автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Коррекционная направленность изобразительной деятельности на формирование образов предметов у дошкольников с нарушением зрения

Автореферат диссертации по теме "Коррекционная направленность изобразительной деятельности на формирование образов предметов у дошкольников с нарушением зрения"

На правах рукоппсн

Галактнонова Галина Михайловна

КОРРЕКЦИОННАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ФОРМИРОВАНИЕ ОБРАЗОВ ПРЕДМЕТОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

Специальность 13.00.03-коррекцпонная педагогика (тифлопедагогика)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степенн кандидата педагогических наук

Саикт-Петербург - 2009

003469424

Работа выполнена на кафедре дошкольной коррекцнонной педагогики и специальной психологии (дошкольной дефектологии) Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Юганова Ирина Вадимовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, Никулина Галнна Владимировна

Ведущая органнзация:

кандидат психологических наук, доцент Нарышкина Екатерина Сергеевна

Государственное образовательное учреждение высшего дополнительного профессионального образования (повышения квалификации специалистов Московской области) Педагогическая Академия постдипломного образования

Защита состоится «26» мая 2009 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 800.009.03 в Ленинградском государственном университете имени А.С.Пушкина по адресу: 196605, г.Санкт-Петербург, Петербургское шоссе, д. 10, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ленинградского государственного университета имени A.C. Пушкина.

Автореферат разослан апреля 2009 г.

Учёный секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, доцент

O.A. Денисова

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. Формирование образов предметов определяет социализацию и адаптацию дошкольников с нарушенным зрением, является источником и базой овладения ими окружающей действительностью. Накопление и обобщение образов предметов, под которыми в современной психологии понимается целостное отражение окружающей действительности, играет ключевую роль в психическом развитии дошкольников, в формировании мыслительных процессов, воображения, в становлении речи и познании окружающего мира

Исследования отечественных и зарубежных ученых раскрывают системный, многоуровневый характер становления образов внешнего мира у детей с нормальным зрением разного возраста (Б.Г. Ананьев, Л.А. Венгер, Н.Ю. Вергилис, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, М.С. Шехтер, Дж. Селли, J.S. Bruner, R. Woodworth и др.). Полные и четкие образы предметов формируются на основе совершенного, всеохватывающего восприятия, полноценных перцептивных действий, обобщенных представлений и развитых вербалыю-логических процессов.

В исследованиях по тифлологии отмечается, что функциональные расстройства зрительного аппарата у детей с раннего возраста отрицательно сказываются на развитии познавательных процессов (М.Э. Вернадская, Л.П. Григорьева, М.И. Земцова, А.И. Зотов, 10.А. Кулагин, А.Г. Литвак, Г.В. Никулина, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева, В.М. Сорокин, В.А. Феоктистова, М.Е. Хватцев и др.). Это обуславливает возникновение отклонений на всех трех структурных уровнях воссоздания образов предметов (сенсорно-перцептивном, вербалыю-логическом, уровне представлений).

Восприятие у детей с нарушенным зрением, в отличие от их нормально видящих сверстников характеризуется неточностью отображения и низкой скоростью приема информации, а также объемом количества и качества ее переработки (Е.В. Артюкевич, Л.П. Григорьева, Замашнюк, Р.Б. Каффеманас, Л.К. Малиггейн, Г.В. Никулина, Л.И. Плаксина, E.H. Подколзина, Л.И. Л.В. Фомичева и др.). Нарушения форменного, стереоскопического, глубинного зрения обусловливают неполноценность зрительного восприятия и приводят к бедности, фрагментарности, схематизму, вербапизму, неточности, недостаточной обобщенности представлений (М.В. Велович. A.M. Витковская, Т.П. Головина, М.И. Земцова, НС. Костючек, А.Г. Литвак, Н.Б. Лурье, Г.М. Милаева, В.М. Сорокин и др.), что отрицательно сказывается и на развитии вербально-логических процессов.

Несмотря на достаточную разработанность проблемы коррекции зрительного восприятия, представлений, аналитико-синтетической деятельности, речи у дошкольников с нарушением зрения, формирование образов предметов как многоуровневого системного образования остается недостаточно изученным. Слабо представлен аспект формирования у них структурных уровней образов предметов. В то же время формирование у детей с нарушением зрения адекватных образов предметов окружающего мира в единстве представлений, сенсорно-перцептивных и вербально-логических процессов является одним из важнейших средств преодоления зрительной недостаточности, способом профилактики отрицательных последствий нарушений зрительного восприятия. Особую роль в формировании образов предметов играет изобразительная

деятельность, т.к. именно она позволяет облегчить процесс присвоения ребенком человеческой культуры, является средством усвоения социального опыта (Т.Г. Казакова, С.К. Кожохина, Т.С. Комарова, B.C. Мухина, М.В.. Осорина. Н.П. Сакулина и др.).

Актуальность исследования определяется важностью дошкольного возраста для психического развития детей; необходимостью совершенствования системы дошкольного образования детей с нарушением зрения; ограниченным количеством данных о формировании образов предметов как многоуровневого системного образования у дошкольников с нарушением зрения; необходимостью научного обоснования методов формирования образов предметов; отсутствием методических рекомендаций по формированию образов предметов в изобразительной деятельности.

Выражаем искреннюю благодарность ведущему специалисту в области обучения и воспитания детей с нарушением зрения Л.И. Плаксиной, труды которой явились фундаментальной основой для определения направлений нашего диссертационного исследования, за поддержку, понимание и организацию консультаций по данной проблеме.

Проблема исследования состояла в изучении особенностей сферы образов предметов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения и определении коррекционной направленности изобразительной деятельности на формирование у них адекватных и целостных образов предметов.

Цель исследования - выявление особенностей образов предметов у дошкольников с нарушением зрения и разработка содержания системы коррекционно-развивающей работы с использованием средств изобразительной деятельности по формированию образов у данной категории детей.

Объект исследования - состояние сферы образов предметов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

Предмет исследования - коррекционная направленность изобразительной деятельности как эффективное средство формирования полноценных образов предметов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

В основу исследования положена гипотеза: нарушение зрения приводит к количественному и качественному ограничению всех структурных компонентов образов предметов у старших дошкольников. Их формирование и совершенствование возможно осуществить, если разработать и применить систему коррекционно-развивающей работы , включающей коррекционную направленность изобразительной деятельности, организацию комбинированных занятий «Ознакомление с окружающим-изобразительная деятельность», активизацию потенциальных сохранных сенсо-моторных перцептивных возможностей в процессе использования нетрадиционных изобразительных технологий, использование алгоритмов в процессе анализа, синтеза и сравнения строения объектов, включение элементов изобразительной деятельности в содержание коррекционных и общеобразовательных занятий и др., что будет являться эффективным средством формирования полноценных образов предметов у дошкольников с нарушением зрения.

В соответствии с целью и гипотезой нами определены задачи исследования:

1. Проанализировать научные работы в сфере общей, возрастной и специальной психологии и педагогики по состоянию проблемы формирования образов

предметов у детей дошкольного возраста для обоснования методологических подходов исследования.

2. Изучить состояние сферы образов предметов у детей старшего дошкольного возраста с нормальным и нарушенным зрением.

3. Разработать и апробировать систему коррекционно-развивающей работы по формированию адекватных образов предметов с использованием компонентов изобразительной деятельности у детей с нарушением зрения.

4. Оценить эффективность коррекционной направленности изобразительной деятельности в процессе формирования образов предметов у дошкольников с нарушением зрения.

Методологическую основу исследования составили положения общей, возрастной и специальной психологии и педагогики: о значении сензитивных периодов в развитии и, в частности, о значимости дошкольного возраста как важнейшего периода в развитии психических процессов ребенка (JI.C. Выготский, Д.Б. Эльконин); о соотношении зоны актуального и ближайшего развития (JI.C. Выготский); о значимости деятельности в развитии психических процессов (П.Я. Гальперин, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.П. Рубинштейн др.); о соотношении первичных и вторичных нарушений в структуре дефекта (Л.С. Выготский); о синтезе биологических и социальных факторов компенсации (Л.С. Выготский); о коррекции и компенсации отклонений в ходе специального обучения (М.И. Земцова, А.Г. Литвак, Г.В. Никулина, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева, В.М. Сорокин, В.А. Фектистова и др.); о роли изобразительной деятельности в гармонизации личности ребенка (Г.Г. Григорьева, С.К. Кожохина, Т.С. Комарова, B.C. Мухина); о коррекционной направленности изобразительной деятельности детей с нарушением зрения (О.И. Егорова, В.П. Ермаков. Л.И. Плаксина, H.A. Семевский и др.).

Для подтверждения выдвинутой гипотезы и реализации поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования:

1. Теоретические - анализ медицинской, психолого-педагогической и методической литературы.

2. Эмпирические - изучение медико-педагогической документации, наблюдение, беседа, педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий и контрольный).

3. Статистические - качественная и количественная обработка результатов эксперимента, математический анализ полученных данных (угловое преобразование Фишера (критерий ср)).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- представлены новые научные данные о состоянии структурных компонентов и специфике развития образов предметов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения;

научно обоснована необходимость осуществления коррекционной направленности изобразительной деятельности на формирование у дошкольников с нарушениями зрения образов предметов;

- доказано, что представленная система коррекционно-развивающей работы по преодолению недостатков формирования образов предметов средствами изобразительной деятельности у дошкольников с нарушениями зрения способствует профилактике возникновения вторичных отклонений, коррекции уже имеющихся недостатков, положительному воздействию на развитие личности и познавательной деятельности дошкольников.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что

- уточнены и конкретизированы теоретические положения специальной педагогики и психологии о соотношении первичных и вторичных нарушений у дошкольников с нарушениями зрения;

- на основе выявления новых сведений о состоянии сферы образов предметов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения обоснованы теоретические положения организации и технологии обучения этих детей умениям выделять и анализировать признаки предметов, отображаемых в детских работах;

- теоретически обоснованы пути оптимизации формирования образов предметов в условиях специальной коррекционной направленности изобразительной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что

- разработана система диагностических заданий, которая может быть использована в комплексном диагностическом обследовании уровня сформированное™ образов предметов у дошкольников;

- выявлены особенности образов предметов у детей с нарушением зрения, которые позволяют индивидуализировать и дифференцировать коррекционно-развивающую работу по развитию и организации познавательной деятельности дошкольников:

- определено содержание системы коррекционно-развивающей работы по формированию образов предметов средствами изобразительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения;

- представлена технология обучения детей умениям анализировать признаки предметов, которая может быть использована не только в изобразительной, но и в других видах деятельности детей;

- определены способы активизации родителей и их вовлечения в процесс развития у детей с нарушениями зрения творческих способностей и обогащения сферы образов предметов;

- результаты экспериментального исследования включены в базовые курсы тифлопсихологии (психолигии детей с нарушениями зрения) и тифлопедагогики, в спецкурсы и семинары для студентов Череповецкого государственного университета специальностей 050717 - специальная дошкольная психология и педагогика, а также используются при подготовке, переподготовке и повышении квалификации педагогических кадров для системы специального образования г. Череповца и Вологодской области;

- разработаны и опубликованы учебные и учебно-методические пособия, в которых нашли отражение материалы диссертации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Неполноценность зрительного восприятия у детей с нарушением зрения отрицательно сказывается на формировании предметных представлений, развитии вербально-логических процессов; что приводит к сужению их диапазона, обеднению, снижению целостности, обобщенности, искажению, схематизму образов предметов, ограничивая познавательные возможности и социализацию этих дошкольников.

2. Расширение и обогащение сферы образов предметов старших дошкольников с нарушением зрения возможно в условиях образовательного процесса с опорой на изобразительную деятельность. Коррекционная направленность изобразительной деятельности, включая в себя общеразвивающие методы и средства, предстает как специфическое и вспомогательное средство обучения

детей коррекционно-компенсаторным способам и приемам апалитико-сиптетической деятельности визуального восприятия предметов и воссоздания их образов.

3. Обогащение и расширение сферы образов предметов старших дошкольников с нарушением зрения в условиях дошкольного образовательного учреждения IV вида наиболее эффективно осуществляется при применении специальной системы коррекционно-развивающей работы с компонентами изобразительной деятельности.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается научно-методологическими подходами, опирающимися на использование передовых технологий общей, специальной психологии и коррекционной педагогики; использованием комплекса коррекционно-педагогических мероприятий, соответствующих целям, задачам и логике исследования; количеством испытуемых и длительным временем проведения экспериментальной работы; комплексной качественно-количественной обработкой экспериментальных данных с использованием математической статистики; проверкой гипотезы и разработанными коррекционно-компенсаторными способами анализа и синтеза признаков предметов на практике; реализацией результатов исследования в системе коррекционно-развивающей работы со старшими дошкольниками с нарушением зрения в условиях специального обучения в образовательном учреждении IV вида; положительной оценкой результатов исследования практиками и специалистами, работающими в области специальной психологии и коррекционной педагогики.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе докладов на международных, межрегиональных, межвузовских, и городских научно-практических конференциях (Череповец, ЧГУ, 2002-2008 гг.; Москва, МПГУ, 2006 г.; Грязовец, 2006 г.; С.-Петербург, ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2007-2008 г.г.; Минск, БГПУ им. Максима Танка, 2008 г.). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии МПГУ (2003-2006 г.г.), использовались при чтении лекций и проведении семинаров со студентами ЧГУ, обучающихся по специальности 050717 (специальная дошкольная педагогика и психология) в учебных курсах «Дошкольная тифлопедагогика», «Психология детей с нарушениями зрения», «Методика обучения изобразительной деятельности» и в специальных методиках обучения детей с нарушением зрения (2002-2009 г.г.); на курсах повышения квалификации учителей-дефектологов, организованных на базе Вологодского института развития образования, Центра повышения квалификации г. Череповца (2004-2009 г.г.), в ходе проведения научно-методических и научно-практических семинаров для тифлопедагогов СКОУ г.г. Череповца, Вологды, Грязовца.

