования в современном мире, его влиянии на становление личности, развитие общества; методологические регулятивы современной образовательной парадигмы.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили: специальная школа-интернат №1 для слепых и слабовидящих детей им. К.К.Грота г. Санкт-Петербурга; общеобразовательная школа-интернат №2 для слабовидящих детей г. Санкт-Петербурга; школа среднего общего образования 234 и гимназии №2 Адмиралтейского района; школы среднего общего образования №146,186 Калининского района.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в:

- реализации комплексного подхода к проблеме сопровождения процесса обучения слабовидящих младших школьников, включающих психофизиологические, возрастные, индивидуальные факторы их развития и индивидуальные проявления зрительной патологии;

- выявлении трудностей практического обучения изобразительной деятельности слабовидящих младших школьников;

- установлении фактических причин возникновения трудностей в обучении изобразительной деятельности в начальной школе слабовидящих;

- разработке и обосновании модели методического сопровождения процесса обучения изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников в контексте регулятивов новой педагогической парадигмы;

- использовании интегративного подхода к разработке и практической апробации условий оптимизации процесса обучения изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников;

- разработке методического сопровождения на основе учета индивидуального развития ребенка и создании специальных условий обучения.

Практическая значимость исследования заключается в реализации разработанной модели методического сопровождения в образовательном процессе школы слабовидящих. Результаты исследования были использованы при прочтении курса лекций "Педагогическое сопровождение детей с нарушениями зрения", "Методика обучения изобразительной деятельности и тифлографика".

На защиту выносятся следующие положения:

1. С позиций личностно-ориентированного подхода понятие методического сопровождения процесса образования предстает как педагогическое взаимодействие, основанное на саморазвитии субъектов образовательной деятельности.

2. Реализация методического сопровождения процесса обучения изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников является одним их необходимых условий их личностного развития.

3. Адекватное методическое сопровождение процесса обучения изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших

. школьников строится с учетом специфики зрительного дефекта и

вторичных отклонений и способствует преодолению трудностей в развитии изобразительных умений и навыков, обусловленных зрительной депривацией.

4. Система методического сопровождения процесса обучения изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников строится с опорой на реализацию общих (гуманизация, интегративность), специальных (ориентация на возрастной, индивидуальный уровень развития изобразительных способностей и умений) и специфических (степень нарушения зрения, характер нарушения зрения, наличие вторичных отклонений в развитии) принципов, а также пронизывает такие компоненты процесса обучения, как целевой, содержательный, технологический и результативный.

5. В условиях методического сопровождения процесса обучения изобразительной творческой деятельности повышается коррекционно-развивакяцая эффективность предмета изобразительного искусства как в плане развития изобразительных умений, так и творческого начала.

Достоверность и надежность научных результатов обеспечены четкостью исходных методологических позиций; учетом современных разработок в области психологии и педагогики; теоретическим анализом научной литературы по проблемам обучения детей с нарушениями зрения и корректным использованием данных ранее проведенных исследований; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели и задачам; репрезентативностью и статистической значимостью полученных результатов в разных группах (слабовидящие, нормально видящие).

Апробация и внедрение результатов исследования.

Представленные в работе результаты нашли свое отражение в методических рекомендациях, научных статьях и тезисах. Основные положения диссертационного исследования получили апробацию в

докладах и выступлениях на 10 научно-практических и научно-методических мероприятиях, в том числе 6 международных. Среди них:

- VI — X международные конференции "Ребенок в современном мире" (Санкт-Петербург, 1999-2003 гг.);

- Всероссийская научно-практическая конференция "Актуальные проблемы социализации инвалидов по зрению", Санкт-Петербург, 3-5 ноября 1999г.;

- городская научно-практическая конференция " Современные подходы к обучению, воспитанию и реабилитации детей с глубокими нарушениями зрения", Санкт-Петербург, 9 ноября 2001 г.;

- V международная научно-практическая конференция "Личность. Образование. Общество", Санкт-Петербург, 21-22 мая 2002 г.;

- Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием "Модернизация специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции", Санкт-Петербург, 13-15 октября 2003г. и др.

Разработанные автором исследования методические рекомендации к урокам изобразительного искусства "Занятия изобразительным творчеством в начальной школе слабовидящих" внедрены в практику работы школ слабовидящих Санкт-Петербурга, Кронштадта, Сыктывкара, Вологды и др. городов.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения. Общий объем диссертации составляет 237 страниц (из них — 217 с. — основной текст), в том числе 4 таблицы, 4 рисунка и список литературы из 183 наименований. Кроме того, работа включает 9 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, определяются концепция, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза и методы исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; определены научная новизна, теоретическое и практическое значение исследования; охарактеризованы основные структурные части диссертации.

В первой главе — "Основные аспекты педагогического сопровождения образовательного процесса детей с нарушениями зрения" рассматриваются взгляды на проблему гуманистической парадигмы в контексте полипарадигмального образовательного пространства (Е.В.Бондаревская, Н.В.Бордовская, Е.И.Казакова,

И.Л.Колесникова, О.Г.Прикот, Л.Д.Столяренко и др.); выделяется в качестве се основы личностно-ориентированный подход к субъекту образовательного процесса; прослеживается коренное отличие гуманистической парадигмы от предшествующих ей, которое заключается в пристальном внимании к индивидуальности обучаемого и в центре которого находятся психофизиологические особенности развития, возрастные особенности, интересы, внутренний мир каждого ребенка-

Анализ основных компонентов современной педагогической парадигмы — гуманизации, дифференциации, диверсификации, многовариантности, индивидуализации — свидетельствует о развитии личности как конечном результате образования, о направленности этих компонентов на учет и развитие индивидуальности ребенка и создании условий для раскрытия этих качеств.

На оснований сопоставления компонентов гуманистической парадигмы, отличительных черт личностно-ориентированного подхода, к которым относятся: диалоговый тип коммуникации "учитель — ученик", создание условий для развития, педагогическая работа на индивидуальном уровне, формирование личности на деятельностной основе — уделяется внимание раскрытию ее творческого потенциала для успешного вхождения и адаптации в окружающий мир и общество, как конечного результата образовательного процесса.

Основное внимание направлено на изучение проблемы реализации идей гуманистической педагогики в специальной школе (А.И.Зотов, Б.И.Коваленко, В.З.Кантор, М.И.Никитина, Г.В.Никулина, Л.И.Плаксина, Л.И.Солнцева, Э.М.Стернина, В.А.Феоктистова, Л.И.Шипицына и др.) при решении вопросов социализации, реабилитации и интеграции инвалидов по зрению в общество; создании условий, необходимых для их нормальной жизнедеятельности, для адекватного физического, умственного, духовного и социального развития.

На основании теоретического анализа и сопоставления научных положений, раскрывающих сущностное понимание термина "сопровождение" (И.С.Батракова, В.И.Богословский, Н.В.Бордовская, В.В.Лаптев, Е.И.Казакова, А.ПТряпицына и др.), раскрывается деятельностный характер сопровождения, построенный на "субъект-субъектных" отношениях учителя и ученика и направленный на развитие творческого потенциала в условиях зрительной депривации.

Значение развития творческого потенциала для ребенка с нарушением зрения раскрывается в контексте ряда дисциплин (В.А.Бельмер, Т.А.Круглова, А.Г.Литвак, Л.И.Моргайлик, Г.В.Никулина, В.М.Сорокин, Э.М.Стернина и др.).

Развитие творческой деятельности невозможно без наличия воображения. В контексте анализа сущности четырех основных форм,

связывающих воображение с действительностью (Л.С.Выготский), рассматривается специфика развития воображения детей с нарушениями зрения.

