автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Нарушение письма у учащихся II-IV классов с детским церебральным параличом и пути их коррекции

Автореферат диссертации по теме "Нарушение письма у учащихся II-IV классов с детским церебральным параличом и пути их коррекции"

со

0 ІНСТИТУТ ДЕФЕКТОЛОГИ АПН УКРАЇНИ

'. і І " ^ На правах рукопису

ДАНИЛАВІЧЮТЕ Еляна Анатоліївна

УДК 376.02

ПОРУШЕННЯ ПИСЬМА В УЧНІВ II • IV КЛАСІВ З ДИТЯЧИМ ЦЕРЕБРАЛЬНИМ ПАРАЛІЧЕМ ТА ШЛЯХИ ТХ КОРЕКЦІЇ

13.00.03 - Спеціальна педагогіка

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Київ - 1997

Дисертація є рукописом

Робота виконана в Інституті дефектології АЛН України

Науковий керівник

- доктор педагогічних наук, професор, головний науковий співробітник

СОБОТОВИЧ Євгенія Федорівна

Офіційні опоненти:

член-кореспондент АПН України, доктор психологічних наук, професор, директор інституту проблем виховання АПН України БЕХ Іван Дмитрович

Провідна установа

член-кореспондент АПН України, кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник Інституту педагогіки АПН України, директор спец.школи-інтернату №15 м. Києва для дітей з наслідками поліомієліту та церебральними паралічами

ПОСТОВОЙТОВ Євген Павлович

■ Слов'янський державний педагогічний інститут

Захист відбудеться 20 “ Ґ7/ЦМШЛ 1997 р. о год. на засіданні спеціалізована вченої ради Д 26.450.01 при Інституті дефектології АПН України у приміщенні НПУ ім.Драгоманова (252030 , м.Київ-30, вул. Тургенівська, 8/14)

З дисертацією можна ознайомитись у науковій частині інституту дефектології АПН України

Автореферат розіслано “МШРК&М, 1997 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради /р Т.В.Жук

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ Актуальність дослідження. Досягнення оптимальної ефективності навчального процесу в різних типах шкіл (загальноосвітніх та спеціальних) значною мірою залежить від рівня оволодіння учнями писемним мовленням, яке є основою для засвоєння шкільних знань. Оскільки письмо - один із важливіших компонентів писемного мовлення, відхилення в його формуванні перешкоджають успішному навчанню, особливо з предметів мовного циклу. Порушення письма (дисграфія та дизорфографія) спостерігаються в усіх категорій аномальних школярів, у тому числі й учнів з дитячим церебральним паралічем (ДЦП). Аби позбутися цього, потрібно оптимізувати корекційний вплив, що пов'язано з поглибленим вивченням механізмів порушень письма.

Дослідження різних авторів свідчать, що в учнів з ДЦП часто помічається недостатній рівень дій, операцій і психічних функцій, які забезпечують процес писання (Л.О.Даннпова, М.Б.Ейдінова, М.В.Іполитова, Е.С.Каліжнкж,

О.М.Мастюкова, Н.М.Трубникова та ін.). Тому невипадково багато дослідників акцентують увагу на наявності у школярів з ДЦП усіх форм дисграфій та дис-лексій (І.І.Блажевський, О.М.Мастюкова, П.П.Миргород, І.О.Чайковська, Т.С.Яко-венко та ін.). Більшість праць присвячено аналізові графічних помилок на письмі, які пов'язуються з розладами зорово-просторового гнозиса і графічного, моторного компонента письма (Л.О.Данилова, Е.С.Каліжнюк, Н.В.Симонова та ін.). Інші дослідники, з огляду на той факт, що у школярів з ДЦП найпоширенішим мовленнєвим дефектом с дизартрія (Л.О.Данилова, М.Б.Ейдінова, О.М.Мастюкова), розглядають переважно фонетичні помилки в рамках дослідження порушень письма, які пов'язують з органічними або функціональними відхиленнями в розвитку лише артикуляторного апарату і зумовленим ними вторинним недорозвиненням фонематичного сприймання (З.О.Репіна, Л.Ф.Спірова, Г.В.Чиркіна, А.В.Ястребова та ін.).

За такого підходу специфічна структура цілісного дефекту (складний комплекс рухових, мовнорухових, перцептивних та інтелектуальних розладів), викликаного ДЦП, залишається поза увагою. Крім того, в науковій літературі недостатньо висвітлені відомості щодо поширення, характеру й динаміки зворотного розвитку зазначених порушень. Відповідну спрямованість мають і методичні роботи з питань корекції цих порушень.

Таким чином, вищевикладенв аргументує актуальність проблеми дослідження.

Об'єкт дослідження - вивчення порушень письма у молодших школярів з

ДЦП.

Предметом дослідження є зміст і методи корекційного навчання щодо подолання у молодших школярів з ДЦП найтиповіших помилок, зумовлених специфічною структурою дефекту.

Мета дослідження - розроблення комплексної системи корекційного впливу, спрямованого на подолання найтиповіших відхилень письма у молодших школярів з ДЦП.