Организация исследования. Исследование проводилось на базе специализированных дошкольных учреждений для детей с нарушением зрения №№ 58, 77 (Череповец), 98 (Вологда), 5 (Грязовец), а также массовых групп ДОУ №№ 77, 88 (Череповец) в период с 2003 по 2008 г.г.

На разных этапах в исследовании участвовало 100 детей старшего дошкольного (57-летнего) возраста: 50 детей с нарушением зрения и -50 нормально видящих детей.

Публикации. Основное содержание исследования отражено в 16 публикациях, общим объемом 4,35 п.л. Две статьи опубликованы в ведущих рецензируемых научных журналах, определенных ВАК РФ.

Структура работы. Диссертация изложена на 180 страницах и содержит 145 страниц основного текста работы, список литературы из 222 источников, два приложения. Структурно работа состоит из введения, трех глав и заключения. Работа иллюстрирована 25 таблицами.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы, сформулированы гипотеза, цель и задачи, определены теоретическая и практическая значимость исследования, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Проблема формирования образов предметов у дошкольников в изобразительной деятельности» - рассмотрены проблемные вопросы формирования образов у дошкольников в условиях полноценного и нарушенного развития.

В отечественной и зарубежной педагогике и психологии изучению становления образов посвящены работы Б.Г. Ананьева, А.И. Великородновой, В.И. Зыкова, Ю.И. Карандышева, А.З. Редько, А.И. Турпанова, J.S. Bruner, R. Woodworth и мн. др. Исследователями доказано, что психический образ есть отражение объективной реальности и одновременно важнейшее звено в системе регуляции действий человека. Образ предметен: он отнесен к существующим вне зависимости от сознания предметам, которые составляют его содержание; вместе с тем он субъективен по форме. Для образов предметов характерна наглядность, обобщенность, целостность, динамичность, они многомерны и сложны по структуре.

А.Н. Леонтьев указывает на многомерность и многоуровневость образов, которые выступают как системное образование. Основными уровнями образного отражения окружающего мира являются сенсорно-перцептивный, уровень представлений и вербально-логический, играющий существенную роль в контроле и интеграции сенсорных данных.

Образы предметов формируются на основе интеграции данных всех сенсорных модальностей. В большинстве форм образного отражения ведущая роль принадлежит зрительной модальности (визуализация образа). Формирование образа — активный процесс, в ходе которого осуществляется все более полное и глубокое "вычерпывание" информации из окружающей ребенка действительности. Содержание образа непрестанно обогащается, уточняется и корректируется. Это происходит главным образом в процессе овладения ребенком разными видами продуктивной деятельности. Существуют три пути формирования представлений о предметах: действенный, образный и символический. Необходимо использовать ранний и дошкольный возраст как наиболее сензитивные к приобретению образов окружающих предметов и их речевого оформления.

В работах по коррекционной педагогике и специальной психологии подчеркивается, что формирование сферы образов предметов у детей с нарушениями развития происходит неполноценно, вследствие особенностей сенсорно-перцептивных, вербально-логических процессов и представлений у различных категорий детей (P.M. Боскис, Т.А. Власова, В.В. Воронкова, О.П. Гаврилушкина, Ю.Ф. Гаркуша, Л.А. Головчиц, Г.В. Гуровец, Л.Р. Давидович, Б.Д. Корсунская, Е.М. Мастюкова, Е.С. Нарышкина, М.С. Певзнер и др.).

При нарушенном зрении отбор признаков и формирование образа иногда базируется на некоторых случайных свойствах и качествах предмета. Это в значительной мере объясняется бедностью чувственного опыта и трудностью

сохранения образов в памяти. Исследователи отмечают, что у детей с нарушением зрения формируются обедненные, схематичные, фрагментарные, часто деформированные и неустойчивые зрительные образы (М.Э. Вернадская, Л.П. Григорьева, Е.В. Замашнюк, А.И. Зотов, В.Г1. Ермаков, Р.Б. Каффеманас, Ю.А. Кулагин, А.Г. Литвак, Н.Б. Лурье, Г.В. Никулина, Л.И. Плаксина, И.М. Соловьев, Л.И. Солнцева, В.А. Феоктистова, Л.В. Фомичева и др.). Нарушается их предметность, целостность, обобщенность, скорость формирования и правильность (адекватность).

М.В. Велович, A.M. Витковская, Т.П. Головина, В.З. Денискина, М.И. Земцова. Е.Б. Карпушина. Н.С. Костючек. А.Г. Литвак, Н.Б. Лурье, Г.М. Милаева, О.П. Сапронова, В.М. Сорокин, Н.С. Царик, И.В. Юганова и др. отмечают сужение круга представлений, отсутствие каких-либо, чаще основных, деталей, неточность, схематичный характер, недостаточную обобщенность, отсутствие чувственного элемента в словесном описании объекта.

Зрительная депривация сказывается и на развитии вербалыю-логических процессов. Неполное отражение свойств и признаков предметов затрудняет мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, сохранения их в памяти (Т.П. Головина, А.Г. Литвак, Л.А. Лонина, И.С. Моргулис, В.М. Сорокин и Др.).

Дефект зрения вносит определенную специфику в развитие речи детей. Л.С. Волкова отмечает у детей с нарушением зрения вербализм (за словом отсутствует образ предмета), бедное содержание лексики, замедленную динамику накопления выразительных средств и т.д.

Поскольку при нарушении зрения страдают все уровни образного отражения окружающего (сенсорно-перцептивный, представлений, вербально-логический), можно сделать вывод о том, что это приводит к количественно-качественным особенностям образов предметов.

Изобразительная деятельность - одно из эффективных средств развития ребенка-дошкольника, так как в ее процессе он учится видеть, понимать и отображать окружающие предметы и явления, анализировать сходства и отличия различных предметов окружающего мира, изучать большое количество иллюстративного материала, что служит основой для последующего отображения объектов с натуры, по представлению (Г.Г. Григорьева, О.Ю. Зырянова, Е.И. Игнатьев, С.К. Кожохина, Т.С. Комарова, B.C. Мухина, Ю.А. Полуянов, Н.П. Сакулнна, Е.А. Флерина и др

В коррекционных целях изобразительная деятельность применяется в обучении детей разного возраста: с нарушением слуха (A.A. Бюллер, A.A. Венгер, В.А. Волошин, В.И. Григорьев, Ж.Г. Давыдова, М.Ю. Pay и др.), с нарушением интеллекта дошкольного и школьного возраста (З.А. Апацкая, О.И. Гаврилушкина, Т.Н. Головина, И.А. Грошенков, Э.А. Евлахова, Е.А. Екжанова, Э.Г. Кярнер, Е.А. Стребелева и др.), детей с задержкой психического развития (Е.А. Екжанова, Е.А. Медведева), с недостатками зрения (А.Ф. Акопова, В.А. Бельмер, С.М. Гибор, Л.П. Гладких, В.П. Ермаков, И.В. Кожевников, И.Г. Корнилова, Н.С. Костючек, Л.К. Малштейн, Л.И. Плаксина, H.A. Семевский и др.), в лечении заикания и при снятии тяжелых аутичных состояний посредством лепки и живописи (Е.Г.Макарова, Р.К. Ульянова) и т.д.

В России обучение слепых изобразительной деятельности началось с тифлографики - обучения восприятию и воспроизведению рельефных изображений. Своему становлению и развитию тифлографика обязана таким известным тифлопедагогам как В.А. Гандер, С.М. Гибор, М.И. Земцова, Д.И. Зоричев, Б.И. Коваленко, Ю.А. Кулагин, B.C. Сверлов, H.A. Семевский, М.И. Толозов и др. (начало 50-х г.г. XX века). Дальнейшее развитие тифлографики в обучении слепых отражено в работах О.И. Егоровой, В.П. Ермакова, В.Г. Першина, Ю.И. Петрова, E.H. Руцкой и др. Изобразительной деятельности слепых посвящены работы В.А. Бельмера, В.А. Квашонкина, И.В. Кожевникова, Н. С. Костючек, С. Павловского и др.

Обучение навыкам изобразительной деятельности у слабовидящих описано в работах Т.Н. Басковой, Л.П. Григорьевой, В.М. Канищева, Ю.А. Кулагина, Л.К. Малштейн, A.B. Потемкиной, A.B. Соколовой и др. Роль изобразительной деятельности в обучении дошкольников с косоглазием и амблиопией раскрыта М.В. Велович, Л.П. Гладких, Л.И. Плаксиной, A.A. Руденко, Л.Ф. Сербиной, Л.В. Фомичевой и др. Изобразительная деятельность способствует овладению детьми с нарушением зрения сенсорными эталонами, конкретизации зрительного образа, обобщению предметных представлений, формированию способов обследования, пространственной ориентировки, следовательно она может выступать средством формирования образов предметов как системного, многоуровневого образования.

Анализ научно-методической литературы показал, что у детей с нарушением зрения страдают все уровни образов предметов (сенсорно-перцептивный, представленческий и вербально-логический). Однако, изучение образов как системного многоуровневого образования в возрастном аспекте их становления в зависимости от степени, глубины и времени наступления зрительного дефекта является актуальным на современном этапе совершенствования качества и стандартизации образования детей с нарушениями зрения. Изучение сферы образов предметов детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста необходимо с целью установления их адекватности и возможной коррекции.

Вторая глава «Изучение особенностей образов предметов у старших дошкольников» включает описание методики и проведения констатирующего эксперимента, обсуждение полученных результатов и выводы.

В констатирующем эксперименте приняли участие 100 детей 5-7 летнего возраста: 50 дошкольников с нарушенным зрением и 50 нормально видящих детей ДОУ Вологодской области (г.г. Вологда, Череповец, Сокол).

Диагнозы зрительных нарушений детей, участвовавших в эксперименте были следующие: содружественное сходящееся, расходящееся косоглазие, содружественное альтернирующее косоглазие, гиперметропия разной степени, миопия, смешанный астигматизм, амблиопия, анизометропия. У многих детей диагнозы сочетались. Это указывало на то, что распространенность осложненной патологии зрения у воспитанников СДОУ для детей с нарушениебм зрения проявилась и у испытуемых, привлеченных к эксперименту (Л.С. Григорян, М.И. Земцова, Л.И. Кириллова и др.).

Экспериментальные методики были направлены на исследование характеристик образа предмета: предметность (актуализация образов предметов в ситуации заданной стратегии воспроизведения посредством изображения и слова), целостность (отражение полноты предметных образов, воспроизведение существенных признаков предметов в рисунке, слове) обобщенность (отражение

частных признаков конкретного объекта или общих признаков группы объектов одной модальности), богатства сферы образов предметов, их разнообразия. Поскольку образ предмета выступает как системное многоуровневое образование, методики констатирующего эксперимента были призваны актуализировать образы предметов через активизацию сенсорно-перцептивных данных, имеющихся у детей представлений; а также вербалыю-логических процессов.

Эксперимент состоял из трех серий. Первая серия включала в себя два задания (I и II), направленные на изучение сенсорно-перцептивного уровня образов предметов, в.частности богатства сферы образов предметов, их предметности, целостности с использованием изобразительной деятельности.

Вторая серия предполагала исследование состояния представленческого уровня образов предметов и состояла также из двух заданий (III и IV), которые предполагали выяснение уровня наполненности образов содержанием, их целостности, обобщенности.

Третья серия была нацелена на исследование вербалыш-логическогг уровня образа предметов и включала в себя задание (V), которое предполагало выявление образов, запечатленных в памяти, оперирование ими в мыслительном плане.

Результаты экспериментального изучения показали, что у старших дошкольников с нарушением зрения отмечаются недостатки в формировании сферы образов предметов. Несмотря па то, что обе группы детей нарисовали примерно одинаковое количество изображений в задании I, в их содержании были обнаружены определенные различия. Нормально видящие дошкольники изобразили и назвали большее количество конкретных образов растений (68,5%), чем дети с нарушением зрения. У дошкольников с нарушенным зрения выявилось преобладание обобщенных образов (52,5%) над конкретными (44,6%). Кроме того, дети с нарушением зрения допустили большее количество повторов как конкретных, так и обобщенных изображений. Это свидетельствовало о меньшем объеме сферы образов предметов у этих детей. Процент неадекватных изображений был минимален во всех группах испытуемых. У детей с нарушением зрения он был выше - 2,8%; у нормально видящих - 0,5%. По качеству отображения предметов нормально видящие дети также оказались успешнее, чем дошкольники с нарушенным зрением. У них больше было удачных конкретных изображений (47,4%, а у детей с нарушением зрения - 9,3%), в которых отражены специфические видовые особенности данного растения (что отражает целостность предметного образа), при этом названия растений соответствовали изображениям. Количество удачных изображений обобщенных образов у детей с нарушенным зрением оказалось также ниже (59%), чем у их нормально видящих сверстников (88.5%). Наличие более обобщенных рисунков без передачи существенных признаков вида свидетельствовало о трудностях становления зрительных образов предметов.