В качестве одного из средств развития творческого потенциала автором рассматривается изобразительная деятельность (Л.С.Выготский, Г.Г.Григорьева, Е.И.Игнатьев, Г.Кершенштейнер, В.С.Мухина и др.). Теоретический анализ психолого-педагогической и методической общей и специальной литературы по проблеме развития изобразительной деятельности в детском возрасте позволил выделить основные проблемы, с которыми сталкиваюся слабовидящие дети, и наметить основные теоретические направления разработки модели методического сопровождения процесса обучения изобразительной творческой деятельности детей со зрительной депривацией на основе учета их индивидуального развития и создания специальных условий обучения.

Полученные теоретические данные о проблемах развития изобразительной деятельности послужили основой для проведения констатирующего эксперимента. Его ход и результаты описаны во второй главе диссертации — "Проблемы развития изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников".

Содержание констатирующего эксперимента было связано с выявлением причин трудностей обучения изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников. Эксперимент проводился в три этапа.

Содержанием первого этапа стало изучение уровня развития изобразительной творческой деятельности на основе сравнительного анализа работ слабовидящих младших школьников (38 человек) 1-4 классов школы-интерната №1 и нормально видящих учащихся 1-4 классов общеобразовательной школы №234 Санкт-Петербурга; гимназии №2 Адмиралтейского района, общеобразовательных школ № 146 и 186 Калининского района Санкт-Петербурга.

Для эксперимента было отобрано 150 рисунков нормально видящих учащихся и 150 рисунков слабовидящих учащихся. Изучение проводилось на основе методики Т.С. Комаровой, включающей 6 критериев оценки уровня развития изобразительной творческой деятельности по трем основным видам, требующим графической передачи изображения: рисованию с натуры, декоративному рисованию, тематическому рисованию.

Сравнительный анализ результатов уровня развития изобразительной творческой деятельности показал, что в целом нормально видящие учащиеся значительно опережают слабовидящих по всем позициям: на высоком уровне оказался 71% работ в группе нормально

видящих против 17% — в группе слабовидящих; на низком уровне — 3% в группе нормально видящих против 24% — в группе слабовидящих.

В содержании рисунков слабовидящих проявился репродуктивный характер, было выявлено качественное и количественное снижение представлений о предметах и явлениях окружающего мира, выраженное в нарушении формы, строении и пропорциональных отношениях; наблюдается снижение уровня воссоздающего воображения, что обусловлено сокращением запаса представлений; проявились трудности в цветовом решении рисунков: при некоторых клинических формах глазной патологии (нистагм, ЧЛЗН, ретинопатия недоношенных, катаракта, колобома) работа цветом вызывает особые трудности; большие сложности возникают у слабовидящих детей при поиске композиционного решения рисунка; выявлены трудности при изображении предмета в пространстве: отмечается ограничение используемых художественных техник.

Содержанием второго этапа стало изучение опыта практического обучения, проведенное в форме индивидуального анкетирования. 33 респондентам — практическим работникам школ для слабовидящих детей из различных регионов Российской Федерации была предложена анкета, составленная в логике уточнения круга проблем практической работы со слабовидящими детьми на уроках изобразительного искусства.

Анализ результатов анкетирования показал наличие ряда проблем в процессе преподавания предмета изобразительного искусства. Так, большинство респондентов (78%) комплексно подходят к определению основной цели обучения изобразительному искусству детей со зрительной депривацией, связывая коррекцию познавательной сферы с развитием творческих способностей (70%), эстетическим (52%) и интеллектуальным развитием (30%). Основную цель обучения изобразительному искусству видят только в развитии наблюдательности, глазомера и приемов сравнения — 15% респондентов, в эстетическом развитии — 3% респондентов, в развитии творческих способностей — 3% респондентов. Таким образом, в оценке респондентов преобладает снижение эстетического и интеллектуального значения изобразительной деятельности.

70% всех респондентов считают приоритетным реалистическое направление, базирующееся на основе изучения натурных объектов, однако на практике, как показали результаты анкетирования, его используют лишь 42% опрошенных учителей. Наиболее реализуемым видом деятельности является тематическое рисование (64%), хотя данный вид изобразительной деятельности является наиболее сложным по целому ряду причин, которые усугубляются состоянием зрения и наличием вторичных отклонений у учащихся с глазной патологией.

Анализ опыта практического обучения показал, что лишь 12% всех респондентов трактуют термин "индивидуальный фактор", выходя за рамки обозначения индивидуальной зрительной патологии и подразумевая также индивидуальные особенности развития ребенка. Анализ также показал "разброс" в частоте выполнения творческих заданий, которые подводят итоги изучения определенных тем и выполняются по мере накопления и формирования представлений и зрительных образов — лишь 12% всех респондентов дают такие задания 1 раз в четверть; 36% респондентов считают каждое задание творческим; 52% — ориентируются на календарные даты. При этом, 85% респондентов предлагают учащимся готовое решение и лишь 15% — предлагают найти самостоятельное решение задания.

Приемы, способствующие активизации процесса обучения изобразительной деятельности, задействованы также в недостаточной степени: редко используют игровые приемы 70% респондентов, не используют — 6%; редко используют музыкальное сопровождение 52% респондентов, не используют — 33%; редко используют литературное сопровождение 64% респондентов, не используют — 3%.

Результаты анкетирования свидетельствуют о стихийности выбора практическими работниками школ для слабовидящих детей программ по изобразительному искусству, причем большая часть учителей использует программы и учебные материалы, не адаптированные к возможностям детей с нарушением зрения. В этой связи наиболее серьезные проблемы преподавания предмета изобразительного искусства в школе слабовидящих основной контингент респондентов связывает с отсутствием методических рекомендаций и наглядного материала для обучения детей со зрительной депривацией.

. На' третьем этапе эксперимента был проведен сравнительный анализ существующих программ по изобразительному искусству массовых школ и школ слабовидящих. Такие программы можно условно разделить на два вида:

1, Программы, направленные на изучение окружающего мира через обучение основам реалистического рисунка. В этих программах задача развития творческих способностей раскрывается лишь в отдельных темах (программа B.C. Кузина, В.А.Бельмера, Л.И.Плаксиной);

2. Программы, направленные, прежде всего, на развитие творческих способностей, реалистическое изучение и изображение натуры в которых предполагается в ходе изучения всех тем (программы Б.МНеменского, Т.Я.Шпикаловой).

Сравнительный анализ содержания программ показал, что реализация какой-либо неадаптированной программы массовой школы невозможна в условия школы слабовидящих в виду специфики и

1 [

особенностей данного контингента детей. Анализ программного содержания уроков изобразительного искусства показал необходимость разработки методического сопровождения обучения изобразительной творческой деятельности в начальной школе слабовидящих, базирующейся на программе школ слабовидящих с возможным дополнением элементами программ массовых школ.

Таким образом, результаты проведенного эксперимента свидетельствуют о наличии трудностей в преподавании предмета изобразительного искусства, связанных как с индивидуальными особенностями развития слабовидящих младших школьников, включающих и индивидуальную зрительную патологию, так и трудностей методического характера, что потребовало теоретической разработки модели методического сопровождения и ее апробации в условиях начальной школы слабовидящих в ходе проведения уроков изобразительного искусства. , В третьей главе "Методическое обоснование модели

I сопровождения изобразительной творческой деятельности

слабовидящих младших школьников" представлено развернутое описание модели такого сопровождения, разработанной автором диссертационного исследования. 1 Теоретическое обоснование модели методического сопровождения

опирается на методологическую платформу, основу которой составляют общие принципы, отражающие контуры современной образовательной I парадигмы; специальные принципы, связанные с особенностями изучения

предмета изобразительного искусства, и специфические принципы, ' учитывающие особенности зрительной патологии.

Содержание модели сопровождения изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников представлено в единстве ее компонентов:

- целевого — включающего усиление задач, направленных на развитие творческого начала;

- содержательного — включающего наполнение программы содержанием, способствующим развитию изобразительных умений и творческого начала;

- технологического — включающего использование последовательных действий и операций, направленных на развитие изобразительных умений и творческого начала;

- результативного — включающего оценку уровня развития изобразительных умений и творческого начала (см. рис. 1).

