автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности речевого развития младших школьников с нарушениями слуха в разных условиях обучения

Автореферат диссертации по теме "Особенности речевого развития младших школьников с нарушениями слуха в разных условиях обучения"

На правах рукописи УДК: 371.912

ТИМОШЕНКО Ирина Владимировна

ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА В РАЗНЫХ УСЛОВИЯХ ОБУЧЕНИЯ

Специальность: 13.00.03 • коррекционная педагогика (сурдопедаго гика)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации иа соискание ученой степени кандидата педагогических наук

г

Санкт- Петербург 2006

Работа выполнена на кафедре сурдопедагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

НИКИТИНА

МАРГАРИТА ИВАНОВНА

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор НАЗАРОВА

НАТАЛИЯ МИХАЙЛОВНА

кандидат педагогических наук, доцент КРУГЛОВА

ТАМАРА АЛЕКСАНДРОВНА

Ведущая организация:

Ленинградский государственный университет им. А.С.Пушкина

Защита состоится «15» декабря 2006 года в 16-30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.01 в Российском государственном педагогическом университете им, А.И. Герцена по адресу: 197046, г. Санкт-Петербург, ул. Малая Посадская, д. 26, ауд. 317.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп. 5.

Автореферат разослав « ноября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного сов кандидат психологических наук, доцент

Д.И. Бойков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе развития общества и образования одной из центральных научно-практических проблем, привлекающих внимание как отечественных ученых (Л.С.Выготский, Р.М.Боскис, А.Г.Зикеев, С.А.Зыков, Т.С.Зыкова, К.ГЛСоровин, МЛ.Никитина, Л.П.Назарова, Т.В.Розанова, Л .И .Тигранова), так и зарубежных специалистов (В.Вейс, КЛеЙмитц, О.Перье), является проблема речевого развития детей с нарушенным слухом.

Оптимизация речевого развития слабослышащих младших школьников определена сложнейшей задачей начальной школы (Р.М.Боскис, И.М.Гилеевич, А.Г.Зикеев, К.Г.Коровин, М.И.Никитина, ЛЛ.Назарова, Т.В.Розанова, Л.И.Тигранова, К.Леймитц н др.). Она чрезвычайно актуальна в связи с интеграционными процессами, происходящими в обществе, в целом, н в системе специального образования, в частности (И.М.Гилевнч, Н.Н.Малофеев, М.И.Никитииа, Л.И.Тигранова, Л.М.Шипицына, Н.Д.Шматко и др.).

В научных исследованиях Р.М.Боскис, И.М.Гилевич, Т.М.Власовой, А.Г.Зикеева, К.Г.Коровина, М.И.Никитиной, Л.И.Тшрановой подчеркивается роль активизации речевой деятельности для гармоничного психофизического и личностного развития детей с нарушенным слухом, их успешного обучения в школе и дальнейшей социализации в обществе.

В работах Л.В.Андреевой, Т.Г.Богдановой, О.А.КрасильнкковоЙ, Н.М.Назаровой, М.И.Никшшгой, Ф.Ф.Рау определена значимость повышения эффективности процесса обучения и воспитания, максимального использования возможностей речевой среды. При -этом учитываются общие закономерности и особенности восприятия речи, подражательная способность и стремление к активному и результативному действию (Р.М.Боскис, Л.С.Выготский, Э.ИЛеонгард и др.), особенности развития произвольности психических функций н личностных новообразований у детей в младшем школьном возрасте (Р.М.Боскис, И.МХилевич, Т.С.Зыкова, К.В.Комаров, Т.В.Маркова, А.И.Метт, Э.В.Миронова, Е.З. Яхнина, Slezak- Schindler и др.).

Процессы и принципы, на которых базируются концепции интегрированного обучения; организация обучения внутри системы специального образования и взаимодействие школ общего и специального назначения (Кейс ван Рейверк, Н.Н.Малофеев, Л.М.Шишщына и др.) определяют необходимость создания определенных условий обучения и организации специальной комплексной психолого-педагогической, медико-социальной помощи и поддержки ребенку и его семье по месту жительства (Г.Ф.Григорьева, Н.Н.Малофеев, Г.А.Разбивная, Н,Д.Шматко, Н-Д-Ярмаченко, Marti Kemppainen и Др.).

Анализ изученной литературы по интересующей нас проблеме позволил выделить в качестве объекта исследования процесс речевого развития младших школьников с нарушенным слухом в разных условиях обучения.

Предметом исследования являются особенности речевого развития слабослышащих младших школьников в разных условиях обучения.

Цель исследования состояла в научно-теоретическом и экспериментальном изучении речевого развития слабослышащих младших школьников в разных условиях обучения и разработке новых подходов к комплексной коррекционно-педагогкческой помощи в образовательном пространстве Республики Карелия.

В соответствии с намеченной целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи:

1. Выявить особенности речевого развития младших школьников с III- IY стспсвыо тугоухости в разных условиях обучения в Республике Карелия.

1. Проанализировать и сопоставить полученные данные.

3. Определить факторы оптимизации речевого развития младших школьников с нарушенным слухом, обучающихся по месту жительства.

4. Разработать содержание коррекционпо-педагогической помощи, направленной на активизацию речевого развития младших школьников с нарушениями слуха.

5. Апробировать эффективность предлагаемой дидактической системы помощи в разных условиях обучения в Республике Карелия.

На основе выделенных объекта и предмета, цели и задач исследования была сформулирована следующая гипотеза: речевое развитие младших школьников с нарушениями слуха может проходить более интенсивно и быть более результативным в условиях создания и развития специальных образовательных услуг, включающих разработку интегрированных моделей обучения слабослышащих по месту жительства, расширение взаимодействия служб сопровождения и реализацию программы специальной -дидактической помощи учащимся в процессе обучения.

Методологическую основу исследования составили концепция о социальной ситуации развития (Л.С.Выготский) и социальной обусловленности потребности в речевом общении (М.ИЛисива, М.РЛьвов); теория речевой деятельности (Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев, А.АЛеонтьев, Н.И.Жинкин, И. А.Зимняя); положения о пснхолингвнстнческой речевой организации индивида (СЛЛЗыготский, А.АЛеонтъев, Л .А.Пиотровская, С.Н.Цейтлин, Л.Щерба); положения об общественном характере языка, на основе которого происходит формирование и развитие вербального мышления (АА.Бодалев, Л.С.Выготский, А.Н. Гвоздев, А.РЛурия); общепсихологическая теория деятельности (Л.С.Выготксий, В.В.Давыдов, А.НЛеонтьев, Д.Б.Эльконин); инновационные подходы к модернизации специального образования (Н.Н.Малофеев, Л.М.Шипицына); концепция гуманитаризации образования (В.А.Козырев); деятельностный подход (М.М.Бахтин, Л.И.Божович, С.А.Зыков, СЛ.РубннштеЙн, Д.Б.Эльконин); положения коммуникационной системы, предполагающие усвоение языка как средства общения (С.А.Зыкоа).

Для доказательства исходной гипотезы н реализации цели и задач данного исследования применялись следующие методы: теоретический анализ; мониторинг контингента детей и условий обучения; изучение анамнестических данных, наблюдение; беседа; констатирующий и формирующий педагогические эксперименты; праксиометрический метод (изучение продуктов деятельности);

анализ экспертных оценок; математико-статистическая обработка экспериментальных данных.

Организация исследования. Исследование проводилось в 4 этапа на протяжении 1998-2005 гг. Первый этап посвящен изучению и системному анализу литературы по проблеме исследования; проведению мониторинга контингента детей с нарушенным слухом и условий школьного обучения в республике Карелия (пропедевтический этап констатирующего эксперимента).

На втором этапе осуществлялась разработка и апробация различных диагностических методов и методик, позволяющих выявить особенности речевого развития и его уровни у слабослышащих младших школьников в разных условиях обучения; определялись факторы, влияющие на эффективность речевого развития учащихся (основной этап констатирующего эксперимента). В этот период с нашим участием начинает развиваться система специального образования для данной категории детей в Республике Карелия.

Третий этап включал формирующий и контрольный эксперимент и был ориентирован на проверку гипотезы, педагогических выводов, сделанных в ходе исследования. На четвертом этапе осуществлялась систематизация полученных данных и научное обобщение результатов исследования, оформлялись материалы исследования.

Диссертация выполнена на базе специального коррекционного отделения общеобразовательной школы № 25 г.Петрозаводска (группа А); специального (коррекционного) класса общеобразовательной школы №7 г.Сегежн, в общеобразовательных классах школ № 9, № 38, № 46 и школе-интернате № 22 - г.Петрозаводска (группа* Б). В эксперименте приняли участие 40 учащихся 0-2 классов с III, 1У-ой степенью тугоухости (по Международной классификации снижения слуха) 7-11 лет: дети группы А начали обучение по традиционной программе учреждения II вида; дети группы Б начали экспериментальное обучение по программе 1-4 массовой школы.

Положения выносимые на защиту:

1) Речевое развитие младших школьников с нарушенным слухом, обучающихся в условиях образовательной интеграции, отличается исключительным своеобразием.

2)В условиях функционирования различных моделей интегрированного обучения для детей с нарушениями слуха в малонаселенном регионе необходима организация специальной комплексной психолого-педагогической помощи учащимся в процессе обучения по месту жительства.

3)Максимальное приближение специального (коррекционного) обучения к месту жительства детей, организация психолого-педагогического сопровождения развития детей в процессе обучения являются приоритетными направлениями региональной образовательной политики.

Достоверность к научная обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, применением комплекса методов, поэтапным характером исследования, детальным количественным и качественным анализом полученной экспериментальной

выборки и ее значимостью для предоставления качественных образовательных услуг в карельском регионе.

' Научная новизна исследования заключается в том, что углублены представления об особенностях речевого развития младших школьников с нарушенным слухом в условиях обучения по месту жительства. Выявлены региональные условия и факторы оптимизации речевого развития слабослышащих младших школьников. Разработаны психолого-педагогические и организационные подходы к оптимизации речевого развития слабослышащих учащихся в условиях обучения в Карелии.

Структурно и содержательно представлена региональная образовательная модель. Выделены этапы организации коррекпнонно-педагогической помощи, направленной на активизацию речевого развития младших школьников с нарушенным слухом в процессе обучения. Апробирована программа дидактической помощи, направленной на оптимизацию речевого развития слабослышащих младших школьников.

Доказана эффективность предложенного варианта развития инклюзивного образования для малонаселенного региона.

Теоретическая значимость. В диссертации уточнены научные подходы к проблеме образовательной интеграции детей с нарушенным слухом в малонаселенном регионе. Расширено понимание природы речевого развития слабослышащих младших школьников. Представлены современные подходы к активизации речевого развития учащихся. Обогащены и конкретизированы представления об особенностях речевого развития учащихся, о возможностях и дальнейших перспективах обучения детей с нарушенным слухом в условиях организации специального регионального образования. Обоснованы структурные элементы педагогической системы комплексной специальной помощи по формированию и развитию словесной речи у учащихся в начальный период школьного обучения.

Практическая значимость. Предложенная методика обследования речевого развития младших школьников с нарушениями слуха может быть использована в комплексном изучении общего развития слабослышащего младшего школьника. Региональная модель обучения и сопровождения детей с нарушенным слухом функционирует в Республике Карелия в течение 7 лет. Определенные оптимальные психолого-педагогаческие условия позволили разработать педагогические рекомендации, способствующие активизации речевого развития учащихся с нарушенным слухом в начальный школьный период в образовательных учреждениях специального и общего назначения.

Рекомендации по использованию. Материалы исследования возможно использовать в работе педагогов при изучении речевого развития младших школьников, для разработки учебных курсов и дисциплин по подготовке специалистов в области коррекционной педагогики.

Предложенный вариант развития специального образования в малонаселенном регионе может быть использован при организации образовательных услуг для детей с ограниченными возможностями здоровья по месту жительства.