В задании II продуктивность актуализации образов у детей с нарушением зрения оказалась ниже, чем у их нормально видящих сверстников. В результате выполнения данного задания дети с нормальным зрением преобразовали в предметы 82% кругов, а дошкольники с нарушением зрения - 60%. У детей с нарушением зрения страдала полнота отображаемого образа. Большее количество изображений предметов было схематично, лишено основных деталей, была нарушена целостность отображаемого образа. В группе дошкольников с нормальным зрением полных изображений выявилось 41,5%, неполных - 31,3%, схематичных меньше всего - 27,2%. У детей с нарушением зрения превалировали

схематичные изображения (53,3%), неполных изображений оказалось больше (28,9%), чем полных (17,8%). В рисунках детей с нарушением зрения в меньшей мере, чем у их нормально видящих сверстников были отражены отличительные признаки предметов. У детей с нарушением зрения преобладали изображения, отражающие один характерный признак, второе место заняли изображения, отражающие два-три признака. В то время как в группе нормально видящих детей лидировали изображения с двумя-тремя отличительными признаками, на втором месте оказались рисунки, отражающие один признак предмета.

Несформированность образов предметов у детей с нарушением зрения повлекла за собой трудности в их актуализации и при описании заданных объектов (задание III). Анализ его выполнения дошкольниками показал, что угадывание предметов по описанию - трудная задача как для детей с нарушением зрения, так и для нормально видящих детей. Однако, в сравнении с нормально видящими дети с нарушенным зрением назвали меньшее количество предметов, что указывало на меньший объем сферы образов предметов. Многие дети не понимали смысла некоторых слов-признаков, были не знакомы с ними, особенно это касается признаков предметов, воспринимаемых с помощью осязания и обоняния. Испытуемые с нарушением зрения больше опирались на речевое высказывание экспериментатора, не пользовались подсказкой в виде моторного показа. Это возможно связано с тем, что в познавательной деятельности эти дошкольники мало используют сохранные анализаторы. Полное описание общих родовых характеристик объектов, представленное экспериментатором, не помогло отгадать предмет, что указывает на низкий уровень предметности, целостности и обобщенности образов у данной группы дошкольников.

Результаты выполнения испытуемыми задания IV показали, что большая часть детей старшего дошкольного возраста смогла описать предметы, подбирая для них один-два характерных признака. Между дошкольниками, относящимися к этой группе, как со стороны нормально видящих (58%), так и со стороны детей с нарушением зрения (62%) выявилась небольшая разница. Однако, среди детей с нарушением зрения не выявились те. кто дал в описании предметов три и более признаков (0%), 38% выявили один признак или неправильно описали предмет. Нормально видящие дети показали более высокий уровень выполнения данного задания (42% назвали три и более признаков предметов). Словарный запас дошкольников с нарушением зрения был не достаточен по объему и не включал слова, отражающие признаки предметов, воспринимаемые с помощью осязания, обоняния. В названных ими признаках предметов чаще всего отражался размер и цвет, реже его форма, действия, предназначение, характер поверхности; совсем не назывались место обитания, слова, обобщающие группы предметов, в которые входили и данные образы. Итоги выполнения задания IV показали зависимость полноты образа предмета и его целостности от состояния зрительных функций, т. к. хуже с заданием справились дети, имеющие более низкую остроту зрения.

В задании V дошкольники с нарушенным зрением также показали более низкий результат, чем нормально видящие дети, т. к. ими было названо меньшее количество отличий предметов. Сравнение предметов детьми с нарушением зрения происходило по ограниченному количеству признаков, характеризующих свойства и качества предметов. Бедность сферы образов предметов, снижение их целостности и обобщенности у этих дошкольников вызывали трудности в сопоставлении двух предметов. Они не всегда правильно различали главные и

второстепенные признаки предметов, т.к. снижена обобщенность образа, следствием чего являлось неправильное выделение отличий предметов. Количество нормально видящих детей, назвавших два и более отличий предметов, было значительно больше, чем у испытуемых с нарушенным зрением. Дошкольники с нарушением зрения находили в основном одно отличие т.к. их образы схематичны, не обобщены. Только 12% попытались найти еще отличия в предметах, в то время как в группе нормально видящих детей меньше половины дошкольников (44%) пытались назвать не одно огличие предметов.

Проанализированные экспериментальные материалы трех серий исследования, полученные в процессе применения разработанной методики изучения образов предметов у детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста (в сравнении с нормально видящими сверстниками), позволили адекватно оценить уровень их сформированное™. Достоверность межгрупповых различий в выполнении проб проверялась методом углового преобразования Фишера (критерий <р). Различия были значимыми при р<0,05 и р<0,01.

Таким образом, экспериментальное исследование выявило следующие особенности образов предметов у дошкольников с нарушением зрения в сравнении с нормально видящими сверстниками: нарушение предметности, целостности, обобщенности, богатства сферы образов предметов.

Учитывая своеобразие формирования сферы образов предметов у дошкольников с нарушением зрения, важно организовать обучение на основе активного использования системы сохранных анализаторов с выделением главных и второстепенных признаков предметов; использования сохранного зрения в процессе анализа, синтеза, сравнения строения объектов, которые используются детьми при отображении их в продуктивной деятельности; применять словесные, наглядные и практические методы обучения, комплексный, индивидуальный и дифференцированный подходы.

Многоуровневая структура образов предметов предполагает использование такой деятельности, которая воздействует на сенсорно-перцептивные, вербально-логические процессы, представления дошкольников. Исходя из этого, было выдвинуто предположение о том, что коррекционная направленность изобразительной деятельности на формирование образов предметов у детей с нарушением зрения позволит нивелировать выявленные особенности

В третьей главе «Коррекционная направленность изобразительной деятельности на формирование образов предметов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения» раскрывается содержание формирующего эксперимента, представлены результаты контрольного эксперимента.

Полученные экспериментальные материалы позволили обосновать и разработать систему коррекционно-развивающей работы в соответствии с поставленной целью и задачами исследования, позволяющую создать условия для формирования целостных, обобщенных образов предметов, активизации познавательной деятельности у старших дошкольников с нарушением зрения.

Поскольку зрительная система в дошкольном возрасте находится в сензитивном периоде развития, то воздействовать на нее возможно в процессе специально организованных комплексных медико-психолого-педагогическогих мероприятий. Исходя из этого, в коррекционно-развивающей работе по

формированию образов предметов у дошкольников с нарушением зрения осуществлялся комплексный подход.

Система коррекционно-развивающей работы по формированию образов предметов средствами изобразительной деятельности представлена на схеме № 1.

РаЧВНШС Формирование 11оВМПК.ПНС Рачвнгие Отображение

готовности навыка речевой апалнти ко- оорщон в

(.охранных обследования акшвпосж син 1С1ической предметом,

анал и «агорой к предметов на детей. деятельности. емже гмо м

воспримшю нолисенсорной Расширение Фор миро оанис рисо вин и и/

иришаков и ОСНОНС. словари ДС1СЙ у мен и и у дсчсй апнли киши

СВОЙСТВ Ра «ни гне ча счет слон - анализировать с натуры, но

окружающей МО юрики. названий предмет, 11редс'|'<1вленин),

дсис тк)1мп>сш. Рачмггне нредмегон, выделяя его но чамыслу с

Формирование чрн 1СЛЫЮ- их причнаков. главные и исшип-чованисм

сенспршлх д питательно и Ра» виги еу второет ененны нетрадиционны

налоноп. Рачвшмс координации. ребенка е нричнакн х технологий»

чрнгслыкн о, Со вер »пенс! во- понимания ~>лемсн юн

оси »ательпого, ванне орудийных обращенной к тиф л о гр афики

слуховою. действий. нему речи.

О И«) НХТС}1 1.1Н>) о

Ж>С11|)НК1НМ

Схема № 1. Система коррекционно-развивающей работы по формирования образов предметов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения

Для реализации цели и задач формирующего эксперимента были разработаны мероприятия, представляющие собой систему увязанных между собой по содержанию, ресурсам и месту проведения действий, направленных на достижение единой цели, решение общей проблемы.

Основными признаками разработанной системы коррекционно-развивающей работы явились: целенаправленность, наличие участников педагогического процесса, структуры, наличие коммуникативных свойств, преемственности, управления.

Система педагогического воздействия была направлена на определение коррекционной направленности изобразительной деятельности на формирование образов предметов у дошкольников с нарушением зрения.

В экспериментальную группу было включено 25 детей с нарушением зрения (5-7 лет), которые участвовали в констатирующем эксперименте. Вторая половина детей - участников констатирующего эксперимента - обучалась по традиционной технологии и была включена в контрольную группу.

Изобразительная деятельность для формирования и закрепления образов предметов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрением включалась в занятия всех специалистов. Большую роль во взаимосвязанной работе педагогов играли комбинированные занятия.

Одной из форм проводимой работы являлись комбинированные занятия «Формирование представлений об окружающем в изобразительной деятельности», проводимые тифлопедагогом совместно с воспитателем, что давало возможность использовать в различных сочетаниях много интересных и действенных приемов обучения детей. В процессе работы с детьми создавалась благоприятная психологическая атмосфера, устанавливались доверитель ные отношения, стимулировалось появление интереса у детей к деятельности посредством использования вводной беседы педагога, введением игровых ситуаций, литературных и музыкальных произведений, демонстрации репродукций, проведением прогулок, экскурсий и т. п

Коррекционно-развивающая работа по формированию образов предметов, активизации познавательной деятельности у старших дошкольников с нарушением зрения состояла из трех этапов (подготовительного, основного, заключительного). На каждом этапе выдвигались приоритетные задачи.

На первом этапе проводилась работа по развитию целостности и предметности образов, формированию сенсорных эталонов, перцептивных действий, обучению детей полисенсорным способам обследования предметов, умению анализировать предмет, сравнивать его с другими, выделять его особенности, отличающие этот предмет от других подобных, включать в процесс обследования предмета мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, планирование, обобщение) и речь детей. Осуществлялось целенаправленное развитие зрительно-двигательной координации, ручной и мелкой моторики, совершенствовались орудийные действия с кистью, карандашом, фломастером.

Второй этап был направлен на развитие обобщенности образов предметное, расширение их сферы, обогащение. Это достигалось за счет опосредования восприятия, использования символической/знаковой системы (графической); т. е. социальным средством, при котором у ребенка возникают способности к установлению различия и связи между обозначаемым и обозначением, к выполнению действия замещения. Использование изобразительной деятельности

способствовало преодолению вербализма, эффективному переходу от ощущений и восприятия к формированию представлений, обогащению образов: было необходимым условием усвоения знаний, выходящих за рамки ознакомления с отдельными предметами и их свойствами. На этом этапе у детей развивали умения передавать форму, строение предмета и его частей; цвет, правильные пропорции предметов; детей учили произвольно оперировать образами, мысленно уменьшать и увеличивать предметы, устанавливать связи между отдельными их частями, соотносить образ восприятия отдельного предмета с образом восприятия рисунка. Использовались и нетрадиционные технологии изобразительной деятельности (рисование клеем, пластинография, «пальцевая живопись», «набрызг», коллаж, объемная аппликация и т. д.), и элементы тифлографики, активизирующие у дошкольников с нарушенным зрением осязательное восприятие.

На третьем этапе работали над обогащением сферы образов предметов, закрепляли способности детей оперировать образами, наглядными представлениями о предметах и их отношениях в ходе становления сюжетных изображений. В процессе восприятия и изображения сюжетных ситуаций разной степени сложности осуществлялось обогащение и расширение сферы образов предметов, за счет осмысления дошкольником ситуации сюжетного рисунка, установления пространственно-временной зависимости и причинно-следственных связей между изображенными объектами. В процессе создания сюжетных изображений испытуемые с нарушением зрения знакомились с правилами нестереоскопического способа видения. Также использовался прием театрализации, что помогало им глубже понять сюжет. Кроме того, проводились коллективные и индивидуальные глобальные изобразительные работы (например, книжки-иллюстрации).

По итогам обучения был проведен контрольный эксперимент, в котором принимали участие воспитанники экспериментальной группы (ЭГ) в количестве 25 человек и контрольная группа (КГ) той же численности, обучение в которой осуществлялось по традиционной программе. Методика контрольного эксперимента строилась на основе материала констатирующего эксперимента, несколько изменен был лишь стимульный материал в заданиях III, IV, V.

Результаты контрольного эксперимента показали положительные изменения, произошедшие у всех детей ЭГ. В задании I продуктивность детей ЭГ оказалась выше (82%), чем у испытуемых КГ (64,3%). Причем, количество конкретно названных растений (64,3%) в ЭГ преобладало над обобщенными названиями (35,7%), в то время как в КГ по-прежнему наблюдалось преобладание обобщенных наименований (51%) над конкретными (47,2%), хотя и небольшое. После обучения у детей увеличился объем сферы образов предметов. Анализируя качественные характеристики изображенных растений можно отметить, что у детей ЭГ уровень выполнения задания выше, поскольку у них больший процент составили удачные изображения: и среди конкретных - 51,8% и среди обобщенных - 91%. В то время как у детей КГ конкретных удачных изображений выявилось 39,3%, а обобщенных удачных - 72,7%. Кроме того, дети КГ чаще (в 15,6% случаях), чем дети ЭГ (в 2,6% случаях) называли совсем не то растение, которое было изображено. Также, в КГ 9,8% изображений оказались малоузнаваемы, в то время как в ЭГ таких изображений не было. Сопоставление результатов констатирующего и контрольного экспериментов задания I детей ЭГ подтвердило эффективность проведенной коррекционно-развивающей работы. Это выразилось прежде всего в

том, что дошкольники после обучения практически не испытывали затруднений при определении категории растений. Увеличился диапазон конкретных названий цветов, деревьев. Исходя из того, что в рисунках испытуемых после коррекционно-развивающей работы более полно оказались отражены отличительные, характерные признаки растений (больше удачных, узнаваемых изображений), можно судить об обогащении, наполненности образов содержанием.