Рис. 2. Модель методического сопровождения процесса обучения изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников

Разработанное на основе этой модели методическое сопровождение процесса обучения изобразительной творческой деятельности было апробировано в методических рекомендациях к урокам изобразительной искусства.

Обучающий эксперимент проводился на базе специальной школы-интерната слепых и слабовидящих №1 им. К.К. Грота (Санкт-Петербург) в 2001-2003 учебных годах. В эксперименте приняли участие 37 учащихся 1-4 классов "б" (классы слабовидящих).

Эксперимент осуществлялся на уроках изобразительного искусства, определенных сеткой расписания занятий начальной школы.

Анализ офтальмологических данных показывает наличие в данной группе испытуемых разнообразных нарушений зрения различной сложности и степени тяжести.

Клинические нарушения можно разделить на 4 группы:

- высокая осложненная близорукость;

- заболевания оптических сред (роговица, хрусталик);

- аметропия (дальнозоркость, дальнозоркий и близорукий астигматизм) с амблиопией;

- заболевания зрительно-нервного аппарата (сетчатой и сосудистой оболочек, зрительных нервов, зрительных путей, глаукома).

Сужение поле зрения имели 16 человек, амблиопию и косоглазие — 8 человек; астигматизм разной степени — 10 человек.; миопию — 6 человек; гиперметропию — 4 человека.; ЧАЗН — 7 человек; афакию — 6 человек; нистагм — 5 человек; врожденные и оперированные глаукомы — 3 человека; катаракту — 3 человека; микрофтальм — 3 человека; ретинопатию недоношенных — 1 человек; тотальную отслойку сетчатки

- 1 человек.

Наиболее сложным сочетанием клинических форм зрительной патологии в 1 классе обладали 3 человека; во 2 классе — 6 человек; в 3 классе — 5 человек; в 4 классе — 6 человек. Цветоощущение было нарушено у 5 человек, ОБ варьировалась от 0,08 до 0,8 с коррекцией на лучше видящий глаз.

В качестве контрольной группы выступили учащиеся 1-4 классов школы-интерната №2 для слабовидящих детей, в которых обучающий эксперимент не проводился.

В обучающем эксперименте была использована та же методика, что и в констатирующем эксперименте.

Полученные в ходе эксперимента результаты позволили по составу рисунков распределить их по уровням развития изобразительной творческой деятельности слабовидящих учащихся экспериментальной группы: к низкому уровню отнесено 17% работ (в констатирующем

эксперименте — 24% работ); к среднему — 42% работ (в констатирующем эксперименте — 59% работ); к высокому — 41% работ (в констатирующем эксперименте — 17% работ), что позволяет говорить о заметном возрастании уровня изобразительного творчества данной группы испытуемых. В целях повышения достоверности эффективности методического сопровождения обучения изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников был проведен срезовый анализ 150 рисунков контрольной группы.

Сравнительный анализ результатов экспериментальной и контрольной групп показал, что большая часть экспериментальной группы находится на высоком и среднем уровнях (соответственно 41% и 42%), тогда как в контрольной — на среднем и низком уровнях (соответственно 38% и 41%). Преобладание среднего уровня наблюдалось в группе слабовидящих до экспериментального обучения. Полученные результаты позволяют говорить о существующих проблемах развития изобразительной творческой деятельности в контрольной группе. В тоже время возросший уровень развития изобразительной творческой деятельности в экспериментальной группе подтверждает эффективность предложенного методического сопровождения, направленного на совершенствование изобразительного творчества слабовидящих младших школьников.

В заключении диссертации систематизированы основные выводы, которые сформулированы в ходе исследования, подтверждают гипотезу и доказывают истинность положений, выносимых на защиту.

В ходе решения поставленных задач автором диссертационной работы получены следующие результаты:

1. Проведенный анализ понятия методического сопровождения в контексте индивидуального и личностно-ориентированного подходов, обусловленных современной педагогической парадигмой, позволил выявить как необходимость учета общих, специальных, специфических принципов, так и охвата всех компонентов образовательного процесса.

2. Теоретическое осмысление тифлологической литературы свидетельствует о наличии больших потенциальных возможностей у слабовидящих младших школьников в овладении изобразительными умениями, с одной стороны, с другой — о наличии серьезных трудностей, обусловленных прямым и косвенным воздействием нарушений зрения.

3. Анализ практики обучения и экспериментальных данных позволил выявить значительное отставание школьников с нарушениями зрения как на уровне изобразительных умений, так и на уровне творческого начала.

4. Анализ программного и методического обеспечения уроков изобразительной искусства в начальной школе 3 и 4 вида, опыта практического обучения изобразительной деятельности слабовидящих учащихся младшего школьного возраста выявил необходимость разработки в контексте личностно-ориентированного и индивидуального подходов методического сопровождения процесса обучения изобразительной деятельности слабовидящих на начальном этапе их обучения, учитывающего особенности изобразительной и познавательной деятельности в условиях зрительной депривации.

5. Теоретический анализ научной литературы и результаты собственного исследования позволили разработать модель методического сопровождения процесса обучения изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников.

6. Апробация разработанной модели методического сопровождения процесса обучения изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников доказала ее эффективность, которая проявилась как в значительном росте уровня изобразительных умений, так и в отмеченном развитии творческого начала.

Основные содержание диссертационного исследования изложены в

следующих публикациях:

1. Потемкина A.B. Дифференцированный подход в использовании средств наглядности в младшей школе слабовидящих // Диагностика, профилактика и коррекция нарушений развития детей с ограниченными возможностями здоровья. — СПб., 1999. —С.68-172. (0,3 п.л.)

2. Потемкина A.B. Современные подходы к использованию средств изобразительной наглядности на коррекционных занятиях со слабовидящими дошкольниками // Актуальные проблемы социализации инвалидов по зрению. — СПб., 1999. —С.28-32. (0,3 п.л.)

3. Потемкина A.B. Активизация творческих способностей слабовидящих младших школьников // Ребенок в современном мире. Детство и творчество. VII Международная конференция. —СПб., 2000. —С.89-91. (0,2 п.л.)

4. Потемкина A.B. Реализация педагогического потенциала декоративно-прикладного искусства в коррекционной работе со слабовидящими детьми // Ребенок в современном мире. Отечество и дети. VIII Международная конференция. —СПб., 2001. —С.119-121. (0,2 п.л.)

5. Потемкина A.B. Реализация индивидуального подхода к использованию дидактического изобразительного материала для детей со зрительной депривацией // Взаимодействие личности, образования и общества в изменяющихся социокультурных условиях. Межвузовский сборник научных трудов. -СПб., 2002. — С.200-202. (0,2 п.л.)

6. Потемкина A.B. Пути реализации личностно-ориентированного обучения на уроках изобразительного искусства в начальной школе слабовидящих детей // Современные подходы к обучению, воспитанию и реабилитации детей с глубокими нарушениями зрения. —СПб., 2002. —С.78-82. (0,3 пл.)

7. Потемкина A.B. Занятия изобразительным творчеством в начальной школе слабовидящих. Методические рекомендации к урокам изобразительного искусства. -—СПб., 2003. —109с. (6,8 п.л.)

8. Потемкина A.B. Индивидуально-педагогическое сопровождение изобразительного творчества слабовидящих младших школьников // Здоровье детей как ценность культуры. Материалы X Международной конференции "Ребенок в современном мире. Культура и детство". — СПб., 2003. —С.213-216. (0,25 п.л.)

9. Потемкина A.B. Восприятие цвета и его оттенков слабовидящими младшими школьниками // Модернизация специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции. Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. 4.2. —СПб., 2003. —С.287-290. (0,25 п.л.)