Апробация н внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры сурдопедагогики РГПУ им. А.И.Герцена в Санкт-Петербурге в 2001-2005 г.г.; на педагогических советах ПМПК республики Карелия и совещаниях в ПМЦентре РК в Петрозаводске, на коллегиях Министерства образования и по делам молодежи Республики Карелия (г.Петрозаводск, 199$, 2001, 2003 г.г.); на международных научно-практических семинарах Россия-Финляндия: «Мы разные, но равные» (2004г.), «Пойми меня» (2005г.), «Будущее детей и молодежи с нарушениями слуха в Республике Карелия» (2006 г.) в г.Петрозаводске.

Материалы работы использовались при подготовке и проведении лекций и семинаров с курсантами Института повышения квалификации работников образования, со студентами факультета дошкольной педагогики Карельского государственного педагогического университета в г. Петрозаводске (2002 -2005г, г.).

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 285 наименований, нз них 5 - на немецком и финском языках, 9 приложений. Объем основного текста диссертации составляет 220 страниц. Работа содержит 20 таблиц, 2 схемы, 4 диаграммы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, определены цель, объект и предмет исследования, сформулированы гипотеза и задачи исследования, раскрыты теоретическая, практическая значимость и научная новизна работы, изложены положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Научно-теоретические аспекты исследования речевого развития детей» посвящена анализу литературных данных, характеризующих современные подходы к изучению речевого развития детей младшего школьного возраста с нормальным и нарушенным слухом.

На современном этапе развития образования, науки и общества, проблема речевого развития различных категорий детей стала предметом интенсивных теоретических и практических изысканий исследователей: философов и социологов (Л.П.Буева, Г,В. Колшанский, А.Р. Мудрик, и др.), лингвистов (Т.В.Ахутина, В.А.Звепшцев, Л.А.Пиотровская, С.Н.Дейтлин и др.), психолингвистов (Н.В.Вятготнев, И.А.Зимняя, Е.И. Исенина, Н.ИЛепская, А.М.Шахнарович и др.), педагогов и психологов (3-В.Дощицина, И.В.Дубровина, Н.И-Жинкин, А.Г.Зикеев, К.Г.Коровин, М.ИЛисина, М.РЛьвов, А.К.Маркова и ДР-).

Научные работы этих авторов базируются на ряде основополагающих исследований в этой области (П.К.Анохин, Н.А.Берштейн, И.А.Бодуэн де Куртене, Л.С.ВыготскиЙ, А.Н.Гвоздев, ААЛеонтьев, А.НЛеонтьев, А.Р.Лурия, И.П.Павлов, С.Л.РубинштеЙн И.М.Сеченов, Ф.Де Соссюр, Н.Х.Швачкнн, Л.В.Щерба), являющихся надежной теоретической базой при изучении речевого развития детей.

И псрпом параграфе «Лнигвисгичсские и психолнигвиетические аспекты исследования речевого развития детей» раскрыта значимость лингвистической базы, заложенной в трудах В.Гумбольдга, А.А.Потебни, А.И.Пешковскопо, А.А.Реформатского, Л.В.Щербы. Она непременно приводит к правильному выбору методов и приемов исследования речевого развития школьников. С применением лингвистического и психолингвистического подходов к анализу специфики речевого и когнитивного развития детей с ограниченными возможностями здоровья связаны перспективы развития и взаимодействия общего и специального образования (Е.И.Исенина, О.А.Красильникова, М.И.Никитина, Л.П.Носкова, Л.А.ГТиотровская, С.Н.Цейтлин и др.).

Данные исследований В.В Лебединского, К.Д.Ушинского, А.М.Шахнаровича, Л.В.Щербы позволяют изучать «чувственную природ языка» с точки зрения развития внутренней языковой системы ипдтнш. основанной на переработке языкового материала. Тем самым, создаются предпосылки для изучения и «вскрытия внутренних процессов» рсчцнош развития (Л.В.Щерба); изучения речевых высказываний детей, необходимых для выражения просьб, желаний, чувств и мыслей (В.Гумбольд).

Признание способности ребенка с проблемами в развитии персриСшмшпъ доступный ему языковой материал на основе психофизиологических особенностей, и является сутью психолингвистического подхода в коррищнопиой педагогике (Л.А.Пиотровская и др.). Фиксирование внимания на ли I и'мистических аспектах позволяет учитывать ведущую учебную деятельность мшдшего школьника (Л.В.Занков, В.В.Давыдов, А.К.Маркова, Л.П.Носкова, ДЛ»,')л1<кииип н др), особенности организации его внутренней языковой системы языки и хирикгер речевой коммуникации в начальный школьный период обучения (Л.А.Пиотровская, А.М.Шахнарович, Л.В.Щерба и др.).

Анализ основных научных подходов к освоению ребенком родного »зыка, побуждаемого естественной потребностью общения и самовыражении, рис крыт в трудах Е.И.Исеннной, Н.ИЛепской, А.М.Шахнаровича, Л.1МЦсрбы, С.Н,Цейтлин. Ученые Л.С.Выготский, А.НЛеонтьеа, А,Р.Лурия, СЛ.Рубинштейн раскрывают психологическую основу речевого развития ребенка.

Понимание речевого развития как проявления «социальной активности» рассматривается в трудах ЯЛ.Коломинского, А.А.Раена, Д.Б. Эльконипа. Ряд авторов подходят к изучению речевой активности как одного из факторов оптимизации речевого развития учащихся (Л.И.Божович, М.Р.Львов, Розенгарт-Пупко, Т.Тульвисте и др.). Таким образом, изучение работ Л.В.Щербы, Н.ИЖинкина, А.АЛеонтьева, А.НЛеонтьева, М.Н.Вятютнева, М.РЛьвова позволяет определить под речевым развитием интенсивный процесс овладения языком и речью, а именно: использование определенного количества языковых знаковых средств и закономерностей их функционирования для понимания речи окружающих и построения собственных высказываний.

Во втором параграфе проведен анализ психолого-педагогической литературы, который показал, что развитие речи детей, совершающееся я совершенствующееся в течение всей жизни, приобретает качественную специфику в начальный школьный период обучения (Л.С.Выготский, А.К.Маркова и др.). Речевое развитие учащихся опосредуется коммуникативным аспектом; коммуникативная же речь «интеллекту ал изируется» и перерастает в функцию индивидуального воздействия (А.К.Маркова).

В третьем параграфе «Проблема речевого развития младших школьников с нарушенным слухом в педагогической н методической литературе» на основе изучения трудов Л.С.Выготского, С.А.Зыкова, Р.М.Боскис, Г.Г.Коровина и АХ.Зикеева раскрыты методологические основы коммуникативной системы обучения детей с нарушенным слухом, предполагающей усвоение языка как средства общения. В исследованиях АХ.Зикеева, 1973, 1976, РЖБоскис, КТЛСоровина, 1981, Т.С.Зыковой, 198«, К.В.Комарова, 1988, Э.И.Леонгард, 1990, 1998, М-А.Зыковой, 2000 подчеркивается значимость создания специальных психолого-педагогических условий обучения и воспитания глухих, и слабослышащих. Формируемая в начальном школьном возрасте произвольность объединяет языковые факты и закономерности их функционирования в речи со способностями и возможностями учащихся. Характер стойких отклонений от языковой и возрастной нормы тормозит речевое и когнитивное развитие слабослышащих школьников.

Анализируя речь детей, поступающих в специальную шкалу, Р.М.Боскис, К.Г.Коровин, Р.Е Левина выделяют-своеобразие в понимании и употреблении детьми языковых средств общения: лексики (диффузность, расширение или сужение понимаемой или употребляемой единицы, неточность и недостаточность дифференцировкк значений, употребляемых ими слов), ограниченную сформировашюсть грамматического строя речи. Данные результаты подтверждены и более поздними исследованиями Л.П.Назаровой, 1970, А.Г.Зикеева, 1973, 1976, КТ.Коровина, 1976, Р.М.Боскис, Л.Е. Фингерман, 1978, Р.М.Боскис, К.Г.Коровнна, 1981, ЛЛ.Носковой, 1992, И.М.Гилевич, Л.И.Тиграновой, 1995 и других.

По мнению сурдопедагогов период дошкольного детства и начального школьного обучения наиболее значим и благоприятен дня проведения «целенаправленной коррекционной помощи» детям, интегрированным в слышащий социум. Одним ю главных факторов интеграции неслышащего и слабослышащего в общество Э.ИЛеонгард определяет личностные качества ребенка. Э.А.Вийтар отмечает прямое влияние личностных особенностей учащихся на речевое развитие и успешность в обучении. ВЛ.Белинский и Т.Э.Пуйк подчеркивают значимость социальной активности, стремления к совместной деятельности, способность к контактированию и взаимодействию со слышащими в различных ситуациях. Р.М.Боскнс, А.А.Венгер, Г.ЛЛЗыгодская, И.М.Гилевич, М.А.Зыкова, М.И.Никитина, Л.И.Тигранова отмечают зависимость уровня развития познавательной и речевой деятельности ребенка от состояния здоровья и индивидуальных особенностей, активности родителей в

реабилитационной работе, успешности продвижения детей в обучении и в речевом развитии.

Вторая глава «Особенности речевого развития младших школьников с нарушениями слуха в условиях организации региональных образовательных услуг в Республике Карелия» посвящена анализу результатов экспериментальной части диссертации.

В первом параграфе представлена организация, раскрыто содержание констатирующего эксперимента. Раздел посвящен решению задач данного этапа исследования, обоснованию н описанию методик, процедуре его проведения.

Программа констатирующей части исследования включала в себя два этапа: подготовительный (пропедевтический) и основной (собственно экспериментальный). Целью подготовительного этана являлось проведение мониторинга контингента детей с нарушениями слуха н условий школьного обучения. Цепью основного экспериментального этапа исследования явилось изучение речевого развития слабослышащих младших школьников в разных условиях обучения и определение факторов, стимулирующих процесс речевого развития учащихся. Мониторинг контингента детей с нарушенным слухом был проведен с июля по декабрь 1997г.сурдологом республиканской поликлиники, отоларингологами районных и муниципальных поликлиник при участии органов управления образования и здравоохранения. В табл. 1 представлены данные на 30 декабря 1997г.

Таблица 1

Глухие Слабослышащие

Дошкольники 3 - 15" ' '

Школьники 18 77

Уточнение условий дошкольного воспитания и обучения показало следующее: среди 18 дошкольников 7 человек нерегулярно посещали группы дошкольных учреждений общего типа, 2 человека — реабилитационные центры, 9 человек — не обучались или нерегулярно получали помощь дефеккшогов по месту жительства. Дети среднего и старшего школьного возраста и 13 младших школьников обучались за пределами республики Карелия в специальных (коррекционных) учреждениях.

Изучение социальной ситуации развития показало, что в дошкольном возрасте дети практически не получали педагогической подготовки, не общались со сверстниками. Во многих семьях ребенок с нарушенным слухом рос одни, обособленно. Лишь в нескольких семьях воспитывалось двое и более детей, и ребенок с нарушением слуха мог осваивать первоначальные навыки совместной игры, обучаясь понимать элементарную устную речь по чтению с губ и на основе остаточного слуха.

В результате кадрового мониторинга выявлено, что к работе с детьми могут приступить только 3 сурдопедагога, работающие логопедами. Один из этих специалистов и возглавил работу по организации региональной модели обучения, двое других непосредственно приступили к организации специальных условий обучения в ДОУ № 118 и школе №.23 г. Петрозаводска.

Младшие школьники с Ш, ГУ степенью тугоухости начинают обучение в школах республики по разным формам (дифференцированной и интегрированной) и образовательным программам.

Изучение личных дел, анкет, педагогических характеристик, проведение бесед с педагогами и родителями позволило констатировать незначительный разновозрастный состав младших школьников, имеющий место в обеих группах (от 7 до 11 лет). Снижение слуха в речевом диапазоне у испытуемых в среднем составило 70-85 дБ.