Результаты задания II также показали положительные итоги проведенных коррекционных мероприятий в ЭГ. Продуктивность актуализации образов у детей ЭГ оказалась выше («превращено» в предметы 84% кругов), чем у дошкольников КГ (67,3% кругов оформлено в образ). Выявилось, что более полно образы отражены у детей ЭГ (образов со всеми необходимыми деталями было выделено 42% случаев, с некоторыми упущенными деталями - 36,5%, схематичных -21,5%). В КГ полных изображений оказалось 26,7%, неполных - 30,7%. схематичных -42,6%. В работах детей ЭГ отличительных, характерных признаков предметов в рисунках тоже было отражено больше. В большей части изображений (50,8%) выделялось 2-3 признака, в меньшей (16,5%) - 1 признак. У детей же КГ в большей части изображений отражен 1 отличительный признак (59,4%), в меньшей части предметов отражено более 3 признаков (6.9%). Об обогащении сферы образов предметов в ходе проведенной коррекционно-развивающей работы свидетельствовал и тот факт, что детьми ЭГ было изображено большее количество наименований предметов.

Задание III (на отгадывание предмета по описанию) составляло для детей дошкольного возраста определенную сложность. Тем не менее, по результатам его выполнения можно судить о положительном эффекте проведенной работы, так как лучшие результаты были в ЭГ. Большая часть ее детей показали средний уровень выполнения (52%), низкий уровень наблюдался у 44% детей, высокий уровень - у одного воспитанника. В КГ на высоком уровне задание никто не выполнил. Большая часть детей справилась с заданием на низком уровне (76%), 24% детей показали средний уровень. Рост числа узнаваемых описаний предметов в ЭГ сопровождался увеличением количества полноты выделения их признаков. После проведенной коррекционно-развивающей работы дети ЭГ стали более внимательно относится к называемым экспериментатором признакам предметов, отражаемых с помощью осязания, слуха, хеморецепции, а также к допускаемым моторно-двигательным подсказкам. Кроме того, у детей ЭГ пополнился словарный запас (раньше они затруднялись в отгадывании предметов из-за непонимания сЛов-признаков), по сравнению с детьми КГ.

Данные выводы подтвердились и при анализе самостоятельно выполненных детьми описаний предметов. В задании IV большинство детей обеих групп смогли назвать по 2 признака описываемых предметов. Однако в ЭГ оказалась значительная часть детей, назвавших по 3 и более признаков. Это позволяет судить о полноценности их образов предметов. В то время как в КГ подобных ответов оказалось намного меньше. На расширение диапазона признаков предметов у детей ЭГ позитивно повлияло обучение восприятию предметов на полисенсорной основе. Его положительный эффект проявился в том, что в описании предметов появились образные сравнения.

Задание V (на нахождение отличительных признаков предметов) дети ЭГ также выполнили успешнее, чем испытуемые КГ. Большая часть детей этой группы верно назвала отличия практически во всех парах предметов. Благодаря

проведенным коррекционным мероприятиям дети стали четче выделять главные и второстепенные признаки предметов. Кроме того больше половины дошкольников ЭГ пытались назвать не одно, а два и более отличий. Большинство их сверстников КГ по-прежнему ограничивались одним отличием, да и не всегда оно было названо правильно.

Анализ выполнения дошкольниками всех заданий контрольного эксперимента свидетельствовал о более высоком уровне сформированное™ образов предметов у детей ЭГ. прошедших коррекционно-развивающее обучение на материале изобразительной деятельности, по сравнению с дошкольниками, с которыми занятия проводились по традиционной методике. Следовательно, положительная динамика деятельности дошкольников ЭГ - результат эффективной коррекционно-развивающей работы. Это подтверждается данными математической статистики, полученными с помощью критерия Фишера. Обнаружены статистически значимые различия между ЭГ и КГ от 1,93 при р<0,05 до 3,125 при р<0.01.

В сводной таблице № 1 отражены основные количественно-качественные изменения в сфере образов предметов старших дошкольников с нарушенным зрением под влиянием коррекционно-развивающей работы.

Таблицах» 1.

Результаты изучения сферы образов предметов у дошкольников с

нарушением зрения до и после обучения (сравнительный аспект) (в %).

№ № зада ний До обучения После обучения

Эксперимент, гр. Контр, гр.

Высок, уров. Сред, уров. Низк. уров. Высок, уров. Сред, уров. Низк. уров. Высок, уров. Сред, уров. Низк. уров

I 5 54 41 32 62 6 18 53 29

II 4 36 60 31 39 30 26 32 42

III 0 12 88 4 52 44 0 24 76

IV 0 62 38 40 56 4 12 52 36

V 0 76 24 40 52 8 16 64 20

Сравнение результатов констатирующего и контрольного экспериментов свидетельствует о том, что систематическая целенаправленная работа способствует активизации развития психических процессов, совершенствованию познавательной деятельности детей с нарушением зрения. Это выразилось в обогащении сферы образов предметов детей ЭГ, в расширении словарного запаса за счет слов-признаков, повышении уровня знаний о признаках предметов разной модальности, в развитии потребности восприятия предметов на полисенсорной основе. Экспериментальное обучение подтвердило предположение о том, что коррекционная направленность изобразительной деятельности обеспечивает расширение и положительное преобразование сферы образов предметов у дошкольников с нарушением зрения.

В заключении диссертации обобщены результаты исследования, сформулированы основные выводы.

1. Изучение проблемы становления образов предметов в общей и специальной дошкольной педагогике и психологии подтвердило важность формирования у дошкольников с нормальным и нарушенным зрением сферы образов предметов;

необходимость специально организованного управления ее становлением, так как образы предметов лежат в основе развития психической сферы детей дошкольного возраста.

Образ предмета выступает как системное образование, характеризующееся многомерностью и многоуровневостью; формирование образа предмета — активный процесс, его содержание обогащается, уточняется и корректируется в ходе овладения ребенком разными видами продуктивной деятельности. Нарушение зрения приводит к особенностям развития сенсорно-перцептивных процессов, отрицательно сказывается как качественно, так и количественно на формировании представлений, на развитии вербалыю-логических процессов, следовательно, возникают трудности в формировании сферы образов предметов; обучение детей старшего дошкольного возраста изобразительной деятельности является важным моментом при подготовке дошкольников к поступлению в школу.

Изобразительная деятельность может создать основу для формирования у детей с нарушением зрения целостных образов предметов как системного, многоуровневого образования.

2. Результаты констатирующего .эксперимента и наблюдения за детьми с нарушениями зрения старшего дошкольного возраста определили своеобразие формирования у них образов предметов на всех уровнях (сенсорно-перцептивном, вербально-логическом, уровне представлений). Исследование состояния образов предметов у детей с нарушенным зрением старшего дошкольного возраста выявило их зависимость от наличия сенсорного, полимодалыюго перцепторного, эмоционального, личностно-смыслового, вербально-семантического опыта; практического взаимодействия с объектами окружающей действительности.

Разработанная нами методика изучения состояния сферы образов предметов может быть использована в процессе исследования характеристик образов предметов: предметность, целостность, обобщенность, богатство сферы образов, их разнообразие; позволяет исследовать уровень сформированное™ образов предметов как у детей с нарушением зрения, так и у нормально видящих дошкольников; сравнить эти показатели.

3. Система коррекционно-развивающей работы по формированию образов предметов у дошкольников с нарушением зрения основывалась на комплексном взаимодействии всех специалистов и педагогов; использовании традиционных (рисование и аппликация - предметная, сюжетная с натуры, по представлению, тематическая) и нетрадиционных методов (коллаж; рисование руками, клеем, солью; набрызг; монотипия; объемная аппликация и др.) изобразительной деятельности в коррекционно-развивающей, игровой, бытовой, самостоятельной деятельности детей; увеличении роли осязательной чувствительности при обследовании предметов в продуктивной деятельности воспитанников. Коррекционная направленность изобразительной деятельности на формирование образов предметов позволила определить условия, повышающие эффективность образовательного процесса: индивидуальный и дифференцированный подход с учетом особенностей психофизического развития детей; включение в коррекционно-развивающий процесс практической деятельности детей с использованием всех сохранных анализаторов (слуховой чувствительности, осязания, обоняния и др.); соблюдение офтальмо-эргономических условий (освещенности помещений; следование специальным требованиям к оформлению наглядности; использование оптических и тифлотехнических приборов и др.);

комплексное воздействие на формирование сферы образов предметов детей (участие тифлопедагога, логопеда, психолога, офтальмолога, воспитателей, родителей); проведение комбинированных занятий («Ознакомление с окружающим - Изобразительная деятельность»); использование междисциплинарных связей (формирование образов предметов средствами изодеятельности на различных общеразвивающих и коррекционных занятиях).

4. Результаты контрольного эксперимента показали эффективность проведенной работы по формированию образов предметов у дошкольников с нарушением зрения средствами изобразительной деятельности. Образы предметов у детей экспериментальной группы стали предметны, белее обобщены, целостны, разнообразны в сравнении с образами дошкольников контрольной группы.

Полученный материал исследования явился новым подтверждением и дополнением имеющихся в тифлологии сведений об особенностях сферы образов предметов у детей дошкольного возраста с нарушением зрения.

Материал исследования может быть использован для изучения детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения, в процессе подготовки воспитанников к школе; преподавателями ВУЗов, средних образовательных педагогических учреждений, курсов повышения квалификации для дефектологов.

Положительный эффект предложенной в данном исследовании системы коррекционно-развивающей работы позволил наметить перспективы нашего исследования: определить дальнейшие направления совершенствования сферы образов предметов у дошкольников с нарушением зрения через другие виды деятельности; разработать и апробировать педагогические пути формирования образов предметов средствами изобразительной деятельности у детей среднего, младшего дошкольного возраста с нарушением зрения и в начальной школе с целью профилактики, коррекции, компенсации вторичных отклонений, обусловленных зрительным дефектом.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Галактионова Г.М. Из опыта индивидуального обучения детей с нарушениями зрения / Г.М. Галактионова // Материалы межрегион, науч.-практич. конф., посвященной 10-летию кафедры коррекц. педагогики и спец. психологии (1415 февраля 2002 г.). - Череповец: ЧГУ, 2002. - С. 4-6. (0,2 п.л.)

2. Галактионова Г.М. К вопросу об особенностях изобразительной деятельности у детей с недостатками зрения старшего дошкольного возраста / Г.М. Галактионова // Сборник трудов участников IV межвуз. конфер. молодых ученых. - Череповец: ЧГУ, 2003.-С. 142-143. (0,2 п.л.)

3. Галактионова Г.М. К вопросу об особенностях методики обучения изобразительной деятельности детей среднего и старшего дошкольного возраста с недостатками зрения / Г.М. Галактионова II Актуальные проблемы коррекционной педагогики и специальной психологии: Материалы II межрегион, науч.-практ. конф. - Череповец: ЧГУ, 2003.-С. 77-80. (0,2 п.л.)

4. Галактионова Г.М. К вопросу об особенностях формирования предметных представлений у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения / Г.М. Галактионова // Сборник трудов участников V Межвуз. Конф. молодых ученых. - Череповец: ЧГУ, 2004.-Ч. 1.-С. 213-215. (0,2 п.л.)

5. Галактионова Г.М. Изобразительная деятельность как средство формирования

представлений о живой природе у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения / Г.М. Галактионова // Сборник трудов молодых ученых. -Череповец: Ч1У. 2005. - С. 38—40. (0,4 п.л.)

6. Галактионова Г.М Характеристика социокультурной адаптации и социокультурной интеграции детей с сенсорными нарушениями / Г.М. Галактионова, O.A. Денисова, В.Н. Поникарова, H.A. Бучилова // Социально-гуманитарные знания: Научно-образовательное издание. -Уфа, 2006.-№10.-С. 151-157. (0,5 пл.; 0,2 пл. авторские).

7. Галактионова Г.М. Изучение особенностей развития мелкой моторики у дошкольников с нарушениями зрения в процессе изобразительной деятельности / Г.М. Галактионова // Сборник трудов молодых ученых по результатам VII межрегион, конф. молодых ученых, посвященной 10-летию ЧГУ. - Череповец: ЧГУ, 2006.-С. 103-106. (0,2 п.л.)

8. Галактионова Г.М. Использование нетрадиционных технологий в обучении изобразительной деятельности дошкольников с нарушениями зрения / Г.М. Галактионова // Актуальные проблемы коррекционной педагогики и специальной психологии: Материалы III межрегион, науч.-практ. конф. (25-26 февраля 2005 г.).-Череповец: ЧГУ, 2006.-С. 139-141. (0,2 п.л.)

9. Галактионова Г.М. Особенности представлений о живой природе у дошкольников с нарушениями зрения / Г.М. Галактионова // Вестник Череповецкого государственного университета: Научный журнал. - Череповец, 2006.-№1.-С. 215-218. (0,4 п.л.)