Отпечатано в ООО «АкадемПринт» С-Пб >л Миллионная, 19 Тел . 315-11-41 Подписано в печать 14 11.03 Тираж 100 зкз

2оозг-/) У 1 8 8 62

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Потемкина, Алла Вадимовна, 2003 год

Введение.

Глава 1. Основные аспекты педагогического сопровождения образовательного процесса детей с нарушениями зрения.

1.1. Личностно - ориентированный подход в образовательном процессе слабовидящих школьников.

1.2. Методическое сопровождение в логике личностно-деятельностного подхода.

1.3. Развитие творческой деятельности в условиях зрительной депривации.

1.4. Изобразительная деятельность как средство творческого развития детей с нарушениями зрения.

1.4.1. Возрастные особенности развития изобразительной деятельности.

1.4.2. Особенности изобразительной деятельности слабовидящих младших школьников.

1.4.3. Приемы совершенствования изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников.

Глава 2. Проблемы развития изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников.

2.1. Изучение уровня развития изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников в процессе преподавания изобразительного искусства.

2.2. Анализ опыта практического обучения изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников.

2.3. Анализ программ по изобразительному искусству.

Глава 3. Методическое обоснование модели сопровождения изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников.

3.1. Теоретическое обоснование модели сопровождения процесса обучения изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников.

3.2. Реализация модели методического сопровождения процесса обучения изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников.

3.3. Анализ результатов опытного обучения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методическое сопровождение процесса обучения изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников"

Актуальность исследования обусловлена широким распространением в системе образования в последнее время подсистемы сопровождения, как специфической педагогической деятельности по созданию учащимся оптимальных условий для развития потенциальных возможностей, духовного начала, формирования самостоятельности, способности к самообразованию, самореализации.

В логике личностно-ориентированного обучения происходит поиск новых подходов к организации педагогического взаимодействия, в основе которого лежит процесс развертывания "субъект-субъектного" отношения, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность. Назначение разнообразных программ сопровождения связано с обеспечением основных прав человека на образование и свободы выбора развития. Особое значение приобретает проблема сопровождения человека в единстве с проблемой его индивидуальности. Становление индивидуальности происходит как присвоение и воспроизведение человеком элементов культурно-социального опыта в процессе общения, обучения, трудовой и других видов деятельности, когда не ограничиваются возможности полноценного развития [ 144].

В многообразии форм и уровней сопровождения, реализуемых в настоящее время, наблюдается определенный "дефицит" внимания к проблемам специальной (коррекционной) школы, ориентированной на социальную реабилитацию и интеграцию в общество детей с проблемами в развитии. Противоречие в данном случае заключается в том, что этот сектор образования, в наибольшей степени ответственный за предоставление обучающимся индивидуально-дифференцированных условий личностного развития, все еще не становится объектом внедрения сопровождения как комплексного метода, обеспечивающего создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в ситуациях выбора

М.И.Никитина, В.З.Кантор, Н.Н.Малофеев, Г.В.Никулина, Л.И.Плаксина, Л.И. Солнцева).

В то же время, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года относит сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья к приоритетам образовательной политики государства [70].

Таким образом, интерес к проблеме полифункционального педагогического сопровождения, интегрирующего различные формы оказания помощи субъекту развития во взаимодействии с образовательной средой, продиктован не только инновационными процессами в системе образования, но и на государственном уровне.

В настоящее время в педагогической науке активно уточняется смысл понятия "сопровождения" по отношению к различным объектам сопровождения — введены термины "дидактическое сопровождение", "организационно-управленческое сопровождение образовательных программ", "информационное сопровождение", "методическое сопровождение" и т.д. [14; 98,144].

Доминанта цели развития определяет смысл и назначение соответствующего вида сопровождения [98. С. 13]. В этой связи методическое сопровождение процесса обучения, рассматриваемое в настоящей работе, не адекватно методическому сопровождению образовательной программы. В условиях признания ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса, когда в процессе обучения происходит, по словам И.С.Якиманской, не просто интериоризацня ребенком заданных педагогических воздействий, а "встреча" задаваемого и субъектного опыта, обогащение последнего, его приращение, преобразование, методическое сопровождение процесса обучения изобразительному творчеству слабовидящих младших школьников определяет их целенаправленное саморазвитие и становление индивидуальности в единстве с окружающим миром. Именно такой смысл заложен автором диссертационного исследования в основу предложенной им модели методического сопровождения, которая, будучи ориентированной на преодоление массово-репродуктивного характера традиционных форм обучения, выводит его на личностный уровень.

Современное общество ставит в жесткие условия выживания всех своих членов. И, конечно, в самом сложном положении оказываются люди, имеющие те или иные виды ограничения развития. Поэтому перед образованием в целом и перед коррекционной педагогикой, в частности, встает сложная задача не только формирования основ знаний, обеспечения обучаемых системой знаний, но и вооружения их продуктивными способами, умениями самостоятельно приобретать новые знания, конечной целью которых является реабилитация и адаптация инвалидов в обществе. Необходимым условием становится раскрытие личностных возможностей ребенка, выявление и развитие его творческого потенциала, обучение реальному видению и использованию своих возможностей.

Современная педагогическая парадигма, педагогический опыт, накопленный за последние годы, предполагает образование и воспитание ребенка, направленное на раскрытие его индивидуальных черт и возможностей. "Под воспитанием понимается целенаправленное развитие каждого растущего человека как неповторимой человеческой индивидуальности, обеспечение роста и совершенствования нравственных и творческих сил этого человека через построение такой общественной практики, в условиях которой то, что у ребенка находится в зачаточном состоянии или пока только составляет возможность, превращается в действительность" [162. С.46]. Следовательно, личность должна обладать индивидуальными качествами и возможностями, для раскрытия которых необходимо создание условий содействия ее развитию. Реализация таких условий в коррекционной школе осуществима на основе оснащения учебно-методическими комплектами всех видов учебной деятельности.

Отсутствие же таковых комплектов по ряду дисциплин (трудовое обучение, изобразительное искусство) создает предпосылки для поиска модели методического сопровождения процесса обучения изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников, что также определяет актуальность настоящей работы.

В соответствии с вышесказанным кратко формулируется концепция исследования: методическое сопровождение процесса обучения изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников представляет собой важнейший фактор их личностного развития.

Объект исследования — изобразительная деятельность слабовидящих младших школьников.

Гипотеза исследования — наличие зрительного дефекта в виде слабовидения, порождает противоречие между программными требованиями, предъявляемыми к уровню изобразительных знаний и умений, и реальным уровнем их развития у слабовидящих младших школьников. Разрешение этого противоречия не может быть в полной мере реализовано в рамках существующего программного оснащения уроков изобразительного искусства в школах 3 и 4 вида и требуют разработки теоретико-методических подходов к организации и содержанию методического сопровождения начального этапа процесса обучения изобразительной творческой деятельности детей с нарушениями зрения, основанных на реализации общих, специальных и специфических принципов и пронизывающих основные компоненты образовательного процесса (целевой, содержательный, технологический, результативный).

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- теоретический анализ научной литературы по теме исследования;

- общенаучные специальные методы и приемы познания: моделирование, аналогия, сравнение, обобщение;

- анкетный метод;

- сравнительно-сопоставительный анализ;

- изучение продуктов деятельности;

- изучение документации учебных заведений.

Методологической и теоретической основой исследования явились: положения диалектической теории познания; методологические концепции развития знания; методологические принципы отражения, соответствия, дополнительности, единства исторического и логического; философские, культурологические и педагогические идеи о роли образования в современном мире, его влиянии на становление личности, развитие общества; методологические регулятивы современной образовательной парадигмы.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в:

- установлении фактических причин возникновения трудностей в $ обучении изобразительной деятельности в начальной школе слабовидящих;

- разработке и обоснованиии модели методического сопровождения процесса обучения изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников в контексте регулятивов новой педагогической парадигмы;

Результатом эксериментальной работы явилось повышение уровня изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников, основой чему стала реализация модели методического сопровождения образовательного процесса урока изобразительного искусства в начальной школе слабовидящих.