Гіпотеза дослідження. Аналіз складного характеру дефекту, викликаного ДЦП, а також психологічної структури діяльності, яка забезпечує засвоєння письма, дас підстави припустити, що в писемній продукції учнів з ДЦП мають перевагу фонемографічні помилки, пов'язані з незасвоєнням фонетичного принципу правопису. В основі цих помилок можуть бути комплексні механізми, зумовлені ураженням аналізаторних систем, які забезпечують процес писання, а також особливостями формування вищих психічних функцій у школярів з ДЦП

Для досягнення мети і перевірки гіпотези були визначені задачі дослідження:

- ВИЯВИТИ ТИПОВІ і СТІЙКІ ПОМИЛКИ? у ПИСЬМІ МОЛОДШИХ ^;С0ЛЯріЗ а ДЦІ1 І визначити їх поширеність;

* встановити механізми нзйтипсзішйх {$онемсгоа±іч“і«х) відхилень у молодших школярів з ДЦП:

- зозробьгги методику корекиійнсго впливу, сггоямозакога из подолання фо-немограф'чних відхилень, і експериментально перевірити її есЬехт/зність.

Методологічно» основою дослідження стали ПСИХОЛОГІЧНІ ТЗ ПСИХОЛІНГВІСТИЧНІ вчення:

- гтро писемно 'ловлення як складну усзідо'/лену форму мовленнєвої ДІЯЛЬНОСТІ та її складовий компонент - письмо (Л.С.З'/гатсыслй, Є.З.Гур'янсз. ! А Зиуня К.А.Лазаренко, О.О.Гесчтьєз О.Р.Лур’я. !.О.Синиця, Л.С Цветкова та

ін.);

- про ссладну психологічну струлуру процесу писання, психологічні передумови і психофізіологічні механізми, які забезпечують йс"о засвоєння (Б.Г.Ачзньєз. В.1.Бельтюков. Л.Б.Біркун, Л.С Виготський. О.М.Зичарська. Є.В.Гур'янав, Д.Б.Єльконін, І.А.Зимня, О.О.Леонтьєз. О.Р.Лурія, Є.О.Соботович. Л.С.Цветкова та ін.):

- гтро функціональні системи тз їх пластичність, різні рівні організації діяльності. поетапна формування розумових дій. функціональну структуру усвідомленого регулювання діяльності (ПХАнохін, Е.А.Асратян. Н. А. Бернштейн, П.Я Гальперін. О.С.Конопція, О М Леонтьев та ін,}

“/етоди дослідження. У ході дослідження ми використали такі методи:аналіз ^сихолого-педзгопччої, чейроггсихологічної та лінгвістичної літератури; вивчення Я узагальнення педагогічного досвіду з подолання порушень письма в учнів з ДЦП; аналіз усної і письмової продукції школярів; констатуючий і формуючий

експеримент; вивчення документальних джерел; статистична перевірка гіпотез за методом Стьюдента.

Наукова новизна дослідження полягає в:

1) розробленні нового комплексного підходу до аналізу порушень письма у школярів з ДЦП, де враховано складну багатоланкову структуру цього виду мовленнєвої діяльності, а також довільних усвідомлених дій, що його становлять; багаторівневу організацію психічних функцій, які забезпечують формування зазначених дій; поліморфну структуру дефекту, викликаного ДЦП;

2) комплексному використанні психологічних, лінгвістичних і математичних методів аналізу експериментальних даних;

3) виявленні комплексу помилок у письмі названих дітей, визначенні динаміки їх зворотного розвитку і, з огляду на це, виявленні найтиповіших і найстій-кіших (фонемографічних) помилок;

4) новому трактуванні механізмів фонемографічних відхилень;

5) теоретичному обгрунтуванні і розробці корекційного комплексу, який побудовано з урахуванням виявлених симптомів і специфічних механізмів порушень у молодших школярів з ДЦП.

Теоретичне значення визначається розробкою системного підходу до аналізу порушень письма, положень про неоднорідну психофізіологічну структуру і природу фонемографічних помилок у молодших школярів з ДЦП. Наведені положення с основою вдосконалення змісту і методів корекційного навчання, а також можуть бути використані при дослідженні порушення письма в різних категорій учнів.

Практичне значення дослідження полягає в тому, що запропоновані в дисертації методики можуть бути використані з метою діагностики порушень пись-

вілязлення Ух механізмів, а також для попередження і подолання найтилсзіших (фонемографічних) аідхилень у різних категорій аномальних дітей.

Достовірність результатів підтверджується теоретичним обгрунтуванням напрямів дослідження: реалізацією комплексу методіз, адекватних природі явища, що вивчається; кількісною та якісною характеристикою експериментального матеріалу. а також йога математичною обробкою.

Апробація та упровадження результатів дослідження посходили в процесі здійснення експериментальної роботи у !І - IV класах школи для учніз з порушеннями опорно-рухової системи (школа-інтернат №15, школа ’Надія" м.Києва) та у відділенні для реабілітації дітей з такими ж відхиленнями (Український кон-сультатизна-діагностачнуй цента матері й дитини м.'Кисва): у доповідях і виступах на науково-практичних конференціях в УДПУ ім.М.П.Драгоманова (1993 -1594 рр.) та на звітних наукових конференціях Інституту дефектології АПН України (1994 - 1993 рр.): шляхом публікування робіт за темою дисезтації.

Особистий внесок дисертанта полягає у вивченні механізмів фонемограііч-них помилок та з розробленні поетапної системи корекційного впливу з урахуванням виязленлх механізмів і збережених ланок писемного виду мовленнєво; діяльності.

Положення, то виносяться на захист.