10. Галактионова Г.М. Исследование особенностей представлений у дошкольников с недостатками зрения на материале изобразительной деятельности / Г.М. Галактионова // Вестник Поморского университета. Серия «Физиологические и психолого-педагогическне науки»: Научный журнал. - Архангельск, 2007.-№3.-С. 100-103. (0,4 пл.)

11. Галактионова Г.М. Особенности образов-представлений у детей с ослабленным зрением старшего дошкольного возраста / Г.М. Галактионова, И.В. Юганова //Детская и подростковая реабилитация: Научно-практический журнал. -Москва, 2007.-№2 (9).-С. 43-46. (0,3 п.л.; 0,25 п.л. авторские).

12. Галактионова Г.М. Выявление особенностей предметных образов у дошкольников с нарушением зрения на материале изобразительной деятельности / Г.М. Галактионова // Вестник Череповецкого государственного университета: Научный журнал. Психологические и педагогические науки.-Череповец, 2007.-№1.-С. 173-177. (0,7 п.л.)

13. Галактионова Г.М. Исследование особенностей представлений о растениях у дошкольников с недостатками зрения на материале изобразительной деятельности / Г.М. Галактионова // Актуальные проблемы коррекционной педагогики и специальной психологии: Материалы IV межрегион, науч.-практ. конф.-Череповец: ЧГУ, 2007.-С. 103-107. (0,5 п.л.)

14. Галактионова Г.М. К вопросу об особенностях предметно-образной сферы у детей старшего дошкольного возраста с недостатками зрения / Г.М. Галактионова // Современное общество и специальное образование: Материалы междунар. науч. конференции 25-26 апреля 2007 г.- СПб: ЛГУ им. A.C. Пушкина, 2007.-С. 79-81. (0,2 п.л.)

15. Галактионова Г.М. Взаимосвязь в работе специалистов по формированию предметных образов у дошкольников с нарушениями зрения / Г.М.

Галактионова // Специальное образование: традиции и инновации: Материалы междунар. науч.-практ. конф. г. Минск, 10-11 апреля 2008 г. - Минск: БГПУ, 2008.-С. 74-76.(0,1 п.л.)

16. Галактионова Г.М. Комплексная программа действий по формированию предметных образов у дошкольников с недостатками зрения / Г.М. Галактионова // Актуальные вопросы коррекционной педагогики, специальной психологии и детской психиатрии: Междунар. научн. Конф. (23-24 апреля 2008 г.). - СПб: ЛГУ им. A.C. Пушкина, 2008.-С. 33-36. (0,2 п.л.)

Подписано в печать 21.04.2009. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная Печ. л. 4,0. Тираж 150 экз. Заказ № 198

Отпечатано в типографии РТП ЛГУ 197136, Санкт-Петербург, Чкаловский пр. 25а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Галактионова, Галина Михайловна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВ ПРЕДМЕТОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1.1 Формирование образов предметов у детей дошкольного возраста.

1.2 Особенности формирования образов предметов у детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья.

1.3 Влияние изобразительной деятельности на формирование образов предметов в детском возрасте.

1.4 Роль изобразительной деятельности в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья.

Глава 2. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБРАЗОВ ПРЕДМЕТОВ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ.

2.1 Цель, задачи и содержание констатирующей части исследования.

2.2 Характеристика испытуемых.

2.3 Результаты изучения образов предметов у старших дошкольников.

Глава 3. ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВ ПРЕДМЕТОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ.

3.1 Цель, задачи и организация экспериментального обучения

3.2 Содержание коррекционно-развивающей работы по формированию у детей образов предметов средствами изобразительной деятельности.

3.3 Организация и методика контрольного эксперимента. Обсуждение результатов обучения и выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Коррекционная направленность изобразительной деятельности на формирование образов предметов у дошкольников с нарушением зрения"

В дошкольный период развитие ребенка характеризуется активным познанием предметного мира, происходят значимые изменения в познавательной сфере. Понятие «образ» в современной психологии применяется для обозначения целостного отражения окружающей действительности в психике человека. Накопление и обобщение сферы образов предметов играет важную роль в развитии дошкольника, в познании им окружающего мира, в формировании его мыслительных процессов, воображения, в речевом развитии и т. д.

Достаточно полные и четкие образы предметов формируются на основе совершенного, всеохватывающего восприятия. «Чем выше качество восприятия, тем ярче и богаче представления» (И.В. Дубровина, A.M. Прихожан).

В исследованиях ведущих ученых-тифлологов (В.П. Ермаков, М.И. Зем-цова, А.И. Зотов, Б.И. Коваленко, И.С. Костючек, Ю.А. Кулагин, А.Г. Лит-вак, Г.В. Никулина, Л.И. Плаксина, Л.С. Сековец, Л.И. Солнцева, В.М. Сорокин, Б.К. Тупоногов, В.А. Феоктистова, М.Е. Хватцев и др.) отмечается, что нарушение зрения отрицательно сказывается на развитии восприятия, церцептивных действий, формировании представлений и познавательных процессов в целом.

Дети с нарушениями зрения не имеют возможности хорошо видеть предметы, четко различать их признаки и свойства. Нарушение бинокулярного видения осложняет восприятие формы, величины, пространственного расположения частей предметов. У таких детей также наблюдаются сложности выделения объемности предметов, соотношения расстояния, определения местоположения и взаимоотношения между предметами.

Трудности восприятия вследствие нарушения форменного, стереоскопического, глубинного зрения у детей дошкольного возраста приводят к бедности, фрагментарности, схематизму, вербализму, неточности представлений, особенностям вербально-логических процессов. Но поскольку зрительная система в дошкольном периоде находится в стадии доразвития, то возможно в процессе коррекционно-педагогического воздействия влиять на структурные компоненты формирования образов предметов.

Анализ специальной научно-методической литературы показал, что формирование адекватных представлений о предметах и явлениях окружающей жизни у детей с нарушением зрения в дошкольном возрасте является важным для преодоления последствий нарушения дистантного восприятия действительности. Развитие познавательной деятельности у детей с нарушением зрения, обогащение их знаниями и умениями положительно сказывается на всем ходе психического развития.

Процессы компенсации формируются в условиях воздействия развивающей среды и зависят от содержания, методов и условий педагогической работы с детьми, а также от развития самостоятельной активной целенаправленной деятельности детей. В результате коррекционно-развивающего обучения появляются новые психические свойства и образования, способствующие развитию ребенка, формируются новые способы овладения знаниями и умениями. Это, в свою очередь, оказывает положительное влияние на формирование образов предметов.

Изобразительная деятельность - одно из эффективных средств развития ребенка-дошкольника, так как в ее процессе ребенок учится видеть, понимать и отображать окружающие предметы и явления, анализировать сходство и различие предметов окружающего мира, изучать большое количество иллюстративного материала, что служит основой для последующего отображения объектов с натуры, по памяти и по представлению. Следовательно, определение коррекционной направленности изобразительной деятельности помогает исправить недостаток в развитии сферы образов предметов у детей.

Актуальность исследования определяется важностью дошкольного возраста для психического развития детей; необходимостью совершенствования специальных приемов и методов обучения детей с нарушением зрения; ограниченным количеством данных о формировании образов предметов как многоуровневого системного образования у дошкольников с нарушением зрения; необходимостью научного обоснования методов формирования образов предметов; отсутствием методических рекомендаций по формированию образов предметов в изобразительной деятельности.

Проблема исследования состояла в изучении особенностей образов предметов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения и определении коррекционной направленности изобразительной деятельности на формирование у них адекватных и целостных образов предметов.

Цель исследования - выявление особенностей образов предметов у дошкольников с нарушением зрения; теоретическое обоснование, разработка, апробация и определение эффективности модели коррекционно-развивающей работы по формированию образов с использованием средств изобразительной деятельности у данной категории детей.

Объект исследования - особенности образов предметов у старших дошкольников с нарушением зрения.

Предмет исследования - коррекционная направленность изобразительной деятельности, способствующая формированию полноценных образов предметов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

В основу исследования была положена следующая гипотеза: учитывая многоуровневую структуру образов предметов, необходимо использовать средства изобразительной деятельности для коррекции особенностей образов предметов у дошкольников с нарушением зрения. Предполагается, что эффективность формирования и совершенствования полноценных образов предметов у детей с нарушением зрения может обеспечиваться в процессе реализации модели коррекционно-развивающей работы, направленной на активизацию потенциальных сохранных сенсо-моторных перцептивных возможностей детей, использование алгоритмов в процессе анализа, синтеза и сравнения строения объектов, с включением элементов традиционных и нетрадиционных изобразительных технологий в содержание коррекционных, общеобразовательных и комбинированных занятий.

Были определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать научные работы в сфере общей, возрастной и специальной психологии и педагогики по состоянию проблемы формирования образов предметов у детей дошкольного возраста для обоснования методологических подходов исследования.

2. Оценить состояние сферы образов предметов у детей старшего дошкольного возраста с нормальным и нарушенным зрением.

3. Разработать и апробировать модель коррекционно-развивающей работы по формированию адекватных образов предметов с использованием компонентов изобразительной деятельности у детей с нарушением зрения.

4. Определить эффективность коррекционной направленности изобразительной деятельности в процессе формирования образов предметов у дошкольников с нарушением зрения.

Методологической основой исследования стали положения общей, возрастной и специальной психологии и педагогики: о значении сензитивных периодов в развитии и, в частности, о значимости дошкольного возраста как важнейшего периода в развитии психических процессов ребенка (JI.C. Выготский, Д.Б. Эльконин); о соотношении зоны актуального и ближайшего развития (J1.C. Выготский); о значимости деятельности в развитии психических процессов (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.П. Рубинштейн и др.); о соотношении первичных и вторичных нарушений в структуре дефекта (J1.C. Выготский); о синтезе биологических и социальных факторов компенсации (J1.C. Выготский); о коррекции и компенсации отклонений в ходе специального обучения (М.И. Земцова, А.Г. Литвак, Г.В. Никулина, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева, В.М. Сорокин, В.А. Фектистова и др.); о роли изобразительной деятельности в гармонизации личности ребенка (Г.Г. Григорьева, С.К. Кожохина, Т.С. Комарова, B.C. Мухина); о коррекционной значимости изобразительной деятельности в обучении детей с нарушением зрения (О.И. Егорова, В.П. Ермаков, Л.И. Плаксина, Н.А. Семевский и др.).

Для подтверждения выдвинутой гипотезы и реализации поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования:

1. Теоретические - анализ медицинской, психолого-педагогической и методической литературы.

2. Эмпирические - изучение медико-педагогической документации, наблюдение, беседа, педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий и контрольный).

3. Статистические - качественная и количественная обработка результатов эксперимента, математический анализ полученных данных (угловое преобразование Фишера (критерий ср)).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- представлены новые научные данные об особенностях структурных компонентов и специфике формирования образов предметов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения, которые позволяют индивидуализировать и дифференцировать коррекционно-развивающую работу по развитию и организации познавательной деятельности детей;

- научно обоснована принципиальная возможность формирования образов предметов у дошкольников с нарушением зрения с использованием средств изобразительной деятельности, имеющих коррекционную направленность;

- доказано, что представленная модель коррекционно-развивающей работы по преодолению недостатков формирования образов предметов средствами изобразительной деятельности у дошкольников с нарушением зрения способствует, профилактике возникновения вторичных отклонений, коррекции уже имеющихся недостатков, положительному воздействию на развитие познавательной деятельности дошкольников.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что

- уточнены и конкретизированы теоретические положения специальной педагогики и психологии о соотношении первичных и вторичных дефектов у дошкольников с нарушением зрения;

- на основе выявления новых сведений об особенностях образов предметов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения обоснованы теоретические положения организации и технологии обучения этих детей умениям выделять и анализировать признаки предметов;

- теоретически обоснованы пути оптимизации формирования образов предметов в условиях специальной коррекционной направленности изобразительной деятельности.

Практическая значимость исследования:

- предложен комплекс диагностических заданий, позволяющих оценить уровень сформированности образов предметов у дошкольников;

- разработана модель коррекционно-развивающей работы по формированию образов предметов средствами изобразительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения;

- представлена технология обучения детей умениям анализировать признаки предметов, которая может быть использована не только в изобразительной, но и в других видах деятельности детей;

- определены способы активизации родителей и их вовлечения в процесс развития у детей с нарушением зрения творческих способностей и обогащения сферы образов предметов;

- результаты экспериментального исследования включены в базовые курсы Специальной психологии (психологии детей с нарушениями зрения) и Специальной дошкольной педагогики, в спецкурсы и семинары для студентов ГОУ ВПО «Череповецкий государственный университет» по специальности 050717 - специальная дошкольная психология и педагогика, а также используются при подготовке, переподготовке и повышении квалификации педагогических кадров для системы специального образования Вологодской области;

- разработаны и опубликованы учебные и учебно-методические пособия, в которых нашли отражение материалы диссертации.

Положения, выносимые на защиту: 1. Неполноценность зрительного восприятия у дошкольников отрицательно сказывается на формировании образов предметов как многоуровневом системном образовании, что проявляется в обеднении образов, нарушении их целостности, обобщенности, ограничивая познавательные возможности и социализацию этих детей.

2. Коррекционная направленность изобразительной деятельности, включая в себя общеразвивающие методы и нетрадиционные технологии, способствует обучению детей коррекционно-компенсаторным способам и приемам аналитико-синтетической деятельности, восприятию предметов на полисенсорной основе, расширению и обогащению образов предметов у старших дошкольников с нарушением зрения.