Мониторинг контингента детей позволил выявить особенности общего развития ребенка с нарушенным слухом, уточнить время, причину и характер основного заболевания. Сравнительный анализ полученных данных позволил констатировать, что у 23 чел. (58% к общему числу детей) произошло резкое снижение слуха до I года, у 24 чел. (36,5%) до 2-х лет.

Основными причинами снижения слуха у детей групп А и Б явились такие заболевания как гнойный менингит, хронические гнойные отиты, краснуха, осложненный грипп. Врожденная тугоухость отмечена в 3-х (7,5%) случаях из общего числа детей.

Выявленная сравнительная однородность испытуемых позволила в дальнейшем изучать речевое развитие слабослышащих учащихся в разных условиях обучения по месту жительства.

Педагогическое изучение речевого развития слабослышащих младших школьников в разных условиях обучения в Республике Карелия состояло из двух блоков: 1) импрессивной и экспрессивной речи, 2) речевой активности. В первом блоке, включающем 24 серии, проанализировано 1540 заданий, из них 551 - в группе А и 989 - в группе Б.

Проведен качественный и количественный анализ полученных данных. Выявлены наиболее и наименее сформированные компоненты пассивного и активного словаря младших школьников.

Полученные результаты успешности выполнения соотносятся с определенным уровнем сформированности речи (1 уровень - низкий (0-20%), 2 уровень- ниже среднего (20-40%), 3 уровень- средний (40-60%), 4 уровень- выше среднего (60-80%); 5 уровень -высокий (свыше 80%).

В ходе обследования импрессивной речи из 820 возможных речевых проб проанализировано 205 в труппе А и 267 в труппе Б. Обследование проводилось на основе методики, предлагаемой А.Ф.Понгильской. Количественный и качественный анализ свидетельствует, что успешность понимания обращенной речн на основе непосредственного (36 % и 46 % успешности) и опосредованного восприятия (20 % и 3! %) у испытуемых групп А и Б выше, чем понимание заданий только по словесной инструкции (9 % и 14% успешности).

Испытуемые, обучающиеся в условиях специального отделения школы, лучше справлялись с заданиями на понимание простых поручений и вопросов с целью выявления местоположения предметов, заданий на понимание объекта действия.

Выявлены характерные особенности: 1) одни учащиеся вычленяли слово как рубьект; другие - как объект действия; 2) в некоторых случаях дети хаотично показывали на картинки; 3) не всегда понимали лексические значения слов, обозначающих части тела, предметы обихода, качества предметов, 4) не понимали вопросов на выявление объекта действия. Это. свидетельствует о крайней ' ограниченности пассивного словаря слабослышащих в обеих группах. Учащиеся специального отделения школы сообщали с помощью жесговой речи: «Я не понял (а)», «Л не знаю», «Что ты сказала?».

При предъявлении конструкций из 2-х составляющих выявлено сужение объема воспринимаемых единиц. Дети понимали только одну из двух частей задания и выполняли действие по ней. В группе Б учащиеся выполняли задание полностью, доггуская ошибки в пространственном соотнесении. Понимание материала по словесной инструкции без опоры на наглядность выявило непонимание заданий данного речевого блока: оно было доступно лишь 2-м ученикам группы А (10%) и б-ти в группе Б (3 0%).

Самыми трудными заданиями в обеих группах оказались: 1) понимание простых вопросов, поручений па выявление умения соотносить предметы и действия с их грамматической формой с целью выяснения объекта действия;

2)пониманяе сложных поручений и фраз из 2-х и более составляющих;

3)угадывание предметов по описанию; 4) зарисовка по прослушанному отрывку сказки. Таким образом, результаты констатирующего эксперимента позволяют предположить, что формирование понимаемой речи у слабослышащих младших школьников проходит без должного «глубокого сознательного осмысления» (по А.НЛеонтьеву). ......

При изучении экспрессивной речи использована стандартизированная методика диагностики устной речи детей с нарушениями слуха, разработанная С.А.Зыковым для неслышаших детей и дополненная Р.М.Боскис, А.Г.Зикеевым н KJ\ Коровиным для слабослышащих школьников. Произведен отбор речевого материала и апробирован в группах испытуемых. Он делился на 4 блока заданий, включал 15 серий и 88 речевых проб. Данные исследования активного словаря фиксировались в таблице.

В ходе обследования экспрессивной речи по четырем блокам нами получены и проанализированы 1074 речевые пробы, из них 359 - в группе А н 715 - в группе Б. Анализ результатов свидетельствует о значительной успешности выполнения заданий на употребление повседневно-обиходного словаря (33% . успешности в труппе А, 66% - в группе Б) н подбора глаголов к существительным (33% успешности в группе А, 39% - в группе Б). У учащихся групп А и Б наименее сформированы называние глагольных (16% и 29% соответственно) и обобщающих понятий (26% и 35%), предметов и их частей {20% и 38%).

. . Глагольный словарь у детей групп А к Б крайне ограничен обиходно-бытовыми предикатами. У многих детей затруднен подбор глагола.

Б речи дети не употребляют по назначению обобщающие слова, производят замены существительных на указательные и личные местоимения в единственном числе:«я», «ты», «эта», «вот». Ответы детей труппы Б отличались

, незначш-ельной . вариативностью, В основном, фразы были однословными, в лучшем случае, простым предложением. При подборе глаголов к существительным, и назывании предметов и их частей дети группы Б справились следующим образом: ответах детей наблюдались замены существительных, прилагательных и местоимений в косвенных падежах на те же части речи в именительном падеже единственном числе. Обшим для групп явилось то, что ни в одной, из них уровень успешности не превысил 50%, за исключением употребления лексики повседнев но-обихо дного плана в группе Б (66%- 4 уровень).

Употребление простых предлогов и числительных с существительными у учащихся групп А и Б соотносится с третьим уровнем сформированноста; согласование прилагательных с существительными — со 2-ым и 3-им уровнем соответственно. Успешность выполнения заданий на употребление единственного и множественного числа существительных и употребление существительных в косвенных падежах составила 8% и 10% в труппе А и по 23% в группе Б (низкий уровень).. Учащиеся обеих групп редко употребляли в собственной речи простые предлоги (36% и 40% успешности в группах А и Б соответственно); вместо сложных употребляли предлоги «в» и «на»; неправильно конструировали предложение, используя существительные в. косвенных падежах (10% и 23%), неправильно употребляли флексии при выборе существительного во множественном числе. В речи детей обеих групп выявлено много ошибок падежного управления. Большинство учащихся неправильно ставили ударение в словах, не использовали правил орфоэпии, произносили слова и фразы по слогам. Речь детей монотонна.

При образовании прилагательных от существительных у учащихся специального отделения выявлен низкий уровень сформировакносги (13% успешности); у испытуемых, обучающихся в интегрированных условиях -уровень ниже среднего (33 %). Образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами соотносится с уровнем «ниже среднего» в обеих группах испытуемых (23% и 33%); независимо от формы обучения слабослышащие младшие школьники не умеют образовывать словоформы с суффиксами; -ик, -чик, -чка, -я.

Детьми осуществлены различные попытки образования прилагательных, Среди них: употребление слова по аналогии с существительным с пропуском гласной в слове; замена прилагательного на существительное в косвенных падежах без предлога и на глагол, обозначающий качество; хаотичное употребление , флексий прилагательных; повторение словосочетания из предложенного задания; грубое нарушение слоговой структуры прилагательного; использование других частей речи (указательных местоимений). Успешность выполнения при изучении связной речи снижалась при ответе словосочетанием с пропуском субъекта и объекта действия после повторного предъявления инструкции, при пропуске предлогов и нарушениях падежных отношений, нетрадиционном порядке слов в предложении, неправильном выборе формы или вида глагола, наличии грубых звуковых замен. Не оценивался ответ, если дети молчали или перечисляли объекты или субъекты действия. По

результатам обследования выявлены процентные показатели успешности, характеризующие количество высказывание детей при выполнении заданий. В работе раскрыты критерии оценки высказывания, проанализированы ответы учащихся. Построение предложений и связного текста в обеих труппах соотносится с низким (в группе А) и ниже среднего (в группе Б) уровнем сформированности речи.

Общим для испытуемых явилось перечисление действующих лиц (действий) при составлении рассказа по серии картин и пересказе сказки, использование однословных фраз. Событийную последовательность дети излагали верно. В речи слабослышащих преобладал устно-дактштьныЙ рассказ из односоставных или двусоставных нераспространенных предложений с большим количеством ошибок семантического, синтаксического и грамматического плана; наблюдалось отсутствие предикатов и предлогов; нарушение связей как внутри, так и между предложениями; однообразные грамматические конструкции; употребление глаголов и существительных обиходно-разговорного плана в начальной форме пли в единственном числе; имела место незаконченность предложений. Исследование показало, что у большинства детей с нарушениями слуха на начальном этапе школьного обучения наблюдается значительное отставание в формировании экспрессивной и импрессивной речи.

На следующем этапе констатирующего эксперимента нами изучалась активность слабослышащих учащихся в процессе обучения и речевого общения. Предложен опросный лист, разработанный В.Г.Мараловым, с некоторыми модификациями. Данное исследование содержит в себе возможность измерения проявления активности в учении- и общении по- шкале - интервалов, так -называемой шкале стандартизации (С.Стивенс, С.Г.Тарасов). Перевод данных с уровневой градации в номинативную шкалу позволил охарактеризовать учащихся как активных, недостаточно активных иинактивных.

В учебной деятельности в разных образовательных условиях выявлено значительное число инактнвных учащихся (в группе А- 10 чел., в группе Б- 7 чел.); активных детей в обеих группах меньшинство (в группе А- 4 чел., в группе Б-5 чел.); недостаточно активных- б чел. в группе А и 8 чел. в группе Б. Констатация результатов изучения активности в учебе свидетельствует, что в группах испытуемых с разными формами обучения наибольшее количество инактивных и недостаточно активных учащихся. В условиях отсутствия дошкольной подготовки и специальной коррекционной помощи в развитии активных детей в обеих группах меньшинство.

В ходе изучения речевой активности у школьников выявлен ряд особенностей: 1) мотивацией к проявлению речевой активности в группе А является - успешность в учебе, в группе Б - успешность в учебе и межличностных отношениях со слышащими («хочу, чтобы понимали); 2) речевая активность учащихся группы А на всех уроках проявляется крайне недостаточно, за исключением уроков предметно- практического цикла и индивидуальных занятий, но присутствует речевая потребность («хочу говорить)1 3) речевая активность у большинства учащихся группе Б проявляется в разных видах деятельности (у 10 чел. особенно любимы уроки математики, у 3 чел.- рисования,

физкультуры, у 7 чел.- предметы языкового цикла); 4) в группе А в речевом общении, активны одни и те же «сильные» ученики, большинство учащихся пассивны. Младших школьников, обучающихся успешно по предметам языкового и математического циклов, в группах примерно поровну: 20 % в группе А и 25 % в группе Б, что составляет одну пятую и одну четвертую часть детей. Преобладают ученики, стремящиеся к самостоятельности, проявлению собственной инициативы во время занятий, старательные, готовые прийти на помощь друг другу, способные довести выполнение задания до конца с предложенной им помощью.

Во втором параграфе определены факторы и условия оптимизации речевого развития младших школьников с нарушениями слуха в процессе обучения в малонаселенном регионе, основанные на результатах мониторинга карельского региона и данных констатирующего эксперимента.

К первой группы факторов отнесены: проведение мониторинга контингента детей раннего и дошкольного возраста; своевременное диагностирование и слухопротезирование; изучение социальной ситуации развития; организация специальной (коррекционной) дошкольной подготовки в полном объеме по месту жительства; разработка и реализация продуманных моделей интегрированного обучения в зависимости от потребностей и возможностей региона; взаимодействие всех специалистов, причастных к предоставлению качественных образовательных услуг; финансовая, методическая и кадровая обеспеченность; анализ результативности и перспектив развития регионального специального образования.