1) найтипоаішими порушеннями письма у школярів з ДЦП є фснемогозфіч'-г помилки, які свідчать про системні відхилення у озовмузаииі фонологічного компонента мовленнєвої діяльності:

2) психологічні механізми таких помилок зизнзчаються вибірковою недостатністю різних рівнів слухового споиймання; порушенням нормальної взаємодії «оанорухового та слухового аналізаторів (при збереженні останнього), що

зумовлене особливостями формування в учнів з ДЦП деяких психічних функцій (мовнослухової уваги, мовнослухової пам'яті і слухового зворотного зв'язку, який з ними корелює);

3) поетапна система формуючого навчання, яку розроблено з урахуванням первинної ланки порушень, збережених компонентів письмового виду мовленнєвої діяльності і спрямовано на формування слухових операцій та функцій, а також складових фонологічної компетенції, оптимізує процес корекційного впливу.

Структура роботи. Дисертація складається із вступу, чотирьох розділів, висновків, списку літературних джерел (221 назва), 7-ми додатків. У тексті роботи є 10 таблиць і 3 графіки.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі дисертації обгрунтовано вибір теми дослідження, її актуальність, мету, гіпотезу, задачі, визначено методи дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення, викладено основні положення, які виносяться на захист.

У першому розділі - Теоретичні передумови дослідження проблеми порушень письма у молодших школярів з ДЦП’ - проаналізовано наукову літературу, практику роботи щодо подолання порушень письма, визначено концепцію дослідження.

Як відомо, процес оволодіння письмом передбачає складну психічну діяльність, яка базується на певному рівні розвитку усного мовлення (РААязбекова, З.Н.Габашвілі, ГАКаше, Р.Є.Левіна, Д.І.Орлова та ін.). пізнавальної діяльності (Р.А.Еєлова-Давид, Г.Г.Воронова, ВАКовшиков, Р.Д.Тригер

та ін.), а також а н ал іти ко -си нтетач н ої робота аналізаторов, які беруть участь в акті писання (Т.С.Колессо, С.С.Ляпидевський, Р.І.Лалаєва, О.Р.Лурія,

Л.С.Цвєткова та ін.).

Аналіз літератури засвідчив, що ушкодження незрілого мозку при ДЦП визначає дифузний характер ураження, внаслідок чого спостерігаються як рухові, так і сенсорні, інтелектуальні, мовленнєві та інші порушення (Н.А.Василенко, М.В.Іполитова, Н.Н.Малофєсв, О.М.Мастюкова, 1.1.Панченко, М.С.Певзнер, Л.І.Переслені, Л.Б.Халілова та ін.), що не може не призвести до виникнення помилок у письмі. Зазначені фактори діють комплексно, тому різні типи помилок можуть бути взаємопов'язані, деякі можуть мати еволюційний характер. Це потребує комплексного вивчення порушень письма у школярів з ДЦП. Крім того, вивчення опублікованих даних дало змогу передбачити, що такі патогенетичні фактори, а також центральний механізм цілісного дефекту при ДЦП, негативно впливають на засвоєння, передусім, фонетичного і пов'язаного з ним фонемно-морфологічного принципу правопису. Це потребує визначення стану всіх вербальних дій і тих, що входять до них, операцій, які забезпечують засвоєння названого принципу. Водночас результати досліджень стосовно трактування механізмів фонемографічних помилок (Р.Є.Левіна, Н.А.Нікашина, А.Б.Ольхін, В.О.Рєпіна, Л.Ф.Спірова, А.В.Ястребова та ін.) свідчать, що складна структура дій писання та їх компонентів враховані недостатньо.

Аналіз психолого-педагогічних, нейропсихологічних, лінгвістичних досліджень (Б.Г.Ананьєв, Є.В.Гур’янов, О.Р.Лурія, А.Є.Ольшаникова, И.П.Феофанов, Л.С.Цвєткова та ін.) показав, що структура першої і основної дії писання (визначення звукового складу слова) має складний характер. Модель цієї дії, розроблена Є.Ф.Соботович, О.М.Гопиченко на основі узагальнення ряду дослід-

жень (О.М.Винарська, І.А.Зимня, Л.О.Чистович) і власних експериментальних даних, передбачає: сприймання звукового складу слова і слуховий аналіз мовлення); переклад акустичного образу в артикуляторне рішення; збереження у пам'яті звукового (акустичного і кінестетичного) образу; ідентифікацію звукового складу сприйнятого слова з фонемним та його упізнавання; виділення фонем, іцо входять у слово, з опорою на його слухо-вимовний образ; перевірку прийнятих рішень шляхом порівняння їх з образом; прийняття остаточного рішення. Отже, дія звукового аналізу може потерпати внаслідок первинних дефектів формування різних складових фонологічної компетенції: одного з рівнів фонематичного сприймання - сенсорного або перцептивного (фонологічного), фонематичних уявлень, системи парадигматичної організації фонем (Є.Ф.Собо-тович). При цьому їх недорозвинення може бути пов'язане не тільки з порушенням аналізаторної діяльності, але й з порушенням взаємодії мовнорухового та слухового аналізаторів внаслідок втрати останнім своєї провідної ролі при формуванні фонетичної системи мови (В.І.Бельтюков, Л.К.Назарова, Є.Ф.Соботович). Характерно, іцо зазначене порушення взаємодії аналізаторів спостерігається у дітей з відхиленнями у психічному розвитку (О.М.Гопиченко, Р.ІЛалаєва, А.Є.Ольшаникова, В.К.Орфінська, Є.Ф.Соботович).