Практическая значимость исследования заключается в реализации разработанной модели методического сопровождения в образовательном процессе школы слабовидящих. Разработанные автором исследования методические рекомендации к урокам изобразительного искусства «Занятия изобразительным творчеством в начальной школе слабовидящих» внедрены в практику работы школ слабовидящих Санкт-Петербурга, Кронштадта, Сыктывкара, Вологды и др. городов.

Результаты исследования были использованы при прочтении курса лекций " Педагогическое сопровождение детей с нарушениями зрения", «Методика обучения изобразительной деятельности и тифлографика».

На защиту выносятся следующие положения:

1. С позиций личностно-ориентированного подхода понятие методического сопровождения процесса образования предстает как педагогическое взаимодейсивме, основанное на саморазвитии субъектов образовательной деятельности.

3. Адекватное методическое сопровождение процесса обучения изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников строится с учетом специфики зрительного дефекта и вторичных отклонений и способствует преодолению трудностей в развитии изобразительных умений и навыков, обусловленных зрительной депривацией.

4. Система методического сопровождения процесса обучения изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников строится с опорой на реализацию общих (гуманизация, интегративность), специальных (ориентация на возрастной, индивидуальный уровень развития изобразительных умений и способностей) и специфических (степень нарушения зрения, характер нарушения зрения, наличие вторичных отклонений в развитии) принципов, а также пронизывает такие компоненты процесса обучения, как целевой, содержательный, технологический и результативный.

5. В условиях методического сопровождения процесса обучения изобразительной творческой деятельности повышается коррекционно-развивающая эффективность предмета изобразительного искусства как в плане развития изобразительных умений, так и творческого начала.

Основные положения и результаты диссертационного исследования получили апробацию на 10 научно-практических и научно-методических мероприятиях, в том числе 6 международных. Среди них: -VI — X международные конференции "Ребенок в современном мире" (Санкт-Петербург, 1999-2003гг);

- Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Модернизация специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции», Санкт-Петербург, 13-15 октября 2003 г. и др.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения. Общий объем диссертации составляет 234 страниц (из них — 215 с. — основной текст), в том числе 4 таблицы, 4 рисунка и список литературы из 183 наименований. Кроме того, работа включает 9 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

ВЫВОДЫ К III ГЛАВЕ:

1. Основными факторами, определяющими компоненты модели методического сопровождения процесса обучения изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников, являются необходимость учета их индивидуальных особенностей и создание оптимальных условий для развития личности ребенка с максимальным использованием его потенциальных творческих возможностей.

2. Реализация методического сопровождения процесса обучения изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников способствует развитию их творческого потенциала, о чем свидетельствуют результаты обучающего эксперимента.

Заключение

Настоящая работа содержит результаты законченного научно-педагогического исследования проблемы обучения изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников в контексте личностно-ориентированного подхода. Разворачивая идею методического сопровождения как педагогического взаимодействия в контексте создания максимально благоприятных условий для развития личности обучаемого, автор диссертации стремился доказать, что развитие изобразительной деятельности слабовидящих младших школьников происходит по тем же законам, что и развитие изобразительной деятельности нормально видящих детей при условии учета индивидуальных особенностей первых.

Особое значение в реализации методического сопровождения уделено деятелъностному аспекту обучения изобразительному творчеству, что и оказывает, в конечном итоге, решающее значение на развитие личности слабовидящего ребенка адекватно условиям окружающего мира, в который ему предстоит войти на правах равноправного члена общества. В этой связи, занятия изобразительной творческой деятельностью обладают мощным развивающим потенциалом, поскольку стимулируют субъективное отражение личностью реальной или возможной связи своих действий с достижением конечного результата — иначе говоря, способствуют "рождению действий" — главной "единицы" человеческой деятельности по А.Н.Леонтьеву.

Использование результатов исследования на практике подтвердило востребованность методического сопровождения обучения изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников на основе предложенной автором модели.

Сравнительные результаты констатирующего и обучающего экспериментов, показатели контрольной группы позволяют говорить в повышении как уровня изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников, так и их личностного развития, что подтверждает гипотезу исследования.

В ходе решения поставленных задач автором диссертационной работы получены следующие результаты.

2. Теоретичекое осмысление тифлологической литературы свидетельствует о наличии больших потенциальных возможностей у слабовидящих младших школьников в овладении изобразительными умениями, с одной стороны, с другой — о наличии серьезных трудностей, обусловленных прямым и косвенным воздействием нарушений зрения.

4. Анализ программного и методического обеспечения уроков изобразительной деятельности в начальной школе 3 и 4 вида, опыта практического обучения изобразительной деятельности слабовидящих учащихся младшего школьного возраста выявил необходимость разработки в контексте личностно-ориентированного и индивидуального подходов методического сопровождения процесса обучения изобразительной деятельности слабовидящих на начальном этапе их обучения, учитывающего особенности изобразительной и познавательной деятельности в условиях зрительной депривации.

Вместе с тем, результаты исследования показали, что не все учащиеся экспериментальной группы смогли достичь высокого и среднего уровня развития изобразительной творческой деятельности, что дает повод для размышлений о необходимости дальнейшего совершенствования методического сопровождения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Потемкина, Алла Вадимовна, Санкт-Петербург

1. Аветисов Э.С. Охрана зрения детей. — М., 1975. — 272с.

2. Авсиян O.A. Натура и рисование по представлению. — М., Изобразительное искусство, 1985. — 152 с.

3. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. — М., 1964. — 303 с.

4. Аполлон. Изобразительное и декоративное искусство. Архитектура: Терминологический словарь. / Под общ. ред. А.М.Кантора. —М., 1997. —736 с.

5. Безруких М.М. Ступеньки к школе: книга для педагогов и родителей. — М, 2001. — 256с.

6. Белецкая В.И., Гнеушева А.Н. Охрана зрения слабовидящих школьников. Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1982. — 127с.

7. Бельмер В.А. Кабинет рисования и черчения в школе для слабовидящих детей. // ж. Дефектология, N5, 1976. — С.77 80.

8. Бельмер В.А. Обучение восприятию графических изображений на уроках изобразительного искусства в подготовительном классе школы слабовидящих. // ж. Дефектология. N 3, 1985. — С.52 57.

9. Бельмер В.А. Внеклассное изобразительное творчество в школе для слабовидящих детей. // Эстетическое воспитание лиц с глубоким нарушением зрения. — М., ВОС, 1989. — С. 23 -30.

10. Ю.Бельмер В.А. Коррекционная направленность уроков изобразительного искусства в школе для слабовидящих детей (1-4 кл.) // ж. Дефектология, ноябрь-декабрь, 1998. — С. 32 — 37.

11. Бельмер В.А. Плаксина Л.И. Изобразительное искусство.// Программы специальных ( коррекционных) образовательных учреждений IV вида. — М., 1999. —С.65-73.

12. Боброва З.Г. Зависимость цветоощущения от заболеваний зрительного анализатора частичнозрячих и слабовидящих учащихся . // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. — Л., 1970 —С. 114-129.

13. П.Богданова Р.У. Теоретико-педагогические основы развития творческой индивидуальности субъекта образования. Дисс. на соискание уч.ст. доктора пед.наук — СПб., 2000.

14. Н.Богословский В.И. Научное сопровождение образовательного процесса в педагогическом университете: Методологические характеристики: Монография. — СПб.: Изд-во РГПУ им А.И.Герцена, 2000. — 142 с.

15. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. // Педагогика. 1998. №4. С.11 17.

16. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования: логико-методологические проблемы. — СПб., 2001.— 512 с.

17. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов. — СПб., 2001. —304 с.

18. Бордовский В.А. Современные проблемы совершенствования образовательного процесса в педагогических вузах. —СПб., 1997. -85с.

19. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Эдукология как наука об образовании // Alma Mater. -1991. -N-3. -С.24-32.

20. Боровик O.B. Развитие воображения. Методические рекомендации. — М., 2000. — 112 с.

21. Бубнова Т.В. Формирование представлений у учащихся 6 классов школ слабовидящих и слепых детей. Автореф. дисс. на соискание уч. ст. канд псих, наук —Л., 1970. — 17с.

22. Вартанян И.А. Физиология сенсорных систем: Руководство / Серия "Мир медицины". — СПб., 1999. — 224с.

23. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. — М.: Просвещение, 1969. — 265с.

24. Волкова И.П. Развитие творческих способностей подрастающего поколения в свете идей гуманистической психологии. // Медико-биологические и коррекционно-педагогические проблемы детского творчества. — С-Пб., 2000. — С.80- 82.

25. Выготский JI.C. Психология искусства. — Ростов- на- Дону, 1998. —480 с.

26. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. — М., 1967. —93с.

27. Выготский JI.C. Воображение и его развитие в детском возрасте. Хрестоматия по психологии. — М., Просвещение, 1987. — 322с.

28. Гагай В.В. Роль воображения в творческом мышлении младших школьников. // Наука и Школа. — № 1, 2002. — С.32 — 36.

29. Гайлене И.П. Особенности выделения признаков объектов детьми с нарушениями зрения. // Дефектология. — №2, 1990. — С. 13 —17.

30. Гладких Л.П. Как научить слабовидящего ребенка декоративному рисованию. // Дефектология — №3, 1993. — С.59 — 64.

31. Гладких Л.П., Плаксина Л.И. Коррекционная работа на занятиях по рисованию с натуры в детских садах для детей с нарушениями зрения.// ж. Дефектология, N2,1988. — С.66 69.

32. Глазачев С.Н. Экологическая культура, образование и цивилизационный выбор России. // Наука и школа. — №3, 1997. — с.4-12.

33. Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности: Учебное пособие. — М., 1999. — 344с.

34. Григорьева Л.П., Кондратьева С.И., Сташевский C.B. Восприятие цветных изображений школьниками с нормальным и нарушенным зрением. // ж. Дефектология, N5, 1988. — с.20 28.

35. Грошенков И.А. Занятия изобразительным искусством в специальной коррекционной школе . — М., В.Секачев. Институт общегуманитарных исследований, 2001. — 223с.

36. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. —М., 1996.

37. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка в IV томах. Т.—М., Цитадель, 1998.

38. Данильчук В.И., Сериков В.В. Формирование личности будущего учителя и некоторые вопросы методологии построения педагогического образования // Методологические проблемы формирования личности учителя. -Волгоград, 1986. -С.51-62.

39. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника: Учебное пособие под ред. Коломинского Я.Л., Панько Е.А. — Минск, 1997. — 237с.

40. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. / Под ред. М.Н. Скаткина. — М.: Просвещение, 1982. — 319с.

41. Дубровская Н.В. Приглашение к творчеству. — СПб., ДЕТСТВО -ПРЕСС, 2002. — 128 с.

42. Дудецкий А.Я. Теоретические вопросы воображения и творчества. — Смоленск, из-во Смоленского гос.пед. ин-та им.Маркса., 1974 — 153 с.

43. Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста. // ж. Вопросы психологии. №2, 1980, —С.107-114.

44. Ермаков В.П. Обучение слабовидящих детей чтению графических изображений. Пособие для учителя. — М., Просвещение, 1987. — 63 с.

45. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. — М., ВЛАДОС, 2000. — 240с.

46. Жохов В.П., Литвак А.Г., Первова И.Л. Общие проблемы зрительной работоспособности в тифлопсихологии. // Дефектология. — №1, 1986. — С. 18—20.47.3емцова М.И. Учителю о детях с нарушениями зрения. — М., 1973. — 159 с.

47. Зотов А.И., Захарова Л.И. Возрастные и индивидуальные особенности работоспособности слабовидящих школьников 2-6 классов. // Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников. — Л.,ЛГПИ, 1980. — С.52-71.

48. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. — М., 1961. —223 с.

49. Извозчиков В.А., Потемкин М.Н. На пути реализации требований новой парадигмы. // Наука и школа. — № 6, 2001. — С. 57-60.

50. Извозчиков В.А., Соломин В.П., Потемкин М.Н. Концепции современного естествознания. -СПб., 1998. —44с.

51. Ильенко Л.П. Интегрированный эстетический курс для начальной школы (1-3, 1-4). Пособие для учителя. — М.: АРКТИ, 2000. — 64с.

52. Ильин B.C. Формирование личности школьника (Целостный процесс). — М., 1984. —144с.

53. Кантор В.З. Художественное развитие инвалидов по зрению и проблемы реабилитации, социалной интеграции и компенсации.// Дефектология: соверменные проблемы обучения и воспитания. — СПб., 1994. — С. 7680.

54. Кантор В.З. Креативный аспект художественного воспитания слепых и слабовидящих школьников. // Актуальне проблемы обучения, адаптациии интеграции детей с нарушениями развития. — СПб., 1995. — С. 111113.

55. Кантор В.З. Досуговые коллективы в художественном развитии слепых и слабовидящих: проблемы руководства. // Диагностика, развитие и коррекция сенсорной сферы лиц с нарушением зрения. — М., 1997. — С.193- 197.

56. Кантор В.З. Специальная школа как институт социально-культурной реабилитации детей с глубоким нарушением зрения. // Современные подходы к обучению, воспитанию и реабилитации детей с глубокими нарушениями зрения. — СПб., 2002. — С. 163-168.

57. Каплан А.И. Детская слепота: цветовое остаточное зрение. — М., 1979.200с.

58. Коваленко Б.И., Коваленко Н.Б. Тифлопедагогика. — М., издательство Академии Педагогических Наук РСФСР, 1962. — 415 с.

59. Коваленко Б.И., Коваленко Н.Б., Куличева Н.И. Тифлопедагогика. Вып.2.

60. М., Педагогика, 1975. — 247с.

61. Коваленко Б.И., Коваленко Н.Б., Куличева Н.И. Тифлопедагогика. Вып.З.

62. М., Педагогика, 1975. — 119 с.

63. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики. — СПб., 2001. — 288 с.

64. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы. // Педагогика, 1995, №6. — С.84-89.

65. Комарова Т.С., Зырянова О.Ю., Иванова Л.И., Корзина Г.И., Милова О.М. Изобразительной искусство детей в детском саду и школе. Преемственность в работе детского сада и начальной школы. — М., 2000. — 152с.

66. Комарова Т.С., Зацепина М.Б. Художественная культура. Интегрированные занятия с детьми 5-7 лет. — М., 2001. — 96с.

67. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.71 .Коррекционная педагогика в начальном образовании. Учебное пособие под ред. Г.Ф.Кумариной. — М., 2001. — 320 с.

68. Косминская В.Б., Халезова Н. Б. Основы изобразительного искусства и методика руководства изобразительной деятельностью детей: лабораторный практикум. — М., Просвещение, 1981. — 144 с.

69. Костерин Н.П. Учебное рисование. — М., Просвещение, 1984. — 240 с.

70. Круглова Т.А. К вопросу об использовании творческих заданий на уроках чтения в младших классах школы слабовидящих детей. // Опыт изучения аномальных школьников: XXXI Герценовские чтения. —Л., 1978.—С.110-119

71. Круглова Т.А. Развитие эстетического восприятия природы — одно из условий расширения творческого потенциала личности слабовидящего учащегося. // Эстетическое воспитание лиц с глубоким нарушением зрения.— М., 1989.— С.40-46.