- Вторая труппа факторов нами определена как: воспитание ребенка без отрыва от семьи, наличие двух и более детей; «фактор положительных эмоций» н «потребность в эмоциональном контакте с близкими» (М.РЛьвов); наличие речевой среды; возникновение и удовлетворение потребности в речевом общении; развитие речевой активности; расширение речевой практики детей с нарушенным слухом со слышащими в разных ситуациях и социальных группах.

Определены основные условия оптимизации речевого развития учащихся с нарушенным слухом. Среди них - необходимость эмоционального общения с близкими и сверстниками, максимальное использование возможностей речевой среды, развитие потребности в вербальном общении, организация специальной дошкольной и школьной подготовки детей по месту жительства, активное привлечение родителей к реабилитационной работе, организация взаимодействия учащихся с нарушенным слухом со слышащими в разных социальных грушах (кружки, секции, дополнительные занятия).

В третьей главе «Оптимизация речевого развития младших школьников с нарушениями слуха в разных условиях образовательной интеграции Республики Карелия» раскрыты принципы и подходы к организации образовательных услуг для детей с нарушениями слуха в малонаселенном регионе^ •, .

В первом параграфе рассматриваются инновационные подходы к организации образовательных услуг для детей с ограниченными возможностями здоровья по месту жительства, представлена концепция «гуманитаризации

образования» (В.А.Козырев) с акцентом на системность, общедоступность и адаптированность обучения (JI.В .Андреева). Определено содержание дидактической помощи младшим школьникам, реализуемой через систему сопровождения детей в процессе обучения по месту жительства (Г.Ф.Григорьева, А.СЛСармазин, Г.А.Разбивная, И.В.Тимошенко и др.). В работе обозначены приоритеты региональной образовательной политихи (В.Н.Аверкин, О.М.Зайченко, В.А.Козырев, НД-Малофеев, Н.Н.Ренкас).

В параграфе «Направления и содержание формирующего эксперимента» представлен план развития региональных образовательных услуг и программа активизации речевой деятельности учащихся. В 1998-1999 годах в республике открылись специальная (коррекционная) труппа для детей дошкольного возраста в детском саду общего типа № 118 г. Петрозаводска; специальный (коррекционный) класс для детей младшего школьного возраста с Ш-IV степенью тугоухости в общеобразовательной школе № 7 г. Сегежи; специальные (коррекционные) классы для детей с III- IV степенью тугоухости и глухотой по тину «школы-интерната» в школе № 25 г. Петрозаводска.

Слабослышащие школьники начали обучение в массовых образовательных учреждениях н школе-интернате № 22 г. Петрозаводска (по 1-2 человека в классе) с организацией дополнительной коррекционной психолого-педагогической помощи в процессе обучения. К работе с детьми с нарушенным слухом подключились учителя средних и старших классов, созданы условия для проживания детей ю районов в специальной (коррекционной) школе-интернате № 22 г. Петрозаводска. Функционируют ранее открытые группы и классы, дети - - обучаются в массовых школах с организацией специального сопровождения.* Начали воспитание и обучение дети после кохлеарной имплантации в группах (классах) учреждений общего типа. В образовательном пространстве республики работают 11 сурдопедагогов, воспитатели, психологи и переводчики. Имеется достаточный арсенал научно-методического обеспечения. Активным участником процесса реабилитации детей выступает ассоциация родителей «Родное слово». С 1999 г. планомерно осуществляется работа, направленная па организацию взаимодействия служб помощи детям с нарушенным слухом в республике.

В условиях межведомственной работы специалистов развиваются разные виды взаимодействия: психолого-педагогического, медико-социального, координационного. Помощь оказывается всем без исключения детям, родителям и специалистам. Выбирается наиболее оптимальный маршрут для всестороннего развития ребенка. Работа ведется таким основным направлениям, как диагностическое и коррекционно - развивающее; информационно-методическое и организационное.

С 2000-2001 учебного года осуществлялась разработка и реализация программы специальной дидактической - помощи дошкольникам и младшим школьникам в процессе обучения. Программа апробирована в разных условиях обучения. В ее содержание включены комплексная психолого-педагогическая

диагностика и коррекция общего и речевого развития, разработка содержания и реализация программы коррекционно-педа го гическо й помощи, изучение успешности развития детей.

Разработана и предложена система упражнений по русскому языку и коммуникативный тренинг, направленные на активизацию речевого развития учащихся и апробированные в различных условиях обучения детей с нарушенным слухом в Республике Карелия.

При разработке системы упражнений по русскому языку определена цель, задачи, направленность в работе, разделы изучения материала по языковому циклу, условия н критерии изучения материала по языку (сюжетная основа занятий, уроков, целостность и единство сюжетного содержания материала и изложения, гармоничное соотношение разных видов деятельности с речевой деятельностью, развитие речевой активности, формирование понятий и развитие умений использовать изученные формы в активной речевой деятельности (общении), определены критерии отбора материала и приемы работы с ним.

Определены основные трудности в обучении детей с нарушениями слуха в классах массовых школ. Среди них - отсутствие у учителей знаний об особенностях психофизиологического развития учащихся с нарушенным слухом, о возможностях остаточного слуха, эффективности звукоусиливающей аппаратуры; неправильная организация учебного пространства - расположение слабослышащего ребенка в группе или классе на расстоянии, недоступном для восприятия речи; недостаточная ориентация учителя на «особого» ученика и использование возможностей слышащих сверстников; незначительное привлечение к работе практического психолога.

В третьем параграфе изучены динамика речевого развития младших школьников с нарушениями слуха в разных условиях обучения.

Количественный и качественный анализ результатов контрольного эксперимента свидетельствует, что успешность понимания обращенной речи на основе непосредственного (46 % успешности) и опосредованного восприятия (33 %) у испытуемых специального отделения школы по-прежнему выше, чем понимание заданий по словесной инструкции (12% успешности).

В группе интегрированного обучения все учащиеся понимали поручения и выполняли действия по ним, понимали вопросы и отвечали на них, самостоятельно конструировали высказывание, понятное окружающим; внимательно вслушивались в слова, воспринимали артикуляцию, улавливали эмоциональное проявление собеседника, старались точнее «считать» фразу с губ.

Вдвое увеличилось количество учеников, способных понимать речевой*' материал по словесной инструкции без опоры на наглядность: вместо четырех их стало восемь.

Объем понимания обращенной речи у учащихся группы Б приближается к возрастной норме (см. диаграмму 1).

Обобщенные дищые сформ гтро мнност* яипрекниной речй нлиишня тканном» с аирушещиин слух*

(ммпниичД ■ ищвроимлй идпсрючч) Групгти рсчеюго ишрньп

| О! пз ч |

Хдопрнпич нслиг>смык

Результаты контрольного эксперимента показали, что все компоненты активного словаря у испытуемых, обучающихся в интегрированных условиях и более полного объема реализуемой комплексной психолого-педагогической помощи, усвоены значительно лучше, чем у детей, обучающихся в условиях специального отделения школы и недостаточно используемой дополнительной коррекционной помощи.

В группе Б такие компоненты лексики как повседневно-обиходная речь и называние глагольных понятий сформированы на уровне выше среднего (80% и 70 % успешности), на среднем уровне сформированное» - называние предметов и их частей (50%), подбор глаголов к существительным (53%), называние обобщающих понятий (45%). У детей группы А количественные показатели по всем параметрам также значительно выше предыдущих: подбор глаголов к существительным, называние глагольных понятий, называние предметов и их частей, называние обобщающих понятий сформированы на уровне ниже среднего (от 30% до 40%), объем повседневно-обиходного словаря сформирован на уровне выше среднего (50%).

Активный словарь детей специального отделения школы сформирован удовлетворительно, но не используется в межличностном общении со слышащими. В речи учащихся наблюдаются многочисленные нарушения звукопроизношения, аграмматизмы, нарушена просодическая сторона речи. В группе Б речь испытуемых достаточно внятная с негрубыми ошибками звукопроизношения. Имеют место особенности просодической стороны речи: замедленный или слишком быстрый темп, сканированная речь, нарушение ударения в словах и фразах. Лексический строй речи характеризуется следующим: у учащихся 1руппы А речь ограничена повседневно-обиходным словарем, недостаточным употреблением обиходно - бытовых слов в отраженной и самостоятельной речи; глагольный словарь ограничен обиходно-бытовыми предикатами. Испытуемые группы Б «осмысленно» применяют слова во фразах в

потоке речи, в том числе и в инициативных высказываниях: просьбах, вопросах, сообщениях, поручениях, описаниях, рассуждениях и репликах.

Знание грамматических закономерностей языка у детей группы А сформировано недостаточно, в самостоятельной речи встречаются многочисленные нарушения семантического, синтаксического и грамматического строя речи, В группе Б несколько иная картина особенностей усвоения основ грамматики: имеются ошибки в изменении слов по родам, падежам, числам, в согласовании и управлении, но смысл сказанного в большинстве случаев понятен.

Большинство детей труппы Б правильно употребляют простые предлоги, числительные с существительными (76% и бб% успешности соответственно), согласовывают прилагательные с существительными (59% успешности).

На низком уровне выполнения в группе Б задания на употребление сложных предлогов (20%) и употребление существительных в косвенных падежах (38%). В группе А при выполнении заданий на употребление единственного и множественного числа существительных уровень выполнения низкий как в констатирующем, так и в контрольном экспериментах (8% и 18% соответственно).

Представляли сложность задания на согласование* прилагательных с существительными (25% и 30% соответственно) и употребление существительных в косвенных падежах (20% и 31% соответственно). Средний процент успешности выполнения заданий по данному блоку в группе А не превышает 30%.

- - • Дети, обучающиеся ■ по дифференцированной форме обучения по месту жительства, владеют рассказом и пересказом на уровне шоке среднего: составляют небольшие рассказы из 2-3-х односложных предложений только па основе наглядного материала, наблюдений, с помощью табличек и схем-алгоритмов; пересказ неточен, требуется развернутая и прямая помощь учителя. Связная речь аграмматична и не понятна.

Учащиеся второй группы рассказом и пересказом владеют на среднем уровне: составляют рассказы из 3-х и более распространенных предложений, состоящих из подлежащего, сказуемого, дополнения или определения, обстоятельства употребляются редко.

При построении высказывания требуется организующая или направляющая помощь, использование алгоритма или схемы предложения. Имеют место лексические и грамматические ошибки, но основной смысл сказанного понятен. В группе учеников Б только у 2-х чел. не сформирована диалогическая речь. Трое детей группы вносят в монологическую речь элементы сочинительства.

Формирование письменной речи сопряжено, прежде всего, с собственным осмыслением закономерностей языка и нормативов их соблюдения на письме. Ученики группы Б свободно пользуются материалами учебников, довольно быстро осваивают нормативы правописания, ведут личные дневники, сочиняют короткие рассказы, сочиняют сказки и пишут детские песни.

Обобщеннее деннде сформированное?» экспрессивной речи

ОДвюша О Сдмюиземдяцц»

О Сл^ЧН.Ч/^'В'Т^МН***

ВСмзяц р№____

Хцммернстщ дсру1у<1чк

Развитие активности по результатам контрольного эксперимента у детей группы А характеризуется следующим: дети стараются доводить выполнение задания до конца (3.9 б.); старательны (4.2 б.), принимают предложенную помощь учителя н сверстников (4.7 б.), но недостаточно владеют навыками речевого общения со взрослыми н сверстниками (2.6 б.).

В группе Б учащиеся показывают хорошие результаты в усвоении нового материала, проявляют инициативу в речевом общении, ориешируются в новой обстановке (по 4,0 б.); часто задают вопросы но существу, быстро устанавливают - речевой контакт с учителем и-сверстниками (по 4.1 б.),~ владеют правилами речевого общения (4.2 б.).

Дети обеих групп стали более активны на занятиях, с желанием включаются в коллективную и индивидуальную работу на уроке, способны предложить свои варианты для достижения результата деятельности, способны принять помощь учителя и учеников и выполнить задание до конца, нуждаются в контроле со стороны учителя.