Аналіз досліджень за проблемою ДЦП (М.Б.Ейдінова, О.М.Правдіна-Винар-ська, М.В.Іполітова, О.М.Мастюкова та ін.) дає підстави вважати, що всі патологічні фактори, які визначають несформованість першої дії, мають місце при цьому захворюванні. Разом з тим механізми його порушення не є розмежованими.

На основі аналізу праць Б.Г.Ананьева, Є.В.Гур'янова, Є.П.Кока, О.РЛурія, І.М.Садовникової, Л.С.Цвєткової, ЖЛ.Шиф та ін. розглянуто структуру другої і третьої дій писання (співвідношення звука з його оптичним знаком, співвідно-

шення оптичного знака з його графічним позначенням), визначено можливі причини відхилень в оволодінні ними, що мають місце і при ДЦП (Л.О.Данилова, Е.С.Каліжнкж, О.М.Мастюкова та ін.).

Проаналізувавши роботу щодо подолання фонвмографічних порушень у школярів з ДЦП, ми з'ясували, що корекційне навчання будується без урахування специфіки артикуляторних розладів та їх взаємозв'язку з загальною моторикою, інтегративної діяльності аналізаторів, а також структури дефекту, викликаного ДЦП.

Теоретичний аналіз наукової літератури дав змогу спрямувати дослідження на деталізацію механізмів порушень письма.

У другому розділі "Дослідження письма у молодших школярів з ДЦП" - викладено методику першого етапу констатуючого експерименту; проаналізовано письмові роботи учнів, виявлено різні відхилення, визначено найтиповіші та най-стійкіші з них.

Для вивчення особливостей письма нами було розроблено методику, спрямовану на визначення рівня оволодіння фонетичним і фонемно-морфологічним принципами правопису, яка містила; аудіювання і писання (словникові і текстуальні диктанти), самостійне писання (за серією картинок і за однією тартинкою).

Аналіз результатів виконання цього завдання дав змогу встановити, що для письма молодших школярів з ДЦП характерні різні типи помилок; фонемогра-фічні (змішування фонемографем, близьких або за акустако-артикуляційними, або оптичними та кінетичними ознаками; пропуски; заміни й додавання за типом уподібнень; переставляння тощо); морфологічні; лексико-граматичні; пунктуаційні.

Дослідження показало, що найпоширенішими виявилися фонемографічні помилки. На основі кількісних показників було встановлено, що число змішувань фонемографем. схожих оптично і кінетично, до четвертого класу знижується (2-гі класи - 7,8%, 3-ті - 8,2%, 4-ті - 7.5%).

Найтиповішими і найстійкішими є змішування фонемографем, близьких за акустико-артикуляційними ознаками (2-гі класи - 35,5%, 3-ті - 35,3%, 4-ті - 31,2%), пропуски (2-гі класи - 18,1%, 3-ті -17,7%, 4-ті - 20,0%), заміни й додавання за типом уподібнень (2-гі класи -17,3%, 3-ті - 20,0%, 4-ті - 21,2%). Кількість цих помилок від загальної кількості фонемографічних відхилень у текстуальних диктантах становила у 2-х класах - 71,0%, у 3-х - 73,0%, у 4-х - 72,4%. Виявилося, що такі помилки зустрічаються в письмових роботах школярів, як правило, в наборі. Решта помилок (переставляння, русизми та ін.), хоча і є досить стійкими, характеризують письмо тільки деяких учнів.

На основі отриманих результатів було визначено зміст другого етапу констатації.

У третьому розділі - "Механізми фонемографічних відхилень у молодших школярів з ДЦП" - наведено методику другого етапу констатуючого експерименту. розкрито психологічні механізми найтиповіших та найстійкіших фонемографічних помилок.

Оскільки за допомогою аналізу спеціальної літератури було встановлено, що при ДЦП може мати місце недостатній розвиток передумов успішного формування процесу писання, другий етап констатації містив; вивчення стану зорових операцій та функцій; рухових функцій кисті руки (О.М.Гопиченко, А.М.Корнєв,

І.М.Садовникова), особливостей розвитку рухової сфери в цілому; інтелекту

н

(Н.М.Стадненко); усного мовлення (Т.А.Власова, І.Т.Власенко, Г.В.Чиркіна; Є.Ф.Соботович, А.Ф.Чернопольська),

У ході дослідження ми припустили також, що причина названих помилок криється а недостатньому рівні розвитку зазначених вище операцій першої дії писання. Це дозволило розробити методику, яка передбачає виявлення диференційованих механізмів його порушення: вивчення стану сенсорного та перцеп-тизного рівнів сприймання, фонематичних уявлень, системи протиставлення фонем за корисними розрізнювальними ознаками. Було взято до уваги також дані щодо взаємодії слухового і мовнорухового аналізаторів у ході формування фонологічної компетенції. Крім того, враховувалися відомості щодо механізмів порушення розвитку компонентів фонологічної компетенції і дезорганізації взаємодії аналізаторів. На підставі цього ми розробили комплекс завдань, де передбачили різний ступінь участі аналізаторів, а також завдань, спрямованих на вивчення слухових операцій та функцій (уваги, пам'яті, контролю).

Аналіз результатів дослідження, проведеного за такою програмою, дав змогу встановити задовільний рівень розвитку зорових операцій та функцій. Це пов'язано з відповідною спрямованістю корекції, чим, очевидно, і пояснюється зниження числа помилок на змішування оптично і кінетично схожих фонемографем до четвертого року навчання.