3. Модель коррекционно-развивающей работы по формированию образов предметов у детей с нарушением зрения с использованием средств изобразительной деятельности обеспечивает комплексность и оптимизацию педагогического процесса с учетом индивидуальных психофизиологических и возрастных особенностей детей.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается научно-методологическими подходами, опирающимися на использование передовых технологий общей, специальной психологии и коррекционной педагогики; использованием комплекса коррекционно-педагогических мероприятий, соответствующих целям, задачам и логике исследования; количеством испытуемых и длительным временем проведения экспериментальной работы; комплексной качественно-количественной обработкой экспериментальных данных с использованием математической статистики; проверкой гипотезы и разработанными коррекционно-компенсаторными способами анализа и синтеза признаков предметов на практике; реализацией результатов исследования в коррекционно-развивающей работе со старшими дошкольниками с нарушением зрения в условиях специального обучения в образовательном учреждении компенсирующего вида; положительной оценкой результатов исследования практиками и специалистами, работающими в области специальной психологии и коррекционной педагогики.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе докладов на международных, межрегиональных, межвузовских, и городских научно-практических конференциях (Череповец, ЧТУ, 2002-2008 гг.; Москва, МПГУ, 2006 г.; Грязовец, 2006 г.; С.-Петербург, ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2007-2008 г.г.; Минск, БГПУ им. Максима Танка, 2008 г.). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии (дошкольной дефектологии) МПГУ (2003-2006 г.г.), использовались при чтении лекций и проведении семинаров со студентами ГОУ ВПО ЧТУ, обучающихся по специальности 050717 (специальная дошкольная педагогика и психология) в учебных курсах «Дошкольная тифлопедагогика», «Психология детей с нарушениями зрения», «Методика обучения изобразительной деятельности» и в специальных методиках обучения детей с нарушением зрения (2002-2009 г.г.); на курсах повышения квалификации учителей-дефектологов, организованных Вологодским институтом развития образования и Центром повышения квалификации г. Череповца (2004-2009 г.г.), в ходе проведения научно-методических и научно-практических семинаров для тифлопедагогов СКОУ г.г. Череповца, Вологды, Грязовца.

Организация исследования. Исследование проводилось на базе специализированных дошкольных учреждений для детей с нарушением зрения №№ 58, 77 (г. Череповец), 98 (г. Вологда), 5 (г. Сокол), а также массовых групп ДОУ №№ 77, 88 (г. Череповец) в период с 2003 по 2007 г.г.

На разных этапах в исследовании участвовало 100 детей старшего дошкольного (5-7-летнего) возраста: 50 детей с нарушением зрения и 50 нормально видящих детей.

Публикации. Основное содержание исследования отражено в 16 публикациях, общим объемом 4, 55 п.л. Две статьи опубликованы в ведущих рецензируемых научных журналах, определенных ВАК РФ.

Структура работы. Диссертация изложена на 177 страницах и содержит 148 страниц основного текста работы, список литературы из 207 источников, три приложения. Структурно работа состоит из введения, трех глав и заключения. Работа иллюстрирована 25 таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Результаты исследования подтвердили гипотезу и позволяют в перспективе подготовить рекомендации по формированию образов* предметов у дошкольников с нарушением зрения с использованием изобразительной деятельности для педагогов, воспитателей и родителей. i ) 1

149

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема изучения особенностей образов предметов у детей с нарушением зрения как системного4 многоуровневого образования, а также разработка системы коррекционно-развивающей работы с участием изобразительной деятельности по их формированию является весьма актуальной и социально значимой.

Актуальность рассматриваемой проблемы обусловлена как ее неразработанностью, так и необходимостью комплексного коррекционно-педагогического вмешательства в процесс формирования образов предметов у детей с нарушением зрения, сензитивностью дошкольного возраста к изобразительной деятельности.

Научно-методической базой изучения сферы образов предметов и коррекционной направленности изобразительной деятельности на их формирование явились положения общей и специальной психологии о природе образов предметов, влиянии зрительного дефекта на развитие ребенка; педагогические положения о роли изобразительной деятельности в развитии дошкольников. Зрительные нарушения приводят к особенностям развития психических процессов ребенка, т.к. снижение качества зрительных ощущений влечет за собой понижение скорости и, точности зрительного восприятия, особенности формирования представлений, развития аналитико-синтетической деятельности, мнемических процессов, внимания, активного воображения, речи детей. '

Анализ экспериментальных данных позволил выявить особенности образов предметов у детей с нарушением зрения в сравнении с их нормально видящими сверстниками. Дошкольники-с нарушением зрения при восприятии предметов опираются1 на неполноценное зрение, не используя остальные органы чувств. Это лишает образы целостности, предметности. Круг образов предметов дошкольников с нарушением зрения-оказался беднее в сравнении с показателями их нормально видящих сверстников. Дети с нарушенным зрением не дифференцируют обобщенные признаки предметов одной- видовой группы и характерные признаки конкретного объекта.

Для преодоления выявленных недостатков образов предметов была разработана модель коррекционно-развивающей работы, характеризующаяся, целостностью взаимодействующих между собой и окружающей средой участников педагогического процесса, направленная, на реализацию единой цели.

Разработка коррекционной направленности изобразительной деятельности на формирование образов предметов у детей с нарушением зрения осуществлялась с учетом, принципов обучения, сложившихся в общей педагогике, обучении изобразительной деятельности и тифлопедагогике:

Коррекционно-развивающий процесс был направлен на приобретение детьми практического опыта обследования предметов, на активизацию аналитико-синтетической деятельности, речи, моделирования и преобразования признаков-предметов и отношений между объектами в предметном и сюжет-но-тематическом изображении.

Важным моментом экспериментального обучения было использование традиционных и нетрадиционных технологий рисования и аппликации, позволяющие активизировать осязательное восприятие дошкольников- с нарушением зрения; использование при построении изображения разработанных алгоритмов (словесных, графических и т.п.), позволяющих детям четко выделить все признаки предметов.

Следующим важным моментом в работе явилось то, что изобразительная деятельность использовалась на коррекционных, образовательных и разработанных в данном диссертационном исследовании комбинированных занятиях «Ознакомление с окружающим - Изобразительная* деятельность», в режимных моментах и в свободной деятельности детей-. Это способствовало формированию образов предметов как системного образования на всех уровнях.

Коррекционная направленность изобразительной деятельности на формирование образов предметов осуществлялась в следующих направлениях: 1) развитие готовности сохранных анализаторов к восприятию1 признаков и свойств окружающей действительности; 2) развитие зрительно-двигательной координации, навыков осязательного обследования; 3) формирование полноценных, обобщенных представлений о предмете на основе восприятия его в разных модальностях, ситуациях, отношениях; 4) повышение речевой активности детей, расширение словаря детей за счет слов-названий предметов, их признаков, действий с ними, а также слов, отражающих пространственные отношения между объектами; 5) развитие аналитико-синтетической деятельности, формирование умений у детей анализировать предмет, сравнивать его с другими объектами, выделять особенности предмета, главные и второстепенные признаки, отличающие его от других подобных.

Многообразие игр, упражнений, наблюдений в изобразительной деятельности способствовало насыщению содержания образов, позволяло вовлекать детей в различные ситуации для обогащения чувственного, практического опыта и формированию прочных знаний и навыков.

Анализ результатов контрольного эксперимента позволил судить об эффективности проведенного обучающего эксперимента. У детей ЭГ расширился круг образов предметов. Эти дети испытывали меньше затруднений в актуализации образов. Образы предметов наполнились содержанием, характеризовались целостностью, обобщенностью. В описании предметов указывались признаки, воспринимаемые всей системой сохранных анализаторов. Не было затруднений в словесном обозначении признаков предметов. У большинства испытуемых сформировалось понятие об иерархии? главных и второстепенных признаков объектов. Кроме того, у детей ЭГ было отмечено проявление творческих способностей в изображении (как словесном, так и графическом) предметов.

Условиями положительного результата работы являлись систематичность, дифференцированный подход в обучении детей с нарушением зрения, использование специальных методов обучения, включение знаний в практическую деятельность детей. При. соблюдении данных условий произошла не только коррекция образов предметов у детей с нарушением зрения, но и сама по себе сфера образов предметов стала мощным компенсаторным фактором, стимулирующим развитие детей данной категории.

Вышеизложенные факты свидетельствуют о положительном влиянии коррекционной направленности изобразительной деятельности на формирование образов предметов у старших дошкольников с нарушением зрения и подтверждают необходимость совершенствования учебного процесса в специализированных дошкольных учреждениях.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Галактионова, Галина Михайловна, Москва

1. Аверин В.А. Психология детей и подростков / В.А. Аверин.-С.-Пб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998.-379 с.

2. Аветисов Э.С. Бинокулярное зрение. Клинические методы исследования и восстановления / Э.С. Аветисов, Т.П. Кашенко // Клиническая физиология зрения.-М., 1993 .-С. 199-210.

3. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста / Уч. пособие / Под ред. Л.С. Цветковой.-М.-Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.-272 с.

4. Ахутина Т.В. Диагностика развития зрительно-вербальных функций / Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева.-М.: Академия, 2003.-60 с.

5. Басилова Т.А. Использование игровой и изобразительной деятельности в развитии социально-бытовой ориентировки слепоглухих школьников / Т.А. Басилова// Дефектология.-1995.-№6.-С. 38-47.

6. Бельмер В.А. Внеклассное изобразительное творчество в школе для слабовидящих детей / В.А. Бельмер. Эстетическое воспитание лицх глубоким нарушением зрения (из опыта работы в школе для слепых и слабовидящих детей: Сб. тр.-М.: Педагогика, 1989.-С. 23-30.

7. Бельмер В.А. Коррекционная направленность уроков изобразительного искусства в школе для слабовидящих детей (I- IV кл.) / В.А. Бельмер // Дефектология.-1998.-№6.-С. 32-37.

8. Вернадская М.Э. Особенности зрительного восприятия младших школьников с нормальным и глубоко нарушенным зрением: Дис. . канд. псих, наук / М.Э. Вернадская-М., 1999.-179 с.

9. Богачек И.С. Специфика понимания детьми с ЗПР графических изображений: Дис. . канд. пед. наук /И.С. Богачек.-С.Пб., 2002.-178 с.

10. Ю.Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Т.Г. Богданова М.: Издательский центр «Академия», 2002.-С. 51-60.

11. П.Борисова Е. Развиваем творческие способности старших дошкольников в рисовании / Е. Борисова // Дошкольное воспитание.-2002.-№2.-С. 2-6.

12. Брунер Дж. О действенном и наглядно-образном представлении мира ребенком / Дж. Брунер. Психология мышления: Хрестоматия по общей психологии / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова.-М.,1981.-С. 87-88.

13. Брунер Д. Психология познания / Д. Брунер.-М.: Прогресс, 1977.—413 с.

14. М.Брунер Д. Развитие процессов представлений у детей / Д. Брунер // Вопросы психологии.-1968.-№5.-С. 135-145.

15. Бюллер К. Обучение глухих дошкольников изобразительной деятельности / А.А. Бюллер. -М.: Просвещение, 1972.-168 с. с ил.

16. Бюллер К. Очерк духовного развития ребенка/ К. Бюллер.-М., 1930.-222 с.

17. Воспитание слепых детей дошкольного возраста в семье. Библиотечка для-родителей / Под ред. В.А. Феоктистовой-М.: Логос, 1993.-90 с.

18. Выготский Л.С. История развития высших психических функций / Л.С. Выготский // Собр. соч.-Т. З.-М.: Педагогика, 1983.-С. 5-328.

19. Выготский Л.С. Основы дефектологии / Л.С. Выготский.-СПб.: Изд. «Лань», 2003.-656 с. (С. 130-149).

20. Выготский Л.С. Психология развития ребенка / Л.С. Выготский.-М.: Экс-мо, 2004.-507 с.

21. Гальперин П.Я. Лекции по психологии / Н.Я. Гальперин.-М.: «КДУ», 2005.-398 с.

22. Гибор С.М. Особенности обучения слепых графике. Мет. пособие для пед. институтов и учителей школ слепых / С.М. Гибор.-М.: УЧПЕДГИЗ, 1935.48 с.

23. Гладких Л.П. Коррекционная работа на занятиях по рисованию с натуры в детских садах для детей с нарушениями зрения/ Л.П. Гладких, Л.И. Плак-сина // Дефектология -1988.-№2 -С. 66-69.

24. Головина Т.П. Психологические особенности формирования обобщенного способа умственной деятельности у младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.П. Головина.Л.,1970.-19 с.

25. Гончарова Е.Л. Изобразительная деятельность слепоглухого ребенка, овладевающего словесной речью/ Е.Л. Гончарова // Дефектология-1986.-№б.-С. 13-20.

26. Грегушова Г. Использование средств изобразительного искусства в развитии личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья/ Г. Гре-гушова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития-2003 №5.-С. 52-55.

27. Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников: Уч. пособие / Г.Г. Григорьева.-М.: Академия, 1998.-270 с.

28. Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности / Г.Г. Григорьева.-М.: Академия, 2000.-343 с.

29. Григорьева Л.П. Методики формирования зрительных образов на коррек-ционных занятиях в начальных классах школ для детей с нарушениями зрения / Л.П. Григорьева, И.М. Муфлех // Дефектология-1992.-№4.-С. 3135.