Экспертные оценки педагогов и психологов характеризуют позитивные изменения в речевом и личностном развитии детей обеих групп.

Успешность в обучении характеризуется следующим образом: на «хорошо» и «отлично» в группе Б учится 6 чел., на «удовлетворительно»- I чел. (школа №7 г.Сегежи); 13 чел. успешно осваивают программу общеобразовательной школы. Из группы А на «отлично» учится 3 чел., на «отлично» и «хорошо»- 8 чел., на хорошо» и «удовлетворительно» - 9 чел, причем у 4-х чел.- тройки только по одному-двум предметам.

Педагоги отмечают, что тесное взаимодействие родителей слабослышащих и специалистов всех служб сопровождения на благо развития ребенка, а также использование программы дополнительной коррекционно-педагогической помощи учащимся в процессе обучения способствуют эффективному речевому и интеллектуальному развитию младших школьников,

когда у них отмечается более интенсивное проявление самостоятельности и творчества для решения различных учебных, познавательных и коммуникативных задач.

Заключение. В заключении обобщаются результаты исследования, формулируются основные выводы. Максимальное приближение обучения к месту жительства детей, осуществляемого в различных организационных формах, реализация программы дидактической помощи младшим школьникам в процессе обучения являются приоритетными направлениями региональной образовательной политики.

Функционирование региональной образовательной модели для детей с нарушениями слуха в малонаселенном регионе не исключает возможности расширения дифференцированных и интегрированных форм обучения по месту жительства.

Учет факторов оптимизации речевого развития учащихся способствует более эффективному усвоению языка и развитию речевой активности детей в процессе обучения и общения.

В диссертации решены все поставленные задачи и, соответственно, работа достигла цели исследования. Полученные теоретические и эспериментально-практическпе результаты подтверждают правильность положенной в основу исследования гипотезы, которая заключается в том, что речевое развитие младших школьников с нарушениями слуха может проходить более интенсивно и более результативно в условиях создания и развития специальных образовательных услуг по месту жительства, включающих разработку интегрированных моделей обучения слабослышащих, расширение взаимодействия служб сопровождения и реализацию программы специальной дидактической помощи учащимся в процессе обучения.

Таким образом, данное исследование подтверждает обоснованность и эффективность региональной организации образовательных услуг по месту жительства. Уменьшение травмирующей ситуации для ребенка, которое возможно при обучении без отрыва от семьи и оказании своевременной медико-социальной н психолого-педагогической помощи по месту жительства сказывается на эффективности его речевого и когнитивного развития, социальной адаптации в обществе.

Основным направлением специального образования является разработка продуманных интегрированных моделей обучения разных категорий детей, в том числе с нарушениями слуха.

Вместе с тем, проблема образовательной интеграции учащихся с нарушениями слуха требует дальнейшего исследования в различных аспектах.

Список публикаций

1. Тимошенко И.В. Общая концепция обследования детей на ПМПК. Особенности обследования детей с нарушениями слуха. Методические рекомендации по обследованию ребенка на Психолого-медико-педагогической комиссии,- Петрозаводск, 1999.- 88с. (1,4 пл.).

2. Тимошенко И.В. Учим детей с нарушениями слуха. Дарим любовь и учим. Информационно-методический сборник №2/Состав. В.В.Баранова и др./.-Петрозаводск, 2002,- С.32-35 (0,3 пл.).

3. Тимошенко И.В. Система упражнений по русскому языку для слабослышащих младших школьников. Методические рекомендации.-Петрозаводск, 2001.- 5бс. (3,5 пл.).

4. Тимошенко И.В. Программа коммуникативного тренинга для детей дошкольного и младшего школьного возраста с нарушениями слуха. Методическое пособие (практический цикл). - Петрозаводск, 2001.-51с. (3,2 пл.).

5. Тимошенко И.ВРегиональная система сопровождения детей с нарушениями слуха в образовательном пространстве Республики Карелия. Методические рекомендацию-Петрозаводск, 2003.-34 с. (2,1 пл.).

6. Тимошенко И.В. Реабилитационная деятельность н ее организация. Мы разные, но равные.- Петрозаводск, 2004. - С.17-59 (0,2 пл.).

7. Индивидуальное психапого-педагогическое сопровождение детей с проблемами в развитии. Мы разные, но равные.- Петрозаводск, 2004. - С.37-3 8. (0,2 пл.).

8. Тимошенко И.В. Региональная образовательная модель для детей со сложным дефектом развития // Логопед в детском саду.- 2005,- № 5-6 (8-9).- С.46-48 (0,2 пл.)

9. Тимошенко И.15. Организация образовательных услуг для детей с нарушениями слуха в малонаселенном регионе //Дефектология. - №5. -2006г. (октябрь) - С.79-82 (0,3 п.л.). .............

Подписано в печать 14.11.2006 г. Формат бОх 84\1б Бумага офсетная. Печать офсетная. Объем 1,5 усл.печл. Тираж 100 экз. Заказ № 400.

Типография РГПУ им. А.И.Герцена, 191186, С.- Петербург, наб.р.Мойкн, 48

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тимошенко, Ирина Владимировна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ.

1.1. Лингвистические и психолишвистические аспекты исследования речевого развития детей.

1.2.Изучение детской речи в психолого-педагогической литературе.

1.3.Проблема речевого развития младших школьников с нарушенным слухом в педагогической и методической литературе.

Педаюгические выводы по первой главе.

Глава 2. Особенности речевою развития младших школьников с нарушениями слуха в региональных образовательных условиях Республики Карелия.

2.1. Организация и содержание психолого-педагогического исследования (констатирующий эксперимент).

2.1.1.Анализ условий школьного обучения детей с нарушениями слуха в Республике Карелия.

2.1.2. Характеристика испытуемых.

2.1.3. Изучение речевого развития слабослышащих младших школьников в разных условиях в Республике Карелия.

2.2. Факторы и условия оптимизации речевого развишя младших школьников с нарушениями слуха в процессе обучения в малонаселенном регионе.

Педагогические выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. Оптимизация речевого развития младших школьников с нарушениями слуха в условиях образовательной интеграции Республики Карелия

3.1. Инновационные подходы к организации регионального обучения детей с нарушенным слухом.

3.2. Направления и содержание формирующего эксперимента.

3.3. Динамика речевого развития младших школьников с нарушениями слуха в разных условиях обучения (контрольный эксперимент).

Педагогические выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Особенности речевого развития младших школьников с нарушениями слуха в разных условиях обучения"

На современном этапе развития общества и образования одной из центральных научно-практических проблем, привлекающих внимание как отечественных ученых (Р.М.Боскис, А.Г.Зикеев, Т.С.Зыкова, К.Г.Коровин, М.И.Никитина, Л.П.Назарова, Т.В.Розанова, Л.И.Тигранова), так и зарубежных специалистов (В.Вейс, К.Леймитц, О.Перье), является проблема речевою развития детей с нарушениями слуха. Оптимизация речевого развития слабослышащих младших школьников определена сложнейшей задачей начальной школы (Р.М.Боскис, И.М.Гилеевич, А.Г.Зикеев, К.Г.Коровин, М.И.Никитипа, Л.П.Назарова, Т.В.Розанова, Л.И.Тигранова, К.Леймитц и др.). Она чрезвычайно актуальна в связи с интеграционными процессами, происходящими в обществе, в целом, и в системе специального образования, в частности (И.М.Гилевич, Н.И.Малофсев, М.И.Никитина, Л.И.Тигранова, Л.М.Шипицына, Н.Д.Шматко и др.).

В научных исследованиях Р.М.Боскис, И.М.Гилевич, Т.М.Власовой, А.Г.Зиксева, К.Г.Коровина, М.И.Никитиной, Л.И.Тиграновой подчеркивается роль активизации речевой деятельности для гармоничною психофизического и личностного развития младших школьников с нарушенным слухом, успешного обучения в школе и дальнейшей социализации в обществе. В работах Л.В.Андреевой, Т.Г.Богдановой, О.А.Красильниковой, Н.М.Назаровой, М.И.Никитиной, Ф.Ф.Рау определена значимость повышения эффективности процесса обучения и воспитания, максимального использования возможностей речевой среды. При этом учитываются общие закономерности и особенности восприятия речи, подражательная способность и стремление к активному и результативному действию (Р.М.Боскис, Л.С.Выготский, С.А.Зыков, Б.Д.Корсунская, Э.И.Леонгард и др.), особенности развития произвольности психических функций и личностных новообразований у детей в младшем школьном возрасте (Р.М.Боскис, И.М.Гилевич, Т.С.Зыкова, К.В.Комаров, Т.В.Маркова, А.И.Метт, Э.В.Миронова, Е.З. Яхнина, Slezak- Schindler и др.).

Процессы и принципы, на которых базируются концепции интегрированного обучения; организация обучения внутри системы специального образования и взаимодействие школ общего и специального назначения (Кейс ван Рейверк, Н.Н.Малофеев, Л.М.Шипицына и др.) определяют необходимость создания определенных условий обучения и организации специальной комплексной психолого-педагогической, медико-социальной помощи и поддержки ребенку и его семье по месту жительства (Г.Ф.Григорьева,Н.Н.Малофеев, Г.А.Разбивная, Н.Д.Шматко, Н.Д.Ярмаченко, Marli Kemppainen и др.).

В связи с противоречием, возникающим между потребностью общества в создании особых условий обучения для детей с нарушениями слуха без отрыва от семьи, отсутствием образовательных услуг и не изученностью речевого развития слабослышащих младших школьников в Республике Карелия до 1998 года, определена проблема исследования. Она заключается в необходимости поиска путей оптимизации речевого развития слабослышащих учащихся в условиях разработки и реализации возможного варианта развития инклюзивного образования для малонаселенного региона.

Объект исследования - процесс речевого развития младших школьников с нарушенным слухом в разных условиях обучения.

Предмет исследования- особенности речевого развития слабослышащих младших школьников в разных условиях обучения.

Целью исследования является научно-теоретическое и экспериментальное изучение речевого развития слабослышащих младших школьников в разных условиях обучения и разработка новых подходов к комплексной коррекцион-по-педагогической помощи в образовательном пространстве Республики Карелия.

В соответствии с намеченной целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи:

1. Определить особенности речевого развития младших школьников с III-IY степенью тугоухости в разных условиях обучения в Республике Карелия.

2. Проанализировать и сопоставить полученные данные.

3. Выявить факторы и условия активизации речевого развития младших школьников с нарушенным слухом, обучающихся в разных условиях в карельском регионе.

4. Разработать содержание коррекционно-педаюгической помощи, направленной на оптимизацию речевого развития младших школьников с нарушениями слуха.

5. Апробировать эффективность предлагаемой дидактической системы помощи в разных условиях обучения в Республике Карелия.

Гипотеза исследования. Речевое развитие младших школьников с нарушениями слуха может проходить более интенсивно и быть более результативным в условиях создания и развития специальных образовательных услуг по месту жительства, включающих разработку интегрированных моделей обучения слабослышащих, расширение взаимодействия служб сопровождения и реализацию программы специальной дидактической помощи учащимся в процессе обучения.

Методологическую основу исследования составили концепция о социальной ситуации развития (Л.С.Выготский) и социальной обусловленности потребности в речевом общении (М.И.Лисина, М.Р.Львов); теория речевой деятельности (Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев, А.АЛеонтьев, Н.И.Жиикин, И.А.Зимияя); положения о психолингвистической речевой организации индивида (С.Л.Выготский, А.А.Леоптьев, Л.А.Пиотровская, С.П.Цейтлин, Л.Щерба); положения об общественном характере языка, на основе которою происходит формирование и развитие вербального мышления (А.А.Бодалев, Л.С.Вьпотский, А.Н. Гвоздев, А.Р.Лурия); общепсихологическая теория деятельности (Л.С.Вьпотксий, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин); инновационные подходы к модернизации специального образования (Н.Н.Малофеев, Л.М.Шипицына); концепция гуманитаризации образования (В.А.Козырев); деятельностиый подход (М.М.Бахтин, Л.И.Божович, С.А.Зыков, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин); положения коммуникационной системы, предполагающие усвоение языка как средства общения (С.А.Зыков).