При вивченні стану рухових функцій кисті руки та особливостей розвитку рухової сфери в цілому було виявлено порушення у школярів експериментальної групи. Проте вдалося встановити, що ці дефекти такого ж ступеня вияву притаманні й учням контрольної групи, письмо ягах є благополучним. Це дало підстави вважати, що рухові розлади не є основною причиною виникнення порушень письма, які вивчаються.

За даними психоневрологічного обстеження, зафіксованого у шкільній та лікарняній документації, було встановлено затримку психічного розвитку в учасників експерименту, що підтвердилося у ході нашого дослідження, спрямованого на вивчен-ня стану операцій аналізу, синтезу, узагальнення.

При дослідженні усного мовлення було помічено нерізко виявлені відхилення у використанні лексико-граматичних засобів мови. Однак з огляду на те, що фо-нетико-фонематичні порушення є провідними при ДЦП, основна увага приділялася звуковимові. Результати вивчення показали, що у 61,7% школярів мала місце або дизартрія, або дефекти вимови, не зумовлені безпосередньо органічним ураженням мовнорухового аналізатора; мовлення ж 38,3% учнів було фонетично чистим.

Детальний аналіз особливостей фонемографічних помилок, а також спеціальне вивчення їх механізмів за викладеною вище програмою, допомогли визначити різне походження зазначених відхилень.

Першу групу відхилень становили помилки на змішування фонемографем, що позначають звуки, близькі за акустико-артикуляційними ознаками, які неправильно вимовляються. Результати виконання учнями завдань, спрямованих передусім на те, щоб перевірити уміння розрізняти змішувані звуки на двох рівнях сприймання, показали, що при розпізнаванні на слух ізольованих змішуваних фонем, які пропонуються послідовно (проба №1), у 78,3% випадків мають місце помилкові відповіді. Аналіз отриманих даних з урахуванням психологічної структури завдання №1, яка передбачає розрізнення звуків лише за їх акустичними фізичними ознаками, дав змогу зробити висновок щодо первинного вибіркового порушення сенсорного рівня сприймання.

Як відомо, формування всіх фонематичних процесів і функцій (перцептивного рівня сприймання, фонематичних уявлень, звукового аналізу), що надбудовуються, базується на первинному збереженому сенсорному рівні сприймання. Дослідження стану зазначених функцій підтвердило вторинний характер їх порушення. Так, при визначенні стану перцептивного рівня сприймання, тобто уміння пізнавати фонеми за їх узагальненими корисними акустичними ознаками (розпізнавання сліз-квазіомонімів - проба №2, аудіювання і писання асемантич-них складів - проба № 3), у ході вивчення фонематичних уявлень (класифікація картинок, назви яких містять одну із змішуваних фонем, - проба N9 4; письмове відтворення зазначених ізольованих звуків у процесі визначення звукового складу слів - проба № 5), а також при дослідженні аналізу звукового складу слів в умовах різного ступеня участі слухового і мовнорухового аналізаторів (класифікація картинок, назви яких містять одну із змішуваних фонем, з опорою або на слухове сприймання мовлення експериментатора, або на власне проговорювання вголос - проби N3 9, 10; визначення звукового складу слів, у яких є змішувані фонеми, з опорою на слухове сприймання мовлення експериментатора - проба

№11) були зафіксовані ті ж помилки й у такій же кількості (78,3%), як і при вико-і

нанні завдання № 1. У процесі виконання інших завдань, також спрямованих на вивчення фонематичних уявлень і звукового аналізу слів, мало місце коливання числа помилок (61,2% -100%), що пов'язано з різною психологічною структурою проб: в одних випадках за рахунок підключення зорового аналізатора як опори, в інших - за рахунок виконання різних фонематичних функцій або на провідному, або на фоновому рівнях організації діяльності. Ця обставина мала значення для корекції, з математична обробка за методом Стьюдента показала, що зазначені відхилення у кількісних показниках не с статистично значущими.

Таким чином, вищевикладене дало змогу дійти висновку щодо вторинного, системно зумовленого порушення формування всіх названих фонематичних функцій, в основі яких лежить первинне недорозвинення сенсорного рівня сприймання. Цей механізм і викликає появу таких помилок.

Другу групу відхилень становили помилки також нз змішування фонемо-графем, що позначають близькі за акустико-артикуляційними ознаками звуки, які неправильно вимовляються. Проте при виконанні завдання №1 помилки були відсутні, що свідчить про збереженість сенсорного рівня сприймання. Появу помилок (70,8%) було зафіксовано при виконанні учнями завдань, які вимагають розрізнення звуків за узагальненими корисними ознаками (проба № 3). Це дало змогу дійти висновку про первинне недорозвинення перцептивного рівня сприймання, що викликало вторинні порушення у формуванні функцій, які надбудовуються. Так, 78,7% помилок учні допустили при вивченні стану фонематичних уявлень (проба № 4) і 78% тих же відхилень мали місце у ході звукового аналізу слів школярами (проба №Ю). Наведена кількість помилок виявилась досить близькою до числа їх при виконанні завдання № 3 (70,8%). Коливання кількості відхилень (76,8 - 90,1%) у процесі виконання ряду завдань, також спрямованих на дослідження фонематичних уявлень і звукового аналізу слів, не було статистично значущим. На основі отриманих даних і результатів математичної обробки було зроблено висновок про первинне порушення перцептивного рівня сприймання і вторинне недорозвинення зазначених фонематичних функцій. Появу відповідних помилок і слід пов'язувати з названим механізмом.