72. Круглова Т.А. Приемы работы по обобщению природоведческих знаний младших слабовидящих школьников. // Современные теоретические,экспериментальные и методические проблемы тифлологии.— С-Пб., Образование, 1997.—С.З 8-47.

73. Круглова Т.А. Урок для современного ученика с нарушениями зрения.// Теоретические и прикладные проблемы обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями. — СПб., Образование, 1997. — С.72-74.

74. Кузин B.C. Психология./ Под ред. Б.Ф.Ломова. — М., Высшая школа, 1982. —256 с.

75. Кузин B.C., Шорохов Е.В., Шпикалова Т.Я., Кубышкина Э.И., Ломов С.П., Игнатьев С.Е. Изобразительное искусство. // Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4). — М.: Просвещение, 2001.— С.233-257

76. Курочкина H.A. Детям о книжной графике. — С-Пб., 2000. — 190с.

77. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. —М., 1977. — 304 с.

78. Литвак А.Г. Проблема личности в тифлопсихологии. // XXIX Герценовские чтения. Дефектология. — Л., J11 НУ им. А.И.Герцена, 1976. — С.22-25.

79. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. Учебное пособие. — СПб., 1998. —270с.

80. Лурье Н.Б. Коррекционно-воспитательная работа со слабовидящими школьниками. — М., Просвещение, 1979. — 103с.

81. Люблинская A.A. Детская психология. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. — М., Просвещение, 1971. — 415 с.

82. Малштейн Л.К. Особенности эстетического восприятия произведений изобразительного искусства слабовидящими школьниками. — // ж. Дефектология, №4, 1983.— С. 22-26.

83. Материалы VII Ежегодной Всероссийской научно-практической конференции "Психология в школе: зона ближайшего развития". — Часть 1. — СПб: ЗАО "ИМАТОН М", 2002. — 140с.

84. Медицинская карта класса в специальной школе-интернате для слепых и слабовидящих детей. /Методические рекомендации для студентов дефектологического факультета. Сост. В.П.Жохов, И.А.Кормакова, Т.З.Особова, Л.Н.Чмутова. — Л., 1987. —20с.

85. Мелик -Пашаев A.A. Эстетическое отношение к жизни как первооснова способностей к художественному творчеству. // Художественное творчество. — Л., Наука, 1983. — С.212 -216.

86. Мелик-Пашаев A.A., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству: Художественное развитие ребенка в семье. — М., 1995. — 144с.

87. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию. Под ред. Т.С.Комаровой. — М., Просвещение, 1985. — 271 с.

88. Моргайлик Л.И. Методика обучения русскому языку младших слабовидящих школьников. Учебное пособие. —Л., 1986. —86 с.

89. Моргайлик Л.И., Феоктистова В.А. О коррекционной направленности планирования уроков обучения грамоте в подготовительный период в школе слабовидящих. // Психологическое изучение слепых и слабовидящих и методика работы с ними. — Л., 1990. — С. 99-110.

90. Моргулис И.С. Некоторые особенности воспитательной работы со слепыми и слабовидящими дошкольниками. // Психологическое изучение слепых и слабовидящих и методика работы с ними. — Л., 1990. — С.128-133.

91. Морозова Р.Ф. Соотношение ахроматических и хроматических полей зрения у частичнозрячих. // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. — Д., 1970. — С. 130- 141.

92. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. — М.: Педагогика, 1981. — 240 с.

93. Научно-методическое сопровождение образовательных стандартов и образовательных программ общего образования: Коллективная монография / Под ред. В.В.Лаптева. — СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2002. — 278с.

94. Неменский Б.М. Мудрость красоты: о проблемах эстетического воспитания. Книга для учителей. — М., 1987. — 255 с.

95. Никитина A.B. Творческая игра как фактор социализации детей с нарушениями зрения. // Медико-биологические и коррекционно-педагогические проблемы детского творчества. — СПб., 2000. — С.83-85.

96. Никитина A.B. Особенности формирования социального опыта детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения. // Здоровье ребенка современного города. — СПб., 2002. — С. 87- 90.

97. Никитина М.И. Проблема интеграции детей с особенностями развития. // Инновационные процессы в образовании. И. Интеграция российского и западноевропейского опыта: Сбрник статей. — СПб., 1997. —С.147-165.

98. Никулина Г.В. Изучение литературного героя на уроках литературы в школе слепых и слабовидящих: Методические рекомендации длястудентов тифлоотделения дефектологических факультетов. —JL, 1986. —38 с.

99. Никулина Г.В. Основные направления развития современной отечественной тифлологии // Современные теоретические, экспериментальные и методические проблемы тифлологии. — С-Пб., 1997 —С.3-9.

100. Никулина Г.В., Фомичева JI.B., Артюкевич Е.В. Дети с амблиопией и косоглазием. Учебное пособие. — СПб., 1999. — 96 с.

101. Никулина Г.В., Волкова И.П., Фещенко Е.К. Оценка готовности к школьному обучению детей с нарушениями зрения.Учебное пособие / Под ред. Г.В.Никулиной. — СПб., 2001. — 84 с.

102. Никулина Г.В., Фомичева JI.B. Охраняем и развиваем зрение. — СПб., Детство- пресс, 2002. — 128 с.

103. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. — М., 1995. — 113с.

104. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Под ред, Н. Ю.Шведовой. 22 изд.—М., 1990. —921с.

105. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений./ под ред. В.А.Сластенина, 3-е изд., М.:Школа-Пресс, 2000.

106. Первова И.Л. Соотношение зрительной и интеллектуальной работоспособности слабовидящих младших школьников. // Особенности учебной и трудовой деятельности при глубоких нарушениях зрения. Межвузовский сборник научных трудов. — Л., 1983. — С.91 -111.

107. Первова И.Л. Особенности зрительной работоспособности слабовидящих школьников.// Психологическое изучение слепых и слабовидящих и методика работы с ними. Межвузовский сборник научных трудов. — Л., ЛГПИ им.А.И.Герцена, 1990. — С.25 41.

108. Плаксина Л.И. Реабилитация средствами образования детей с нарушениями зрения. // Диагностика, развитие и коррекция сенсорной сферы лиц с нарушением зрения. — М., 1997. — С. 100 105.

109. Подласый И.П. Педагогика: новый курс. — М., Гуманитарное издательство "Владос", 2002. — Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. — 576 с.

110. Покутнева С.А. Развитие устной речи слабовидящих дошкольников подготовительной группы. // Психологическое изучение слепых и слабовидящих и методика работы с ними. — Л., 1990 — С. 133-140.

111. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. -М., 1995. -254с.

112. Потемкина A.B. Рисование по представлению как средство диагностики и коррекции отклонений в развитии детей с нарушениями зрения.// Диагноста ка, развитие и коррекция сенсорной сферы лиц с нарушением зрения. — М., 1997. — С. 62 64.

113. Потемкина A.B. Дифференцированный подход к использованию средств наглядности в младшей школе слабовидящих. //Диагностика, профилактика и коррекция нарушений развития детей с ограниченными возможностями здоровья. — СПб., 1999. — С. 168-172.

114. Потемкина A.B. Активизация творческих способностей слабовидящих младших школьников.//Медико-биологические и коррекционно-педагогические проблемы детского творчества. — С-Пб., 2000. — С. 8991

115. Потемкина A.B. Реализация педагогического потенциала декоративно-прикладного искусства в коррекционной работе со слабовидящими детьми.// Здоровье ребенка как национальное достояние. — С-Пб., 2001. —С. 119-121.

116. Потемкина A.B. Занятия изобразительным творчеством в начальной школе слабовидящих. Методические рекомендации к урокам изобразительного искусства. — СПб., РГПУ им.А.И.Герцена, 2003.— 109 с.