Для доказательства исходной гипотезы и реализации цели и задач данною исследования применялись следующие методы: теоретический анализ; мониторинг контингента детей и условий обучения; изучение анамнестических данных, наблюдение; беседа; констатирующий и формирующий педаюгические эксперименты; нраксиометрический метод (изучение продуктов деятельности); анализ экспертных оценок; математико-статистическая обработка экспериментальных данных.

Достоверность выводов определена взаимодействием методов; поэтапным характером исследования; детальным количественным и качественным анализом полученной экспериментальной выборки и ее значимостью для предоставления качественных образовательных услуг в карельском регионе.

Организация и база исследования. Исследование проводилось в 4 этапа на протяжении 1998-2005 гг. Первый этап посвящен изучению и системному анализу литературы по проблеме исследования; проведению мониторинга контингента детей с нарушенным слухом и условий школьного обучения в республике Карелия (пропедевтический этап констатирующею эксперимента).

На втором этапе осуществлялась разработка и апробация различных диагностических методов и методик, позволяющих выявить особенности речевого развития и его уровни у слабослышащих младших школьников в разных условиях обучения; определялись факторы, влияющие на эффективность речевою развития учащихся (основной этап констатирующего эксперимента). В этот период с нашим участием начинает развиваться система специальною образования для данной категории детей в Республике Карелия.

Третий этап включал формирующий и контрольный эксперимент и был ориентирован на проверку гипотезы, педагогических выводов, сделанных в ходе исследования. На четвертом этапе осуществлялась систематизация полученных данных и научное обобщение результатов исследования, оформлялись материалы исследования.

Диссертация выполнена на базе специального коррекционного отделения общеобразовательной школы № 25 г.Петрозаводска (группа А); специального (коррекционного) класса общеобразовательной школы №7 г.Сегежи, в общеобразовательных классах школ № 9, № 38, № 46 и школе-интернате № 22 г.Петрозаводска (группа Б). В эксперименте приняли участие 40 учащихся 0-2 классов с III, IY-ой степенью туюухости (по Международной классификации снижения слуха): дети группы А начали обучение по традиционной программе учреждения II вида; дети группы Б начали экспериментальное обучение по программе 1-4 массовой школы.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• углублены представления об особенностях речевого развития младших школьников с нарушенным слухом в условиях регионального обучения;

• определены особенности речевого развития младших школьников с нарушениями слуха в разных условиях обучения в период организации региональной образовательной модели;

• выявлены региональные условия и факторы оптимизации речевою развития слабослышащих младших школьников, обучающихся по месту жительства в республике Карелия;

• доказано и экспериментально подтверждено, что в разных условиях образовательной интеграции по месту жительства недостаточно учитываются пси-холою-педагогические особенности обучения младших школьников с нарушенным слухом;

• разработаны исихолого-педагог ические и организационные подходы к оптимизации процесса речевою развития слабослышащих учащихся в условиях обучения по месту жительства;

• представлена структурно-содержательная характеристика региональной образовательной модели и системы сопровождения слабослышащих школьников в процессе обучения в карельском регионе;

• выделены этапы организации комплексной коррекционно-педаюгической помощи младшим школьникам с нарушенным слухом в процессе обучения;

• апробирована программа дидактической помощи, направленной на оптимизацию речевою развития слабослышащих младших школьников;

• доказана эффективность предложенного варианта развития инклюзивною образования для малонаселенного региона.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что уточнены научные подходы к проблеме образовательной интеграции детей с нарушенным слухом в малонаселенном регионе; расширено понимание природы речевою развития слабослышащих младших школьников; представлены со8 временные подходы к активизации речевого развития детей с нарушенным слухом; обогащены и конкретизированы представления об особенностях и факторах оптимизации речевого развития, возможностях и дальнейших перспективах обучения слабослышащих детей в условиях организации специального региональною образования; обоснованы структурные элементы педагогической системы комплексной специальной помощи по формированию и развитию словесной речи у слабослышащих детей в начальный период школьною обучения.

Практическая значимость работы заключается в разработке комплексной методики обследования сформированности словесной речи у младших школьников с нарушениями слуха, которое должно проводиться в общем комплексе психолого-педагогического обследования. Структурно разработана и функционирует региональная модель обучения и сопровождения дегей с нарушенным слухом в республике Карелия. Определены оптимальные психолого-педагогические условия и разработаны педагогические рекомендации, способствующие оптимизации речевого развития учащихся с нарушенным слухом в начальный школьный период в образовательных учреждениях специального и общего назначения. Разработка конкретных педагогических воздействий по развитию словесной речи у слабослышащих младших школьников позволит более эффективно решать вопросы совершенствования системы школьного обучения и сопровождения детей с нарушенным слухом путем организации региональной образовательной модели и обогащения специальных методик.

Положения выносимые на защиту:

1. Речевое развитие слабослышащих школьников проходит по общим закономерностям, что и речевое развитие детей с нормальной слуховой функцией.

2. В условиях функционирования различных моделей интегрированного обучения для детей с нарушениями слуха в малонаселенном регионе необходима организация специальной комплексной психолою-педагогической помощи учащимся по месту жительства.

3. Максимальное приближение специального (коррекционного) обучения к месту жительства детей, организация психолого-педагогического сопровождения развития детей в процессе обучения являются приоритетными направлениями региональной образовательной политики.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обусловлены методологическими основами, поэтапным применением методов, адекватных цели и задачам исследования экспериментального исследования.

Апробация результатов исследования. Основные положения экспериментального исследования обсуждались на заседаниях кафедры сурдопедагогики РГПУ им. А.И.Герцена в 2001-2005г.г.; на педагогических советах ПМПК республики Карелия, на совещаниях в ПМЦентре РК, коллегиях Министерства образования и по делам молодежи Республики Карелия (г.Петрозаводск, 1998,2001,2003 г.г.).

Ход, результаты и выводы исследования обсуждались па научно-практической конференции «Проблемы, поиски, решения. Вступая в образование XXI века» (г.Петрозаводск, 2001г.), научных конференциях в Институте повышения квалификации работников образования РК, лекциях и семинарах в ГОУ ИПК и Карельском государственном педагогическом университете, на заседании кафедры дошкольной педагогики КГГ1У (¡-.Петрозаводск, 2002г., 2003г., 2004 и 2005г.), на совещании «Сопровождение развития детей» в ПМПЦентре РК (г.Петрозаводск, 2004-2005 г.г.), на международных научно-практических семинарах Россия - Финляндия «Мы разные, но равные» (2004г.) и «Пойми меня» (2005 г.) в школе №25 г.Петрозаводска.

Публикации. Основные результаты диссертационного исследования отражены в 9-ти публикациях общим объемом около 11,6 печатных листов.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, содержащею 285 наименований, в том числе 5 работ на немецком и финском языках, 9 приложений, изложенных на 220 страницах. В ней содержится 2 схемы, 20 таблиц, 4 диаграммы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Выводы по третьей главе.

1. Активизация речевой деятельности способствует более быстрому и продуктивному продвижению ребенка но пути всестороннего личностного развития. Возникновение и реализация потребности говорить словесной речью становится стимулом, активизирующим как речевое, так и общее развитие слабослышащего младшего школьника. 11роцесс речевого развития младших школьников с нарушениями слуха не сводится только к овладению языковыми средствами общения, он включает и коммуникативный компонент, что, в свою очередь, способствует, развитию индивидуального стиля речевого поведения в коллективе и личностной самореализации человека.

2. Основными путями развития специального образования детей с нарушением слуха в республике Карелия являются: создание условий для развития индивидуально-ориентированных моделей интегрированного обучения, совершенствование образовательных услуг, развитие системы сопровождения в образовательном пространстве Республики Карелия.

3. Оказание комплексной дидактической помощи младшим школьникам с нарушением слуха, обучающихся в разных условиях обучения, включает применение коррекционной программы, направленной на наиболее эффективное речевое развитие учащихся и организацию сопровождения детей в образовательном пространстве Республики Карелия.

4. Речевое развитие младших школьников с нарушенным слухом: понимание обращенной речи на основе словесной инструкции, построение собственных высказываний в процессе обучения и речевого общения, развитие речевой активности и формирование коммуникативно-значимых личностных особенностей происходит более эффективно при использовании возможностей речевой среды, применении коррекционной программы и организации индивидуального сопровождения ребенка в процессе обучения.

Заключение

Данная работа посвящена научно-теоретическому и практическому исследованию проблемы речевого развития слабослышащих младших школьников в разных условиях обучения. Проблема оптимизации формирования и развития речи младших школьников с нарушенным слухом определена сложнейшей задачей начальной школы. Решение ее чрезвычайно актуально для развития системы специального, и, прежде всего, peí иопального образования.

Значимость фиксирования внимания па лингвистических и психолингвистических аспектах речевого развития детей определяется содержательно-методическим аппаратом системы обучения языку детей с нарушенным слухом, выбором базовых понятий и ориентиров обучения словесной речи учащихся. При этом важно учитывать закономерности функционирования языковой системы в речевой деятельности, ведущую учебную деятельность и характер развития межличностных отношений в коллективе детей в начальный школьный период.

Главной целью организационной работы в регионах становится выявление и анализ особенностей общего и речевого развития; выявление факторов и условий оптимизации речевого развития; выбор образовательного маршрута; построение коррекционной образовательной среды, максимально способствующей социализации ребенка и самореализации его личности.

Анализ изучения условий школьного обучения и кадровой обеспеченности специалистами в карельском регионе позволил определить план-развитие образовательных услуг для детей дошкольного и школьного возраста с нарушениями слуха но месту жительства. В частности, результаты кадрового мониторинга позволили отметить отсутствие сурдопедагогов в республике на момент начала обучения детей с нарушенным слухом (1997-1998 г.г.).

Практически все учащиеся, начавшие обучение в Карелии не получили специальной дошкольной подготовки. Анализ семейного воспитания свидетельствует, что во многих рос один ребенок, родные научились принимать его «безречевым». Лишь в немногих семьях не по одному ребенку, и уже с раннею возраста такой слабослышащий малыш находится в детском слышащем коллективе, осваивая первоначальные навыки совместной игровой деятельности, обучаясь понимать элементарную устную речь но чтению с губ и на основе развития остаточного слуха. Детский коллектив в этом смысле уникален и может во многом помочь взрослым в развитии словесной речи слабослышащего сверстггика.

Уровень речевого развития детей в разных группах в констатирующем эксперименте характеризуется следующими особенностями:

•учащиеся не понимают или в незначительном для речевого общения объеме понимают обращенную речь,

• не владеют собственной речью даже на уровне простых распространенных предложений, предложений с предлогами обиходно-разговорного плана,

• ввиду отсутствия процесса обучения уровень психического развития определить довольно сложно.

Анализ результатов констатирующего эксперимента в республике Карелия на стадии предположения позволил выявить факторы, положительно и негативно влияющие на оптимизацию речевого развития слабослышащих младших школьников в условиях регионального обучения. Уточнены и конкретизированы факторы, выделенные учеными Р.М.Боскис, И.М.Гилевич, Э.И.Леонгард, В.Л.Лифановым, Л.И.Тиграновой, Н.Д.Шматко, влияющие на уровень развития познавательной и речевой деятельности детей с нарушенным слухом.

К факторам учебно-воспитательного процесса, позволяющим оптимизировать речевое развитие учащихся с нарушенным слухом, относятся:

• возможность воспитывать ребенка дома, в семье; в наличие в семье двух и более детей;

• максимальное использование возможностей речевой среды в школе и вне ее;

• знание и внедрение классической отечественной специальной системы обучения;

• использование инновационных подходов к обучению детей с нарушенным слухом с раннего возраста;

• значимость решения личностных проблем учащихся вы процессе обучения; вовлечение и активизация семьи в реабилитационный процесс;

• расширение сфер деятельности и участия слабослышащих младших школьников в различных социальных группах вне школы и другие.