Третю групу відхилень становили такі ж за зовнішніми проявами змішування фо-немографем, які відповідали близьким за акустико-артикуляційними ознаками звукам, що вимовляються дефектно. Разом з тим, при виконанні завдань

N21, 2 помилок на змішування не було виявлено, що свідчить про збереженість сенсорного і перцептивного рівнів сприймання.

Названі відхилення були зафіксовані в ході дослідження фонематичних уявлень. Школярі допускали помилки при виконанні завдання №6 (фіксація відхилень, аналогічних вимові учнів, у мовленні експериментатора), яке не передбачало звукового аналізу слів, а також усіх завдань, що вимагають визначення фонемного складу слів з опорою на уявлення (проби № 3 - 5 та інші). їх кількість коливалася в межах від 40,1% до 57,6%, що пов'язано з різною психологічною структурою завдань. На основі зіставлення уявлень і дефектної вимови учніз було зроблено висновок щодо їх ідентичності. Це дало змогу дійти висновку про формування фонематичних уявлень з переважною опорою на діяльність мовно-рухового аналізатора при недостатньому врахуванні акустичних характеристик змішуваних фонем.

Ті ж помилки мали місце при виконанні школярами завдань, що потребують звукового аналізу слів (проби №10, 11 та інші). Максимальна їх кількість при цьому досягла 44,9%.

На основі отриманих даних і результатів математичної обробки ми дійшли висновку щодо первинного недорозвинення фонематичних уявлень і вторинного порушення звукового аналізу. Зазначений механізм і є основою виникнення помилок цієї групи.

Четверту групу відхилень становили помилки на змішування фонемогра-фем, що позначають звуки, близькі за акустико-артикуляційними ознаками, а також пропуски, заміни, додавання. Названі відхилення характеризували письмо учнів, проте не проявлялись у вимові, що свідчить про повноцінність фонема-

тичного сприймання та уявлень. Безпомилкове виконання завдань №1, 2, 6 послужило додатковим доказом на користь зазначеного висновку.

Відхилення цієї групи були зафіксовані у процесі виконання завдань, які потребують звукового аналізу фонемного складу слів з переважною опорою на власне проговорювання вголос (проба № 10 та інші), слухове сприймання мовлення експериментатора (проба № 9 та інші), а також уявлення (проба № 5 та інші). Незалежно від того, яка опора була провідною, учні в ході визначення фонемного складу слів часто враховували тільки моторні ознаки фонем, акустичні ж запишалися поза увагою. Це проявлялось у взаємозамінах фонемографем, які позначають дзвінкі та глухі звуки, а також у пропусках, замінах і додаваннях фонемографем, що позначають звуки, які характеризувались або менше (у разі пропусків), або більше (у разі замін і додавань) виразними артикуляційними ознаками порівняно зі звуками, що стоять поруч. Найбільша кількість змішувань при цьому досягла 49,4%, пропусків - 7,1%, замін і додавань - 4,5%.

Вивчення тенденцій коливання помилок, а також математична обробка отриманого матеріалу, дали змогу встановити, що основною причиною відхилень у цьому випадку е первинні порушення звукового аналізу фонемного складу слів. На основі подальшого аналізу результатів дослідження ми дійшли висновку, що первинне порушення фонематичних уявлень (третя група відхилень) і звукового аналізу слів (четверта група відхилень) викликане дезорганізацією нормальної взаємодії мовнорухового і слухового аналізаторів при втраті останнім своєї провідної ролі. Причина цього відхилення полягає в недорозвиненні функції слухового контролю, здійснення якої виступає на провідному рівні організації діяльності при виконанні ряду наведених вище завдань (проби ІМзЗ-5,9-11).

У ході дослідження вдалося встановити, що в основі порушень функції слухового контролю лежать дефекти слухової уваги і пам'яті - вищих психічних функцій більш високого рівня порівняно з фонематичним розрізненням. Так, експериментальні дані дослідження слухової уваги показали, що учні допускають найбільше помилок (28,9%) при необхідності довільної концентрації уваги на звуковому складі сліз, які містять фонеми, що правильно вимовляються й правильно записуються. Підтвердженням недорозвинення слухової уваги були результати виконання цілого ряду завдань, які містять як вербальний (20,3% -25% помилок), так і невербальний (21,4% - 28.1% помилок) матеріал. Максимальне число відхилень при вивченні стану слухової пам'яті мало місце у процесі виконання завдань, які вимагають довільного запам’ятовування й усного або письмового відтворення звукових рядів (9,1% - 39,4% помилок). Результати здійснення інших завдань (20,1% - 29,6% помилок) стали ще одним доказом на користь висновку щодо недорозвинення слухової пам'яті.

Таким чином, дослідження дало змогу встановити, що внаслідок дефектів слухової уваги і пам'яті слуховий контроль (або слуховий зворотний зв'язок), який ви-ступае звичайно як компенсаторна основа при ДЦП, не може виконувати цю функцію, а особливості його розвиту є причиною втрачання слуховим аналізатором провідної ролі у формуванні фонетичної системи мовлення і засвоєнні першої (основної) дії письма. Механізм порушення зазначених функцій пов'язаний із вторинним недорозвиненням або більш пізнім формуванням при ДЦП відділів кори головного мозку, які найінтенсивніше розвиваються після народження (О.М.Мастюкова).