30. Григорьева Л.П. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения: Уч.-метод. пособие / Л.П. Григорьева, С.В. Сташевский.-М.: НИИ Дефектологии, 1990.-78 с.

31. Григорьева Л.П. Особенности зрительного опознания изображений слабовидящими школьниками / Л.П. Григорьева // Дефектология.-1984.-№2.-С. 22-28.

32. Григорьева Л.П. Психофизиология зрительного восприятия слабовидящих школьников: Автореф. дис. . док. псих, наук / Л.П. Григорьева-М, 1985.-29 с.

33. Григорян Л.А. Комплексное лечение-амблиопии и косоглазия в сочетании с медико-педагогическими мероприятиями в специализированном детском саду: Автореф. дис. канд. мед. наук / Л.А. Григорян.-М.,1980.-17 с.

34. Грошенков И.А. Занятия изобразительным искусством в специальной коррекционной школе: Уч. пособие/ И.А. Грошенков.-М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001.-223 с.

35. Грошенков И.А. Развитие у учащихся вспомогательной школы интереса к изобразительной деятельности / И.А. Грошенков // Дефектология.-1980.-№6.-С. 45-53.

36. Гудонис В.П. Основы и перспективы социальной» адаптации лиц с пониженным зрением/ В.П. Гудонис.-М.-Воронеж: НПО «Модек», 1999.-277с.

37. Давыдова Ж.Г. Нетрадиционные техники изобразительной деятельности на занятиях с глухими детьми / Ж.Г. Давыдова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.—2005.-№6.-С. 22-25.

38. Демирчоглян Г.Г. Специальная физическая культура для слабовидящих школьников / Г.Г. Демирчоглян, А.Г. Демирчоглян—М.: Советский спорт, 2000.-155 с.

39. Дети с проблемами- в развитии / Под ред. Л.П. Григорьевой.-М.: ИКЦ «Академкнига», 2002.-415 с.

40. Детская практическая психология / Под. ред. Т.Д. Марцинковской.-М.: Гардарики, 2004.-253 с.

41. Доронова Т.Н. Развитие детей от 3 до 5 лет в изобразительной деятельности / Т.Н. Доронова. Учебно-методическое пособие для воспитателей детских садов и групп кратковременного пребывания.-СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2003.-96 с.

42. Дорофеева Т.А. Пути оптимизации сенсорного воспитания детей младшего школьного-возраста с нарушением зрения: Дис. . канд. пед. наук / Т.А.Дорофеева.-М., 2002.-121 с.

43. Дошкольное образование. Словарь терминов / Н.А. Виноградова и др.-М.: Айрис-пресс, 2005.-400 с.

44. Дружинина J1.A. Индивидуальный и дифференцированный подходы при организации коррекционной помощи детям с косоглазием.иамблиопией: Дис. . канд. пед. наук / JI.A. Дружинина.-М., 2000.-160 с. с ил.

45. Дубровина И.В. Психология / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М Прихожан-М.: Академия, 1999.-461 с.

46. Дьяченко М.И.' Психология. Словарь-справочник / М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович.-Минск: Хэлтон, 1998.-399 с.

47. Дьяченко О. М. Психическое развитие дошкольников / О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьева.-М.: Педагогика, 1984.-128 с.

48. Евлахова.Э.А. Особенности восприятия сюжетно-художественных картин учащимися вспомогательных школ: Автореф. дис. .канд. пед. наук / Э.А. Евлахова.-М., 1958.-16 с.

49. Егорова 0:И. Из опыта работы по изобразительному искусству с детьми, имёющими нарушения зрения / О.И. Егорова. Научно-практические проблемы эстетического и этического воспитания детей и молодежи с нарушениями зрения: Сб. тр.-Вып. 2.-М., 2001.-С. 16-26.

50. Екжанова Е.А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников;с разным уровнем умственной.недостаточности / Е.А. Ек-жанова.-С.-Пб.: Сотис, 2000.-255 с.

51. Екжанова Е.А. Изобразительная деятельность в системе воспитания и обучения дошкольников с умственной недостаточностью: Умственно отсталые дети и дети с задержкой психического развития: Дис. . док. пед. наук / Е.А. Екжанова.-М.,2003 .-372 с. с ил.

52. Ермаков В.П. Графические средства наглядности для слабовидящих. Учебное пособие/В.П. Ермаков.М.: ВОС, 1988.-48 с.

53. Ермаков В.П. Коррекционно-воспитательная работа в школе для слепых и слабовидящих детей / В.П. Ермаков, В.Ф. Мачихина // Дефектология:-1977.-№1.-С. 89-92.

54. Ермаков В.П. Научные основы обучения.слепых и слабовидящих учащихся специальной графике и ее роль в-подготовке к трудовой деятельности: Автореф. дис. . док. пед. наук/В.П. Ермаков.-М., 1986.-42 с.

55. Ермаков В.П. Разработка методов подбора и построения графической наглядности для слабовидящих в целях социально-трудовой адаптации. / В.П: Ермаков. Тезисы докладов VIF Всероссийских чтений: Сб. тр.- Ml, 1985.-С. 46.

56. Ермаков В.П. Таблицы для подбора и построения графических изображений при нарушении зрения / В.П. Ермаков.-М.: ВОС, 1988.-36 е., 32 табл.

57. Изобразительная деятельность дошкольников с нарушением зрения / Акопова А.Ф., Руденко Л.А., Сербина Л.Ф. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.-2004.-№1.-С.25-27.-№3.-С.25-29.-№4.-С. 13-18.

58. Изотова B.C. Особенности представлений о неживой природе и интереса к ней у слепых дошкольников / B.C. Изотова // Дефектология.-1982.-№1—С. 46-50.

59. Кантор В.З. Художественное развитие слепых и слабовидящих как проблема теории и практики тифлопедагогики: Дис. . док. пед. наук / В.З. Кантор.-СПб., 1997.-459 с. ил.

60. Карпушина Е.Б. Изучение формирования предметных представлений у детей с ослабленным зрением / Е.Б. Карпушина, И.В. Юганова // Дети с проблемами в развитии.-2004.-№1.-С. 13-15.

61. Карпушина1 Е.Б. Формирование представлений о предметах окружающего мира у детей с недостатками зрения младшего дошкольного возраста: Дис. . канд. пед. наук / Е.Б. Карпушина.-М., 2001—177 с.

62. Коган М.В. Исследование индивидуальных различий у детей с глубокими; нарушениями зрения / М:В. Коган // Дефектология.-1978.-№3.-С. 9-12.

63. Кожохина С.К. Путешествие в мир искусства: Программа развития детей дошкольного и младшего школьного возраста на основе изодеятельности / С.К. Кожохина.-М.: Творческий центр Сфера, 2002.-191 с.

64. Коллективное творчество^ дошкольников: Конспекты занятий / Под ред. А.А. Грибовской.-М.: ТЦ Сфера, 2004.-192 с.

65. Коломинский Я.Л. Психическое развитие детей в норме и патологии: псиsхологическая диагностика, профилактика и коррекция / Я.'Л. Коломин-ский, Е.А. Панько, С.А. Игумнов- СПб.: Питер, 2004.-480 с.

66. Комарова Т.С. О развитии способностей к изобразительной деятельности / Т.С. Комарова. Психология дошкольника: Хрестоматия / Составитель Г.А. Урунтаева.-М.:, 2000.-С.47-54.

67. Комарова Т.С. Преемственность, в формировании художественного творчества детей в детском саду и начальной школе / Т.С. Комарова, О.Ю. Зы-рянова.-М.: Педагогическое общество России, 2002—160 с.

68. Комарова Т.С. Цвет в детском изобразительном творчестве / Т.С. Комарова, А.В. Размыслова;-М:: Педагогическое общество России, 2002.-141 с.

69. Корнилова ИТ. Игра и творчество в развитии общения старших дошколь-. ников с нарушениями, зрения* (креативная игра-драматизация): Метод, пособие/И:Р.Корнилова.-М;.: Экзамен, 2004.-159 с.

70. Корнилова С.М. Уроки изобразительного искусства для детей 5-9 лет / С.Н. Корнилова, А.С. Галанов.-М:: Рольф, 2000.-160 с.

71. Костючек Н.С. Значение: предметных представлений для коррекции речи слепого младшего школьника / Н!С. Костгочек // Дефектология-1988.-№3.-С.70-75.

72. Костючек Н.С. Рисование слепых по методу Джорджа Уолли / Н.С. Кос-тючек //Специальная школа.-1967.-№6-С. 71-77.

73. Кузнецова F.B; Коррекционно-развивающие занятия:по: обучению графическим навыкам детей 5-7 лет с проблемами в развитии средствами изо-деятельности. Пособие для родителей, воспитателей и дефектологов / Г.В.

74. Кузнецова.-М-: Издательство «ГНОМшгД», 2002.-32 с.

75. Кулагин Ю.А. Восприятие средств наглядности учащимися школ слепых / Ю.А. Кулагин.-М«: Педагогика; 1969:-295 с:

76. Леонтьев А.Н. Психология образа / A.Hi Леонтьев // Вестник МГУ-Сер. 14. Психология,. 1979.-№2.

77. Леонтьев; А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. Избр: психол. труды в 2-х т.-М.: Педагогика, 1983-Т. 2-С. 94-231.

78. Литвак А.Г. Пути развития отечественной тифлопсихологии: Автореф. дис. . докт. псих, наук / А.Г. Литвак.-Л., 1974.-43 с.

79. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих: Учебное пособие / А.Г. Литвак.- СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1998.-270 с.

80. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у аномальных детей: Автореф. дис. . док. псих, наук / В.И. Лубовский.-М.,1975.-31 с.

81. Лурье Н.Б. Коррекционно-воспитательная работа со слабовидящими школьниками. Из опыта работы / Н.Б. Лурье.-М.:Просвещение,1979:-103 с.

82. Майданов А.С. Мир эстетического восприятия незрячих / А.С. Майда-нов.-М., Рос. гос. библ. для слепых, 2003.-189 с.

83. Малштейн Л.К. Использование произведений изобразительного искусства в процессе обучения слабовидящих школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.К. Малштейн.-М., 1970.-19 с.

84. Малштейн Л.К. Особенности эстетического восприятия произведений изобразительного искусства слабовидящими детьми / Л.К. Малштейн<7/ Дефектология-1983.-№4 -С. 22-26.

85. Малышева А.Н. Аппликация в детском саду / А.Н. Малышева, Н.В. Ермолаева—Ярославль: Академия развития: Академия холдинг, 2004.-С. 48-131.

86. Милаева Г.М. Сравнительное изучение формирования представлений у слабовидящих и нормально видящих учащихся 4 класса: Дис. канд. пед. наук / Г.М. Милаева.-Л., 1969.-161с.

87. Минаева Н.Г. Плоскостное конструирование как средство развития пространственных представлений у дошкольников с косоглазием и амблиопией / Н.Г. Минаева // Дети с проблемами в развитии-2005.-№2-С. 12-15.

88. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях/С.А. Миронова.-М.: Просвещение, 1991.-С. 98-115.

89. Михаленкова И.А. Практикум по психологии лиц с нарушением слуха / И.А. Михаленкова — Пб., Институт специальной педагогики и психологии, 2002.-С. 34-39.

90. Моргулис И.С. Теоретические основы коррекционно-воспитательного процесса в младших классах школы слепых: Автореф. дис. . док. пед. наук / И.С. Моргулис.-М., 1984.-31 с.

91. Мухина B.C. Возрастная психология / B.C. Мухина.-М.: Академия, 1999.-453 с.

92. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта / B.C. Мухина -М.: Педагогика, 1981.-240 с.

93. Мясникова JLB. Развитие осязания и мелкой моторики* у младших школьников с нарушением зрения в процессе коррекционного обучения: Дис. . канд. пед. наук / JI.B. Мясникова.-Мц 2005.-185 с.

94. Незнамова О.Е. Система коррекционно-воспитательной работы тифлопедагога по восстановлению зрения у дошкольников с амблиопией и косоглазием / О.Е. Незнамова. Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих: Сб. тр. / ЛГПИ.-Л., 1981.-С. 102-107.

95. Никитина А.В. Театрализованная игра как фактор развития социального опыта дошкольников с нарушением зрения: Дис. . канд. пед. наук / А.В. Никитина.-СПб., 2004.-224 с.

96. Николаенко Н.Н. Творчество-и мозг / Н.Н. Николаенко.-СПб: Институт специальной педагогики и психологии, 2001.-344 с.

97. Никулина Г.В. Дети с амблиопией и косоглазием (психолого-педагогические основы работы по развитию зрительного восприятия в условиях образовательного учреждения общего назначения): Уч. пособие /

98. Г.В. Никулина, JI.B. Фомичева, Е.В. Артюкевич — СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1999.-86 с.

99. Никулина Г.В. Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения: Дис. .док. пед. наук / Г.В. Никулина.-СПб., 2004.-499 с.

100. Новичкова И.В. Коррекция недостатков развития речи у дошкольников с косоглазием и амблиопией: Автореф. дис. . канд. пед. наук / И.В. Но-вичкова.-М., 1997.-16 с.

101. Обухова Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова.-М.: Педагогическое общество России, 1999.-444 с.

102. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л.Ф. Обухова.-М.: Тривола, 1995.-360 с.

103. Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушенным.зрением: Методическое пособие / Под ред. Л.М. Шипицыной.-С.-Пб.: Образование, 1995.-131 с.