117. Потемкина A.B. Индивидуально-педагогическое сопровождение изобразительного творчества слабовидящих младших школьников. //Материалы X международной конференции "Ребенок в современном мире. Культура и детство". — СПб,: Изд-во СПбГПУ, 2003. — С.213 -216.

118. Прикот О.Г. Лекции по философии педагогики. — СПб., 1998. — 163с.

119. Программы восьмилетней школы. Изобразительное искусство. — М., 1978.

120. Развитие образования. Национальный доклад Российской Федерации. Международная конференция по образованию (Сорок третья сессия. Женева, 1992). —М., 1992. — 107 с.

121. Речицкая Е.Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха: Учебно-методическое пособие. — М., 1999. — 128с.

122. Ростовцев H.H. Методика преподавания изобразительного искусства в школе. — М., 1980. — 239 с.

123. Свиридюк Т.П. Формирование интереса к учению у слабовидящих школьников. — Киев, Радянська школа, 1985. —137с.

124. Свиридюк Т.П. Пути реализации принципа преемственности в работе со слепыми и слабовидящими детьми дошкольного и младшего школьного возраста. // Психологическое изучение слепых и слабовидящих и методика работы с ними. — JL, 1990. — С. 140-148.

125. Скоробогатов В.А. Коновалова Л.И. Феномен воображения. Философия для педагогики и психологии. — СПб.: Союз,2002. — 183 с.

126. Советский энциклопедический словарь. 4 изд. — М., Советская энциклопедия, 1988. — 1600 с.

127. Соколова A.B. Работа с картиной как эффективное средство эстетического воспитания слабовидящих учащихся.// Эстетическое воспитание лиц с глубоким нарушением зрения. — М., ВОС, 1989. — С.30 -34.

128. Соколова A.B. Индивидуализация обучения слабовидящих школьников как путь повышения его результативности. // Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития. — СПб., Образование, 1995. — с. 110-111.

129. Солнцева Л.И. Теоретические и практические аспекты коррекционно-воспитательной работы в школе для слепых на современном этапе.// Дефектология. — № 1,1990. — С.9 —16.

130. Солнцева Л.И. Современные проблемы тифлопедагогики и тифлопсихологии. // Дефектология. №5, 1991. — С. 10 —13.

131. Сопровождение личностно профессионального развития студентов в педагогическом вузе: Научно - методическое пособие / Под ред. Л.Н.Бережнова, В.И.Богословский, В.В.Семикин. — СПб., Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2002. — 158с.

132. Сорокин В.М. Краткий анализ проблемы креативности в тифлопсихологии. //Особенности учебной и трудовой деятельности приглубоких нарушениях зрения. Межвузовский сборник научных трудов.1. Л, 1983. — С.40-58.

133. Сорокин В.М. Формирование невербально направленного воображения у младших слабовидящих школьников.// Реабилитационная работа со слепыми и слабовидящими. Межвузовский сборник научных трудов. —Л., 1988. —С.124- 136.

134. Сорокин В.М. Психологические аспекты эстетического воспитания лиц с дефектами зрения. // Эстетическое воспитание лиц с глубоким нарушением зрения. — M., ВОС, 1989. — С. 6 -10.

135. Сорокин В.М. Формирование воображения у младших слабовидящих школьников. Дисс. на соискание уч.ст. кандидата псих. Наук — Л., 1987.

136. Сташевский C.B. Использование наглядно-действенной методики для развития зрительного восприятия детей с нарушением зрения.// Дефектология. —№ 1, 1990. —С.16—21.

137. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисунчатого теста. — М., Академия, 1997. — 96 с.

138. Стернина Э.М. Теория и методика воспитания слепых и слабовидящих школьников. Учебное пособие. — Л., ЛГПИ, 1980. — 75 с.

139. Стернина Э.М. Роль эстетического воспитания в социально -трудовой реабилитации слепых. // Эстетическое воспитание лиц с глубоким нарушением зрения. — М., ВОС, 1989. — С.4 -6.

140. Стернина Э.М., Никулина Г.В. Новая парадигма коррекционной педагогики. //Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграциидетей с нарушениями развития. — СПб., Образование, 1995. — С.47 -49.

141. Столяренко Л.Д. Педагогика. —Ростов-на-Дону: "Феникс", 2000. — 448с.

142. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду./ Под.ред. В.Б.Косминской, Е.И.Васильевой, Р.Г.Казаковой и др. — М., 1985. —225с.

143. Трудовое обучение в школе слепых и слабовидящих. Пособие для учителей труда школ слепых и слабовидящих. /Под.ред. М.И.Земцовой. — М., Просвещение, 1969. — 479с.

144. Тряпицына А.П. Инновационный процессы в образовании // Инновационные процессы в образовании. II. Интеграция российского и западноевропейского опытов. СПб., 1997. — С.3-27.

145. Турро H.H. Развивающее воздействие коллективной изобразительной деятельности.// Искусство и художественное развитие учащихся. Л., ЛГПУ им. А.И.Герцена, 1977.— С.88-94.

146. Украинская Е.М. Зависимость скорости восприятия слабовидящих школьников от изменения угла зрения. // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. — Л.1970. — С.108 -113.

147. Уроки изобразительного искусства в школе слабовидящих детей, /сост. Бельмер В. А. — М., 1980. — 44с.

148. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М., 1994.

149. Феоктистова В.А. Специальные занятия по коррекции вторичных отклонений в развитии слепых и слабовидящих школьников. //

150. Особенности учебной и трудовой деятельности при глубоких нарушениях зрения. Межвузовский сборник научных трудов. — Л., 1983. — С.84-91.

151. Философский словарь./ Под ред. Фролова И.Т. — М., Политиздат, 1987. —590 с.

152. Харламов И.Ф. Педагогика. — Минск: "Университетское",2002. — 560 с.

153. Хувяринен Л. Зрение у детей: нормальное и с нарушениями. — СПб., Петербург XXI век, 1996. — 72 с.

154. Художественное творчество и ребенок. Под общей ред. проф. Н.А.Ветлугиной. — М., Педагогика, 1972. — 287 с.

155. Чарнецкий Я.Я. Преемственность в изобразительной деятельности дошкольников и младших школьников как фактор формированияхудожественных интересов учащихся 1 классов. Дисс. на соискание уч.ст. канд.пед.наук--JL, 1978.

156. Чарнецкий Я.Я. Формирование у младших школьников интереса к изобразительной деятельности.// Искусство и художественное развитие учащихся. — JL, ЛГПИ им.А.И.Герцена, 1977. — С.94-103.

157. Чигринова И.П. Развитие речи слабовидящих учащихся. — Киев, 1983. —119 с.

158. Шамшинова A.M., Волков В.В. Функциональные методы исследования в офтальмологии. — М.: Медицина, 1999. — 416с.

159. Шаповалова И.Н. Справочник по глазным болезням. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. — 320с.

160. Шептулин А.П. Диалектический метод познания. — М.: Политиздат, 1983. —320 с.

161. Шипицына Л.М., Андреева Л.В., Назарова Л.П., Феоктистова В.А., Нилова Т.А. Концепция регионального стандарта образования для детей с проблемами в развитии. // Образовательные стандарты: материалы международного семинара. — С-Пб., 1995. — С.139-143

162. Шпикалова Т.Я. и авторский коллектив. Изобразительное искусство и художественный труд. // Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы ( 1-4). — М.: Просвещение, 2001. — С.290-312.

163. Энциклопедия психологических тестов для детей. — М., Изд- во "Арнадия", 1997. —256 с.

164. Яременко Б.Р., Яременко А.Б., Горяинова Т.Б. Минимальные дисфункции головного мозга у детей. — СПб.: Деан, 1999. — 128с.

165. Lickova V.Zeichnen in der Oberchule fur Blinde. // Tiphlologische blatter.

166. Praha. №2, 1980. — S. 1-24.

167. Welches Kind mus sonderpadagogisch betreut werden ? — Berlin, 1982.190s.