У четвертому розділі - "Експериментальна методика подолання фонемо-графічних відхилень у молодших школярів з ДЦП" - розкрито поетапну систему

корекційного впливу щодо подолання фонемографічних відхилень, відображено результати формуючого експерименту.

При розробленні програми і змісту корекційного навчання, з одного боку, ми врахували виявлені механізми фонемографічних відхилень, з другого - можливість використання найзбереженіших ланок психологічної структури процесу писання. Такий підхід передбачає усунення первинного дефекту шляхом створення функціональних перебудов, які дають змогу використати збережені компоненти як компенсаторну основу при навчанні, тому ми виходили з основних положень учення про функціональні системи та їх пластичність (Б.Г.Ананьєв,

О.М.Леонтьев, О.Р.Лурія та ін.). Крім того, аналіз результатів констатації дав змогу намітити найраціональніші шляхи подолання помилок у письмі з урахуванням можливості здійснення порушених операцій та функцій на провідному й фоновому рівнях організації діяльності, поступового переходу зовнішніх, матеріалізованих дій у внутрішній інтелектуальний план, а також необхідності керування процесом писання як одним з видів довільної діяльності. З огляду на це при створенні програми корекційного впливу ми керувалися вченням про рівні організації діяльності (Н.А.Бернштейн), концепцією поетапного формування розумових дій (П.Я.Гальперін), вченням про функціональну систему усвідомленого регулювання діяльністю (О.О.Конопкін).

Зміст корекційного навчання, розроблений у відповідності із згаданою програмою, містив кілька напрямів.

У зв'язку з тим, що помилки всіх груп є наслідком системного порушення у школярів з ДЦП слухових операцій та функцій у цілому, одним з основних напрямів корекції стало формування названих операцій та функцій у ході виконання спеціальних завдань. Особливість цих завдань полягала в тому, що здійснен-

ня слухових операцій та функцій виступило на провідному рівні орга-нізації діяльності.

При виконанні зазначених завдань формування фонематичних функцій (компонентів фонологічної компетенції) відбувалося на фоновому рівні організації діяльності.

Інший основний напрям корекції полягав в удосконаленні зазначених слухових операцій і функцій на фоновому рівні під час виконання завдань, які передбачають розвиток фонематичних функцій на провідному рівні організації діяльності.

Корекційна робота щодо формування слухових операцій, слухових і фонематичних функцій передбачала виконання завдань, передусім, на рівні усного мовлення і лише потім - на рівні писемного, що зумовлено особливостями цих форм мовлення і с загальноприйнятим у логопедії.

Зміст роботи був реалізований на трьох етапах навчання. На І етапі процес •сорекційного впливу за названим напрямом проходив з опорою переважно на слухове і зорове сприймання при виключенні вираженої діяльності мовнорухово-го (проговорювання вголос). Це сприяло розвиткові усвідомленого ставлення до акустичних характеристик звуків. Виражена діяльність мсзнорухового аналізатора (проговорювання) підключалась на II етапі роботи, коли учні оволодівали вмінням користуватися акустичними ознаками фонем нарівні з іншими (артикуляційними, зоровими). Розвиток досить високого рівня сформованості вміння користуватись акустичним ефектом від власної вимови і правильно оцінювати його дав змогу перейти до ill етапу навчання, виконання завдань на якому проходило спочатку лише на основі уявлень, і потім - узагалі без будь-яких спеціальних настанов щодо діяльності аналізаторів.

Результати навчання підтвердили ефективність розробленої методики. Вия-зилося, що школярі експериментальної групи при написанні текстуальних диктантів допустили значно меншу кількість помилок (учні з порушеннями вимови -5.3%. з фонетично чистим мовленням - 4,0%) порівняно зі школярами, які навчалися за традиційною методикою (учні з порушеннями вимови -16,5%, з фонетично чистим мовленням -13,2%).

Підсумки навчання показали, що помилки, в основі яких лежать різні механізми, неоднаково піддаються корекції. Найбільше часу потребує усунення змішувань першої та другої груп. Досвід робота з подолання цих помилок засвідчив, що вони швидше піддаються корекції на індивідуальних заняттях.

Аналізуючи результати формуючого експерименту, ми виявили зниження числа деяких видів орфографічних помилок у письмі школярів експериментальної групи, хоча спеціальної роботи щодо їх усунення не було передбачено. Це підтверджує припущення щодо вторинності відхилень у засвоєнні фонемно-морфо-логічного принципу письма учнями з ДЦП.

На основі результатів дослідження зроблено такі висновки:

1. Комплексне вивчення порушень письма дало змогу виявити різні типи помилок у письмі учнів з ДЦП: фонемографічні. морфологічні, лексико-граматичні, пунктуаційні.

2. Дослідження динаміки зворотного розвитку показало, що фонемографічні помилки, пов'язані з відхиленнями у засвоєнні оптичних та кінетичних ознак фонем, мають тенденцію до зменшення, що пояснюється відповідною спрямованістю корєкційного впливу.

3. Фонемографічні відхилення, пов'язані з фонетико-фонематичними порушеннями, є найпоширенішими, найтиповішими та найстійкішими помилками в

письмі школярів, що свідчить про недостатній рівень засвоєння фонетичного принципу правопису.