104. Основы специальной психологии: Уч. пособие / Под ред. Л.В. Кузне-цовой.-М.: Академия, 2002.-С. 187-226.

105. Осорина М.В. Психологическая природа детского рисования / М.В. Осорина, О.А. Некрасова-Каратаева // Искусство в школе.-1995.-№3.-С. 62-66.

106. Першин В.Г. Рельефная наглядность в системе обучения и эстетического воспитания лиц с нарушением зрения. Методическое пособие / В.Г. Першин.-М.: ВОС, 1985.-73 с.

107. Петров Ю.И. Особенности восприятия-рельефно-графических пособий незрячими / Ю.И. Петров, Е.Н. Руцкая.-М.: ВОС, 1993.-59 с.

108. Пиаже Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже.-М., 1969659 с.

109. Пиаже Ж. Теория Пиаже // История зарубежной психологии: 30-60 г. XX в. Тексты / Ред. П.Я. Гальперин, А.Н. Ждан.-М.: Изд-во МГУ, 1986.-С. 232-292.

110. Плаксина Л.И. Как учить слабовидящего ребенка видеть и понимать окружающий мир / Л.И. Плаксина // Воспитание слабовидящего ребенка в семье.-М., 1986.-С. 39-46.

111. Плаксина Л.И. Коррекционно-воспитательная работа в детских садах с нарушением зрения / Плаксина Л.И. Материалы Всесоюз. симпоз. по дошкольному воспитанию детей с нарушением зрения: Сб. тр.-М., 1980.-С. 39-46.

112. Плаксина Л.И. Опыт коррекционно-воспитательной работы в детских садах для слабовидящих детей / Л.И. Плаксина // Дефектология—1983.-№6.-С. 69-74.

113. Плаксина Л.И. Реабилитация средствами образования детей с нарушением зрения / Л.И. Плаксина. Диагностика, развитие и коррекция сенсорной сферы лиц с нарушением зрения: Кн.-М., 1997.-С. 100-105.

114. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной помощи детям с косоглазием и амблиопией в условиях дошкольного образовательного учреждения: Дис. док. псих, наук / Л.И. Плаксина.-М., 1998.-299 с.

115. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушением зрения / Л.И.Плаксина.-М.: Город, 1998.-262.

116. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия в процессе предметного рисования у детей с нарушением зрения: Учеб-метод, пособие для педагога-дефектолога / Л.И. Плаксина.-М.: Гуманитарный изд. центр Вла-дос, 2008.-87 е.: ил.

117. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника / Н.Н. Поддъяков.-М.: Педагогика, 1977.-272 с.

118. Подколзина Е.Н. Обучение дошкольников с косоглазием и амблиопией применению схем в процессе зрительно-пространственной ориентировки / Е.Н. Подколзина//Дефектология.-1994.-№3.-С. 74-77.

119. Подколзина Е.Н. Формирование ориентировки в пространстве у дошкольников 3-4 лет с косоглазием и амблиопией: Дис. . канд. пед. наук / Е.Н. Подколзина.-М., 1998.-132 с.

120. Полуянов Ю.А. Диагностика общего и художественного развития детей по их рисункам / Ю.А. Полуянов.-М., Рига, 2000.-160 с.

121. Потемкина А.В. Занятия изобразительным творчеством в начальной школе слабовидящих. Методические рекомендации к урокам изобразительного искусства / А.В. Потемкина.-СПб.: Изд. РИТУ им. А.И: Герцена; 2003.-109 с.

122. Потемкина8 А.В. Методика обучения'изобразительной деятельности и тифлографике. Учебно-методическое пособие / А.В. Потемкина.-СПб.: Изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 2004.-90 с.

123. Потемкина А.В. Методическое сопровождение процесса обучения изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников: Дис. . канд. пед. наук/ А.В. Потемкина.-СПб., 2003.-249'с.

124. Программа воспитания в детском саду / Под ред. М.А. Васильева.-М.: Просвещение, 1982.-С. 120-122, 145-147.

125. Программа по графике для школ слепых.-М.: Учебно-педагогическое изд. Мин. Проев: РСФСР, 1954.-24 с. '

126. Программы специальных (коррекционных)-образовательных учреждений IV вида (для слабовидящих детей) (ясли-сад-начальная школа) / Под ред. Л.И. Плаксиной.-М.: Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации, 1997.-326 с.

127. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.-М.: Педагогика, 1983.-448 с.

128. Психология воспитания детей с нарушением зрения / Под ред. Л.И. Солнцевой, В.З. Денискиной.-М.: «Налоговый вестник», 2004.-320 с.

129. Пускаева Т.Д. Психолого-педагогические условия формирования целостных образов изучаемых объектов / Т.Д. Пускаева. Новые исследования в психологии и возрастной физиологии: Кн. / Под ред. А.В. Петровского.-М.: Педагогика, 1991.-С. 15-17.

130. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А. Венгера.-М.: Педагогика, 1986—224 с.

131. Рельефное рисование в I-V классах школ слепых детей. Разработка планов уроков.-М.: Просвещение, 1968.-64 с.

132. Ремезова Л.А. Коррекция недостатков развития конструктивной- деятельности у дошкольников с косоглазием и амблиопией: Дис. . канд. пед. наук / Л.А. Ремезова.-М.,1998.-184 с.

133. Рисование с детьми дошкольного возраста: Нетрадиционные техники, планирование, конспекты занятий / Под ред. Р.Г. Казаковой-М.: ТЦ5 Сфера, 2005.-128 с.

134. Рогушин В.К. Виды и особенности творческой деятельности слепых детей / В.К. Рогушин. Тезисы докладов и сообщений VII международной конференции «Ребенок в современном мире. Детство и творчество»: Сб. тр.-СПб.: Изд. СПб ГТУ, 2000.-С. 91-94.

135. Рубинштейн С.П. Основы общей психологии / Рубинштейн С.П.-СПб.: Питер, 1999.-705 с.

136. Рудакова Л.В. Коррекционно-педагогическая работа по развитию зрительного восприятия дошкольников, с нарушением зрения в условиях специального детского сада: Дис. . канд. пед. наук / Л.В. Рудакова.-Л., 1987.-237 с.

137. Рудакова Л.В. Основные направления работы специализированного детского сада для детей с нарушением зрения / Л.В. Рудакова // Вопросыобучения и воспитания слепых и слабовидящих-Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1982.-С. 74-85.

138. Сакулина Н.П. Рисование в детском саду / Н.П. Сакулина.-М., 1965214 с.

139. Самойлов А.Ф. Сравнительное исследование процесса формирования представлений слепых младших школьников с нормальным и нарушенным интеллектом: Дис.канд. пед. наук/ А.Ф. Самойлов.-Л., 1971- 179 с.'

140. Сапогова Е.Е. Ребенок и знак. Психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника / Е.Е. Сапогова.-Тула: Приок. кн. изд-во, 1993.-264 с.

141. Сапогова' Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей шести -семилетнего возраста / Е.Е. Сапогова // Возрастная психология.-1986.-№4.-С. 36-43. •

142. Сапронова О.П. Совместная работа тифлопедагога и воспитателя по формированию предметных представлений у детей с нарушением зрения / О.П. Сапронова // Воспитание и обучение детей с нарушениями разви-тия.-2003.-№5-С. 15-17.

143. Сековец Л.С. Коррекционно-педагогическая работа по физическому воспитанию детей дошкольного возраста с нарушением зрения/ Л.С. Се-ковец.гН.Новгород: Изд. Ю.А. Николаев, 2001.-168 с. илл.

144. Сековец Л.С. Коррекционная направленность физического воспитания дошкольников с монокулярным зрением: Дис. . док. пед. наук / Л.С. Се-ковец.-М.,2002.-292 с. с ил.

145. Селезнева Е.В. Коррекционная направленность занятий по формированию представлений о себе у дошкольника с нарушением зрения: Дис. . канд. пед. наук/Е.В. Селезнева.-М., 1995.-151 с.

146. Селли Дж. Очерки по психологии детства / Селли Дж.-М., 1901.-456 с.

147. Семевский Н.А. Обучение рисованию в школе слепых / Н.А. Семев-ский.-М.: УЧПЕДГИЗ, 1960.-214 с.

148. Семевский Н.А. Обучение графике в школе слепых / Н.А. Семевский.-М.: УЧПЕДГИЗ, 1952.-205 с.

149. Семченкова И.А. Оптимальные условия коррекционно-воспитательной работы с дошкольниками с нарушением зрения / И.А. Семченкова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.-2004.-№4.-С. 18-19.

150. Сиволапов С.К. Развитие сферы образов-представлений при задержке психического развития / С.К. Сиволапов // Дефектология.-1984.-№2.-С. 13-21.

151. Сидоренко Е. Методы математической обработки в психологии / Е. Сидоренко -СПб.: ООО «Речь», 2003.-350 с.

152. Словарь практического психолога. Сост. С.Ю. Головин—Минск: Хар-вест, 1997.-800 с.

153. Смирнова Е.О. Детская, психология. Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.О. Смирнова- М.: ВЛАДОС, 2003.-368 с.

154. Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста / Л.И. Солнцева.-М.: Полиграф-сервис, 1997.-121 с.

155. Солнцева Л.И. Значение дошкольного воспитания в коррекции недостатков психического развития детей с нарушением зрения / Л.И. Солнцева // Дефектология.-1983.-№4:-С. 54-58.

156. Солнцева Л.И. К вопросу о стандартах начального образования для детей с нарушением зрения / Л.И. Солнцева // Дефектология.-1995.-№6.-С. 21-25.

157. Солнцева Л.И. Некоторые особенности психического развития детей с нарушениями зрения в современных условиях / Л.И. Солнцева // Дефекто-логия.-2000.-№4.-С. 3-8.

158. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов, у слепых детей дошкольного возраста: Автореф. дис. . док. псих, наук / Л.И. Солнцева-М.,1978.-43 с.

159. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства / Л.И.Солнцева.-М-.: Полиграф-сервис, 2000.-125 с.

160. Теоретические и методические вопросы обучения слепых;^ слабовидящих: Межвузовский .сборник научных трудов'/ Под ред. А.Г. Литвака-Л.: ЛГПИим. А. И. Герцена, 1987.-162 с.

161. Тупоногов Б.К. Тифлопедагогические основы коррекционноразвивающего обучения: Автореф. дис. док. пед. наук / Б.К. ТупоноroBi-M., 1996.-45 с.

162. Тупоногов Б.К. Учет офтальмологических рекомендаций при организации учебно-воспитательной, работы с учащимися, имеющими зрительный дефект / Б.К. Тупоногов // Дефектология -1998.-№5.-С. 58-63.

163. Тюфанова И.В. Мастерская юных художников. Развитие изобразительных способностей старших дошкольников / И.В. Тюфанова.-СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС»,2004.-80.С.

164. Утробина К.К. Увлекательное, рисование, методом тычка с детьми 3-7 лет: Рисуем и познаем окружающий мир / К.К. Утробина; Г.Ф. Утробин — М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2004.-64 с.

165. Феоктистова В.А. Развитие зрительного восприятия у дошкольников с амблиопией и косоглазием / В.А. Феоктистова, Л.В. Егорова, Е.С. Незна-мова // Опыт изучения аномальных дошкольников-Л., 1978.-С. 123-126.

166. Феоктистова В.А. Распознавание и понимание картин и рисунков учениками 1-3 классов школы.слабовидящих: Дис. . канд. пед. наук / В.А. Феоктистова.-Л., 1956.-555 с.

167. Фильчикова'Л.И. Основы ранней психологической коррекции сенсорного развития детей с нарушениями зрения: Дис. . док. псих, наук / Л.И. Фильчикова.-М., 1999.-234 с.

168. Художественно-эстетическое развитие дошкольников. Интегрированные занятия: музыка, рисование, литература, развитие речи / Сост. Е.П. Климова-Волгоград: Учитель, 2005.-78 с.

169. Царик Н.С. Конкретизация представлений о живой природе у слепых детей младшего школьного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.С. Царик.-М., 1966.-18 с.

170. Цветкова Л.С. Роль зрительного образа в формировании-речи у детей с. различными формами речевой патологии / Л.С. Цветкова, Т.М. Пирцха-лайшвили // Дефектология.-1975.-№5.-С. 11-18.

171. Шалыгина Т. Об условиях проведения-коррекционной работы в тифлопедагогическом кабинете / Т. Шалыгина // Дошкольное воспитание-2004.-№12.-С. 69-72.

172. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) / И.В. Шаповаленко-М.: Гардарики, 2004.-349 с.г

173. Шевченко С.Г. Особенности запаса знаний и представлений у младших школьников с трудностями в обучении / С.Г. Шевченко // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.-2005.-№2.-С. 23-27.1

174. Шматко Н. Новые формы организации коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии / Н. Шматко // Дошкольное воспитание-1998.-№3.-С. 77-81.

175. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин-М.: Педагогика, 1989.-304 с.

176. Ячменёва В.В. Занятия и игровые упражнения по художественному творчеству с детьми 7-14 лет / В.В. Ячменёва-М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.-184 с.

177. Brookes М. Drawing with children / М. Brookes-Los Angeles: Jeremi P. Tarcher, Inc., 1986 -211 p.

178. Woodworth R.S. Experimental Psychology / R.S. Woodworth-London, Me-thuen, 1950.-365 p.

179. Sachsenweger R. Stereoschubungen ein Bilderbuch fur Kinder von 4 bis 10 Jahren/R. Sachsenweger-Lripzig, 1977.-62 s.