4. Вивчення механізміз названих фонемографічних відхилень з позицій системного підходу дало змогу встановити, що основою їх в одних випадках е недорозвинення сенсорного чи перцептивного рівніз фонематичного сприймання, в інших - порушення складових фонологічної компетенції вищого рівня: фонематичних уявлень або звукового аналізу, що зумовлено дезорганізацією взаємодії мознорухового і слухового аналізаторів при втзаті останнім провідної ролі. Останнє пов'язано з особливостями формування слухових операцій та функцій (уваги, пам'яті, контролю) і веде, з одного боку, до незасвоєння основної дії письма (визначення звукової структури слова), яка здійснюється з переважною опорою на моторні ознаки фонем, без достатнього урахування їх акустичних характеристик, з другого - перешкоджає компенсації оптичних і кінетичних процесів. які регулюють процес писання і потерпають при ДЦП.

5. Результативність корекційного Епливу з подолання зазначених порушень забезпечується урахуванням виявлених механізмів помилок; використанням нзйзбереженіших аналізаторних систем: вибором основних напрямів навчання, які передбачають формування слухових операцій та функцій, а таксж складових фонологічної компетенції на провідному та фоновому рівнях організації діяльності.

6. Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми, що розглядається. Подальшого вивченню потребують питання розробки програми запобіжного і корекційного впливу на весь комплехс виявлених порушень письма.

Основні положення дослідження відбито в таких публікаціях^

ООНСЕН! положення дослідження ЗІД5.!ТС 2 таких публікаціях.

1. Методика подолання фонсмографічних відхилень у молодших школярів з ДЦП іі Конспсет -Лснм:о, 1997. -С.46-77.

2. Корекція фонемографічних помилок в учнів з дитячим церебральним паралічем II Дефектологія. 1997. - №2. - С. 29-34.

3. Щоб писати грамотно // Дошкільно виховання. - 1997 - №£. 5. - С. 24-25. 1С-11.

4. До питання встановлення механізмів фонемографічних помилок // Актуальні проблеми розбудови національної освіти. - Київ - Херсон: Пілотні школи. -1997, - С.173-176 (у співавторстві з Є.Ф.Соботович).

5 Характер і структура помилок у письмозих роботах учнів II- IV класів школи для дітей з ДЦП // Розвиток проблем психолого-педагогічної науки в науково-технічній творчості молоді. - К.: УДПУ. -1993. - 8ипуск №1 - С.220-221.

6. О состоянии слуховых операций и функций, обеспечивающих процесс письма у детей с ДЦП //Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конф. "Інтеграція аномальної дитини в сучасній системі соціальних відносин". - К,,

1994. - С.233-235.

7. Про природу фонємографічних помилок в учнів И-IV класів а ДЦП II Матеріали кауково-ззітної конф. "Психолого-педагсгічні умови підвищення результативності уміння школярів з психічними вадами". - К,, 1995. -С.132-137.

8. Психологические механизмы нарушений письма у учащихся II-IV классов с ДЦП II Тезисы международного семинара "Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития". - СПб.; Образование.

1995. -C.166-1G8 (у співавторстві з Є.Ф.Соботович).

2,ї

9. Особливості подолання фонемографічнкх помилок з учнів iHV класів з ДЦП II Матеріали II зїзду Товариства психологів України “Проблеми та перспективи розвитку психології в Україні”. -ТомЮ. - К„ 1336. - C.1Q1-1Q3 (у співавторстві з Є.Ф.Соботович).

10. Підходи до вивчення механізмів фонемографічних відхилень // Матеріали міжнар. науково-практичної конф. "Діти з обмеженими фізичними та розумовими можливостями в системі ксрекційкогс навчання і виховання”. - К.. 1937. - С.199-201 (у співавторстві з Є.Ф.Соботоаич).

Daniiavichiuie Е.А. Written activities violation of the 2-nd - 4-th form pupils with cerebral palsy and means of its correction.

Manuscript of the thesis for a scientific degree of a Candidat of Pedagogical Sciences, speciality 13.00.03 - special pedagogics. Institute of Defectology of the Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine, Kyiv, 1997

This thesis deals with ths studying of mistakes of the lower form pupils with cerebral palsy during their written activities. The new comprehensive approach developed for the analysis of written violations, taking into concideration of multigroup structure of this type of speech activities also polymorphous structure of defect caused by cerebral palsy. It was established Shat a written production of abovementioned pupils will be characterized of the different types of mistake among which phonemographic mistakes were most typical and steadfast The new treatment of psychological mechanisms of phonemographic mistakes was proposed. Step-by-step system of correctional training presented, which developed in consideration of bringing to light tie violation mechanisms, also safe components of written type of speech activities.

Данилавичюте Э.А. Нарушения письма у учащихся І1 - IV классов с детским церебральным параличом и пути их коррекции.

Диссертация (рукопись) на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.03 - специальная педагогика. Институт дефектологии АНН Украины. Киев. 1997.

Диссертация посзяїцена вопросам изучения ошибок в письме младших школьников с детским церебральным параличом, 3 диссертации разработан новый комплексный подход к анализу нарушений письма, учитывающий многозвеньевую структуру этого вида речезой деятельности, а также полиморфную структуру дефекта, вызванного детским церебральным параличом. Установлено. что письменная продукция названных учащихся характеризуется различными типами ошибок, наиболее типичными и стойкими среди которых являются фонемографические. Предложена новая трактовка психологических механизмов фонемофафических ошибок. Представлена поэтапная система коррекционного обучения, разработанная с учетом выявленных механизмов нарушений, а та «же сохранных компонентов письменного вида речевой деятельности.

Ключозі слова: фонемографіччі помилки, психологічні механізми, дитячий церебральний параліч, комплексний підхід.