Анализ результатов многолетнего исследования позволил нам определить факторы, негативно влияющие на активизацию речевого развития детей с нарушенным слухом, проживающих в Республике Карелия.

Мониторинг образовательных услуг показал, что в республике Карелия различные интегрированные формы обучения в большинстве случаев являются единственно возможными формами обучения детей с нарушениями слуха.

В ходе нашего исследования были определены причины разного уровня, определившие впоследствии содержание нашей работы.

Причины первою уровня (федеральные):

•Образование стало региональным; при этом перед каждым регионом встал выбор организации образовательных услуг по месту жительства или оплаты за обучения каждого ребенка за пределами республики.

•Необходимость уменьшения травмирующей ситуации для ребенка, которое возможно при обучении без отрыва от семьи и оказании своевременной комплексной специальной помощи.

•Основным направлением специальною образования становится разработка продуманных интегрированных моделей обучения ближе к месту жительства ребенка.

Причины второю уровня (региональные):

•Разрозненность детей с нарушениями слуха но месту жительства ввиду большой площади районов республики с малой плотностью населения;

•Отдаленность существующих коррекционных учреждений от мест проживания и нежелание родителей обучать ребенка в отрыве от семьи;

•Отсутствие в республике специального (коррекционпого) учреждения для слабослышащих детей.

Нами определены обязательные условия оптимизации общего и речевого развития слабослышащих младших школьников в карельском регионе:

1. Развитие инновационных видов образовательных учреждений в си-теме специального и общего назначения

2. Организация различных моделей обучения детей с нарушенным слухом.

3. Максимальное приближение специального (коррекционного) обучения к месту жительства детей. Семья вправе определить место обучения и сделать «заказ» на организацию специальных условий (в том числе материальных, учебных и кадровых) для наиболее полноценного общего и речевою развития своею ребенка. В данной ситуации необходимо, чтобы этот выбор определялся коллегиально со специалистами, знающими проблемы и возможности ребенка.

4. Взаимодействие общей и специальной системы обучения с целью возникновения единого образовательного пространства в республике.

5. Ор1анизации своевременной комплексной специальной личностно-ориентированной помощи ребенку с нарушенным слухом и его семье по месту жительства.

6. Организация системы комплексного и индивидуальною сопровождения ребенка в условиях дифференцированного и интегрированного обучения.

7. Организация поддерживающего обучения, которое обеспечивается системой дополнительных коррекционных занятий, проводимых сурдопедагогом координационного центра Республики Карелия.

8. Разработка программы психолого-педагогической помощи, направленной па активизацию речевою развития младших школьников с нарушенным слухом в разных условиях обучения в Республике Карелия.

Развитие инновационных видов образовательных учреждений и организация различных моделей обучения для детей с нарушенным слухом позволили максимально приблизить обучение к месту жительства детей. Взаимодействие общего и специального образования стало необходимым условием возникновения единою образовательного пространства в республике.

Создание системы сопровождения младших школьников с нарушениями слуха в образовательном пространстве республики и специально организуемая речевая среда стали одними из приоритетных направлений работы специалистов. Основное содержание служб сопровождения представляет собой единство диагностики, информационного поиска, проектирования индивидуальных программ развития, наблюдения и динамического изучения развития ребенка в процессе обучения, отслеживание успешности продвижения в общем и речевом развитии. В центре взаимодействия служб помощи находится семья и ребенок с их запросами и нуждами. Напрямую с ними в работу включаются медицинские, социальные и образовательные учреждения; координатором во взаимодействии с глухими и слабослышащими детьми в процессе обучения в дошкольном образовательном учреждении или школе выступает Психолого-медико-педагогический центр республики Карелия, который, в свою очередь, тесно сотрудничает с различного рода специалистами.

Предложенные нами направления работы служб сопровождения тесно взаимодействуют между собой (диагностическое и коррекционно - развивающее, информационно-методическое, организационное).

Анализ взаимодействия специалистов с родителями и педагогами помогли нам определить основные трудности в обучении и речевом развитии детей с нарушениями слуха в общеобразовательном классе массовой школы. Среди них: отсутствие знаний у учителей начальных классов об особенностях психофизиологическою развития детей с нарушениями слуха; неправильное расположение слабослышащего ребенка в классе; объяснение нового материала ведется на недоступном для ребенка расстоянии; недостаточная ориентация учителя на «особого» ученика в классе; в незначительной мере исполе>-зуются возможности коллектива слышащих сверстников и другие.

Система помощи учащимся в процессе обучения включает разработанный нами комплекс упражнений по русскому языку, упражнения, игры и этюды коммуникативного тренинга.

При разработке системы упражнений по языку определена цель; задачи; направленность в работе; разделы изучения материала по языковому циклу (формирование понимания обращенной речи; формирование лексической, лексико-грамматической, грамматической, сторон речи, связной речи); определены условия и критерии изложения материала (сюжетная основа занятий, уроков, целостноегь и единство сюжетного содержания материала и изложения, гармоничное соотношение разных видов деятельности с речевой деятельностью, развитие речевой активности, формирование понятий и развитие умений использовать изученные формы в активной речевой деятельности, общении).

При составлении коммуникативного тренинга представлены цели, задачи тренинга, методы и критерии подбора специальных упражнений, игр, этюдов для активизации речевой деятельности учащихся. Рассмотрено структурное деление заданий на группы согласно их направленности: задания на развитие положительного эмоционального статуса, на познавательную тренировку вербального мышления, па развитие речевой активности, этюды ролевой направленности, психогимнастические приемы, о пределен механизм внедрения тренинга в процессе обучения.

Динамика речевого развития младших школьников с нарушениями слуха (контрольный эксперимент) раскрывает успешность продвижения учащихся в разных условиях обучения по месту жительства.

Таким образом, в нашей работе решены все поставленные задачи, в полном объеме реализована цель диссертационного исследования. Полученные научно-теоретические и экспериментально-практические результаты подтвердили правильность положенной в основу исследования гипотезы. Вместе с тем, проблема оптимизации речевого развития учащихся с нарушенным слухом в условиях реализации различных форм интегрированного обучения на современном этапе развития специального образования, особенно в малонаселенных регионах, требует дальнейшего изучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тимошенко, Ирина Владимировна, Санкт-Петербург

1. Аверкин В.Н., Зайченко О.М. Модернизация образования в Новгородской области: опыт и перспективы: Сборник материалов.- Великий Новгород: НРЦРО, 2003.-80 с.

2. Андреева JI.B. Сурдопедагогика.- М.: АС ADEMA, 2005.- 571 с.

3. Аловы М. и В. Малыш не слышит.- С-Пб., 1992.-130с.

4. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1996.-607с.

5. Бабиева Н.С. Речевое общение лиц с нарушением слуха в производственном коллективе // Дисс. .канд.психол.наук.- С-Пб.,1994.-225с.

6. Баранов М.Т. Умения и навыки в школьном курсе русского языка// Русс.язык в школе.- 1979.- №4.- С.21.

7. Баранов М.Т. Выбор упражнений для формирований умений и навыков// Русс.язык в школе.-1993.- №3.- С.36-43.

8. Бахталина Е.Ю. Интегрированное обучение английскому языку в детском саду // Автор. Дисс. канд. пед. 11аук.-11етрозаводск, 1998 .-21с.

9. Ю.Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.-2-е изд. М.: Искусство, 1979.-445 с.

10. Блумфилд JI. Язык.- М., 1968.- С. 1 37.

11. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). М.: Педагогика, 1977.- 176 с.

12. Бельтюков В.И., Салахова А.Д. Об усвоении детьми звуковой (фонемной) системы языкаII Вопросы психологии.-1975.-№ 5.

13. Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. М.:Просвещение,1964.

14. Берштейн И.Л. Очерки по физиологии движений и физиологии активности.М.-Прогресс. С.63-98.

15. Бим И.Л. Цели обучения иностранному языку в рамках базовою курса//Ин.язык в школе.-1996.-№1.- С.48-52.

16. Богданова Т.Г. Сурдопсихология.-М.: ACADEMA.- 2002.-220 с.

17. Бодуэн де Куртене. Избранные труды по общему языкознанию.-Т.2.- М.: Изд-во АН СССР, 1963.-384 с.

18. Бойко Е.И. Еще раз об умениях и навыках// Вопросы психологии.- 1957.-№1. С.133-140.

19. Бойков Д.И. Речевая коммуникация учащихся вспомогательных школ-интернатов//Дисс.канд. психол. наук.- С-Г16., 1994.- 225 с.

20. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968.- 464 с.

21. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.-199с.

22. Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. М. :Изд-во АПН РСФСР, 1963.336 с.

23. Боскис P.M. Развитие смысловой стороны речи у глухих и слабослышащих детей /при раннем возникновении слухового дефекта. Особенности усвоения учебною материала слабослышащими учащимися / Под ред. P.M.Боскис, К.Г.Коровина.- М.:Педаюгика,1981.- С.7-22.

24. Боскис P.M. Учителю о детях с нарушениями слуха// Книга для учителя.-2-е изд., испр.- М.: Просвещение, 1988. -128 с.

25. Боскис P.M., Левина P.E. Речь и развитие аномальных детей// Основы обучения и развития аномальных детей: Сб. научных трудов.- М.: Просвещение, 1965.- С. 154-168.

26. Вешер Л.Л., Выготская ГЛ., Леонгард Э.И. О возможности раннего включения семьи в работу но компенсации развития глухих и слабослышащих// Материалы 6-ой сессии по дефектологии. М., 1971.

27. Вепгер A.A. Особенности детерминации действий в младшем школьном возрасте// Вопросы психологии.- 1975. №1.

28. Венгер Л. А. Психологическая готовность к обучению в школе// Подготовка детей к школе в детском саду. М., 1977.

29. Вийтар Э.А. Исследования межличностных отношений слабослышащих школьников//Дефектология.-1991.- № 4.

30. Власова Т.А. О влиянии нарушения слуха на развитие ребенка.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954.-132 с.

31. Власова T.А., 11евзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии.- M., 1973.

32. Власова Т.М. Пфафенродт А.II. Фонетическая ритмика/ Под ред. Н.Ф.Слезиной.-М.:Просвещение,1989. 158 с.

33. Выготский JI.C. Вопросы детской (возрастной) психологии: Соб.соч. в 6 Т.-Т.4 Детская психология, ч.2 / Под ред. Д.Б.Эльконина- М.-.Педагогика, 1984.-432 с.

34. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования: мышление и речь. Проблемы психического развития ребенка/Под ред. А.П.Леонтьева, А.Р.Лурия М.: Изд-во AI III РСФСР, 1956-519 с.

35. Выготский JI.C. К психологии и педагогике детской дефективности. Проблемы дефектологии.- М.,1995.- С.37-38.

36. Выготский JI.C. Мышление и речь. Психологические исследования.- М.: Лабиринт, 1996.- 416с.

37. Выготский J1.C. Собр. соч. В 5 Т. .-Т.5. Основы дефектологии. -М: Педагогика, 1983.-369 с.

38. Выготский Л.С. 11ринципы воспитания физически дефективных детей.- М.: Изд-во АП11 РСФСР, 1926- 217с.

39. Выготский Л.С. Психология как феномен культуры// Избр. психологические труды (гл.: «Мысль и слово»; «Мышление и его развитие в детском возрасте»).- М.-Воронеж, 1996. 512 с.

40. Выготский Л.С. Собр.соч. Т. 1.Вопросы теории и истории психологии/ Под.ред.А.Р.Лурия, М.Г.Ярошевского. М.: Педагогика, 1982 .- 488 с.

41. Выготский Л.С. Собр.соч.: в 6 Т.- Т. 2. О психологических системах- М.: Педагогика, 1984.- С.248-500.

42. Вятютнев М.Н. Основы речевого взаимодействия. М., 1984.-С.38- 51.

43. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий// Исследование мышления в советской психологии. -М.: Паука, 1996.-С.236-498.

44. Гальперин П.Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления. Вопросы психологии.- 1966. № 4.

45. Гилевич И.М. Овладение речевыми навыками в процессе изучения систематического курса грамматики// Интенсификация учебного процесса в школе слабослышащих: Сб. научных трудов.- М.: Изд-во АПН СССР, 1988.-С.31-52.

46. Гилевич И.М., Тигранова Л.И. Если ребенок со сниженным слухом учится в массовой школе// Дефектология.- 1995.-№3.

47. Гилевич И.М., Тигранова Л.И. К проблеме интеграции (программа подготовки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушенным слухом// Дефектология,- 1996.- №6.

48. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-471 с.

49. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса: Дневник научных наблюдений.- Саратаов, 1981.-323 с.

50. Гводев Г.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка// Детская речь: Хрестоматия.Ч 2 /Сост. Н.И.Лепская, С.Н.Цейтлин.-С-Пб.:Акцидент, 1995.-64 с.

51. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. -197 с.

52. Горшкова A.A., Шматко 11.Д. Организация коррекционной работы с глухими и слабослышащими дошкольниками, воспитывающимися дома// Дефектология.- 1991,- №5.

53. Григорьева Т.А. Пути развития причинно-следственного мышления глухих детей// Методические рекомендации.- Л.: ЛВЦ ВОГ., 1979.-47 с.

54. Гумбольд В. Избранные труды по языкознанию. М., 1984.- С.313-314.

55. Давыдов В.В., Слободчиков М.Д., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности// Вопросы психологии.- 1992. №3-4.

56. Давыдов В.В. Повышение эффективности обучения в начальной школе. Сб.статей /Под ред. В.В.Давыдова, Я.А.Пономарева.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.-63 с.

57. Давыдов В.В. Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников// Вопросы психологии.- 1981.-№6.

58. Девидсон Д.Е., Митрофанова О.Д. Функционирование русскою языка: методический аспект// Доклады американской делегации на Международном Конгрессе МАПРЯД, 10-17 августа 1990,-С. 11-49.

59. Детская речь: Словарь лингвистических терминов/Составители С.П.Цейтлин и М.В.Русакова.- С.-Пб.: «Образование», 1993.-16с.

60. Дети с отклонениями в развитии. Методическое пособие/Сост. Н.Д.Шматко.-М.: Аквариум, 1997.

61. Дефектологический словарь. М., 1970. - 504 с.

62. Деятельностный подход в психологии: проблема и перспективы Сб. научных трудов/ Под.ред.В.В.Давыдова, А.Н. Леонтьева.- М.:АГ1И СССР, 1990.- 180с.

63. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. метод, рекомендаций. СПб.: ДЕТСТВО - ПРЕСС, 2000. - 240 с.

64. Дощицына З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации. М.-1994.-92 с.

65. Дубровина И.В. Психокоррекциопная и развивающая работа с детьми. Учеб. пособ.: 2-ое изд. М.-АКАДЕМИЯ, 1998.

66. Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан A.M. Психология/ Под ред. И.В.Дубровиной. М.: АКАДЕМИЯ, 2001.- 464 с.

67. Дьячков А,И. Вопросы обучения и изучения аномальных детей.-М., 1963.104 с.

68. Дьячков А.И. Воспитание и обучение глухонемых детей. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.-348 с.

69. Ежова З.М. Формирование разговорной речи у глухонемых учащихся 1-4 классов// Дисс.канд.пед.наук.- JI., 1959.-596 с.

70. Ерастов Н.Г1. Психология общения: Пособие для студентов.- Л.:Медицина, 1973.-141с.

71. Жинкин П.И. Механизмы речи "О механизмах упреждающегося синтеза в речевых процессах".- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958 г. 416 с.

72. Жинкин II.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе// Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку.-М., 1969г.-С.90-103.

73. Жинкин II.И. Психологические основы развития речи: Сб. «В защиту живого слова». М.: Просвещение, 1966.- С.6-24.

74. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышенной эффективности обучения младших школьников родному языку. М.: Педагогика, 1979,-184с.

75. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении// Практ. пособие.- Киров: Эниом, 1991.-94 с.

76. Зайцев В.П. Практическая дидактика// Учебн. пособ. для пед. унив-ов и инст-ов повышения квалификации работников образования (формирование и совершенствование умений).- М.: Народное образование, 2000.- С.37-41.

77. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.:Педагогика,1990.-424с.

78. Запорожец A.B., 11еверович Я.З. К вопросу о генезе, структуре и функции эмоциональных процессов у ребенка// Вопросы психологии.- 1974.- №6.

79. Звегинцев В.А. Теоретическая и прикладная лингвистика. М.,1968.- 323с.

80. Зикеев А.Г. Развитие речи в системе специального обучения слабослышащих учащихся языку (1-7 классы, 2 отделение)// Дисс. доктора педагогических наук. М., 1973.

81. Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся (1-6 классы, 2отделение).- М.: Педагогика, 1976.- 240 с.

82. Зикеев А.Г.Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений.- М.: ACADEMA.- 2000.- 200с.

83. Зимняя И.А. Речевая деятельность и психология речи// Основы теории речевой деятельности. М.,1974.- С.70-90.

84. Зимняя И.А. Педагогическая психология// Учебное пособие для вузов.-2-e изд., доп., испр. и перераб.-М.: Логос,2000.-383 с.

85. Зимняя И.А. Леонтьев A.A. Психологические особенности начального овладения иностранным языком// Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе.- М.: Русс.язык., 1976, С.31-38.

86. Зиндер Р. Общая фонетика.- Л.: ЛГУ, i960.- 347 с.

87. Зыкова М.А. Активизация речевого общения глухих школьников младших классов в совместной деятельности// Автор, дисс. канд. пед. наук.- М., 2000. -16 с.

88. Зыков С.А. Книга для учителя школы глухонемых. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949.- С.70-77

89. Зыков С.А. О перестройке обучения языку в приготовительном классе// Известия АПН РСФСР.-1956.-.- вып.77.

90. Зыков С.Л. Обучение глухих детей языку по принципу формирования речевого общения. М.: Изд-во ЛИН РСФСР, 1961.-360 с.

91. Зыкова Т.С. Обучение глухих школьников планированию речевой деятельности на уроках чтения// Дефектология. 1988.- №5.

92. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М.,1976.

93. Иванов Е.С., Л.М.Шипицина, Е.П.Кукс, Е.Г.Ломотовская. Критерии отбора слабослышащих детей в 1 класс для дифференцированного обучения: Сб. Коррекционная работа в учреждениях для детей с недостатками слуха. СПб, 1992, С.66-74.

94. Инструкция по приему детей в специальные общеобразовательные школы-интернаты (школы) для глухих, слабослышащих и позднооглохших: Сб. Приказов и инструкций Министерства Просвещения РСФСР.- М.,1975. №13.- С.322-323.

95. Исенина Е.И. Психолиш вистические закономерности речевого онтогенеза (Дословесный период). Иваново, 1983.-78 с.

96. Исенина Е.И. Родителям о психическом развитии и поведении глухих детей первых лет жизни. Иваново, 1996.- 88с.

97. Исследование личности детей с нарушением слуха: Сб. научных трудов/ Иод ред. Т.В.Розановой, П.В.Яшковой. М., 1984.

98. ЮО.Кабанова- Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение// Знание. Педагогика и психология. 1981. №6.- 94с.

99. ЮККабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком// Автор, дисс. канд. пед. наук. М., 1983,-16с.

100. Ю2.Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции// Вопросы психологии.- 1996.- Ч. С.34-39; он же http:// intra, rfbr. ru/ pub/ knigi /teplov/ 3- 1- 5.htm.

101. ЮЗ.Кабардов M.K., Голубева Э.А. Новое в проблеме невербальной коммуникации// Психологический журнал.- 1999. №4. - С. 127-128.

102. КМ.Кабардов М.К., Матова М.А. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей у школьников// Вопросы психологии. 1988. - №6. - С. 105-115.

103. Ю5.Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений.- М.: Политиздат, 1988.-319 с.

104. Юб.Каган М.С. Морфология искусства.- Л., 1972.- 440 с.

105. Ю7.Кардамонова О.Ф. Развитие коммуникативных умений учащихся и коррекция общения подростков на уроках русского языка// Автор, дисс. канд.пед.наук. Екатеринбург, 1999.- 16 с.

106. Козырев В.А. Построение Модели гуманитарной образовательной среды // Педагог. 1999.-№7.

107. Ю9.Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка / Отв. ред.Т.В.Булыгина.-М.: Паука, 1984.-175 с.

108. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск, 1976.-347 с.

109. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка (Роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной деятельности ребенка).- М.: Педагогика, 1973.- 143 с.

110. Комаров К.В. Лекции по методике изучения русскою языка в школе глухих. М.: Просвещение, 1967.

111. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей. М.: Просвещение, 1988.- 223 с.

112. Комаров К.В. Формирование речевого общения слабослышащих учащихся. -М.,1983.

113. Кораблина Е.П. Формирование и становление специалистов в области оказания психологической помощи: Сб. научных статей. Психология человека: иптегративный подход. С-Пб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена,-2000.- С. 167-179.

114. Кораблина Е.П., Посохова С.Т. Взаимодействие психодиагностики и психокоррекции в процессе социально-психологической помощи детям// Психология человека: интегративный подход: Сб. научных статей.- C-II6.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена.- 2000.- С.93-105.

115. Коровин К.Г. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку. М.:Педагогика,1976.- 225 с.

116. Коровин К.Г. Построение предложений в письменной речи тугоухих учащихся /Под ред. Р.М.Боскис. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.- 107 с.

117. Коррекция сенсорного и интеллектуального развития младших школьников с нарушением слуха. Конспекты тематических занятий// Учебно-методическое пособие/Под ред. И.А.Михаленковой- С-Пб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС».-2003.-112 е.: ил.

118. Корсунская Б.Д. Воспитание глухого дошкольника в семье.- М.:Педагогика, 1970.- 189 с.

119. Корсунская Б.Д. О состоянии словесного обучения глухонемых школьников.- М: «Известия АПП РСФСР».- 1956. -вып.77. С.22-82.

120. Крайнин В.А., Крайнина З.М. Человек не слышит. М.: Знание, 1984.-143 с.

121. Краткая философская энциклопедия.- М.:Издательская фуппа «Прогресс»-«Энциклопедия», 1994,-576 с.

122. Красильникова O.A. Развитие речи младших слабослышащих школьников на уроках литературного чтения// Учебно-методическое пособие.- С-Пб.: КАРО.-2005 .-169 с.

123. Краткий психологический словарь/Под ред. A.B.Петровскою, М.Г.Ярошевского. М.:Политиздат, 1985.-431 с.

124. Кузьмичева Е.П. Развитие речевого слуха у глухих / Под ред. 'Г.А.Власовой -М.: Педаюгика, 1983.- 159 с.

125. Ладыженская Т.А. Общеучебные умения и речевая деятельность// Советская педа! огика.- 1981.- №8.- С.85-91.128Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения// Учебно-методическое пособие.-2-е изд., перераб.-М.: Наука, 1998.-134 с.

126. Лаптев В.Д. Пути совершенствования системы технических средств звукоусиления для обучения детей с недостатками слуха// Дефектология.-1984,-№5.

127. Леонгард Э.И. Нсслышащие в мире слышащих. Особый ребенок: исследования и опыт помощи, вып.1.- М., 1998.- С. 103- 104.

128. Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г., Иванова Е.А. Я не хочу молчать. Из опыта работы- М.:Просвещсние, 1990.- 110 с.

129. Леонтьев A.A. Исследования детской речи. Сб. Основы теории речевой деятельности.- М.,1974.

130. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики.- М.: Смысл, 1999.-287 с.

131. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.- 214 с.

132. Леонтьев A.A. Слово в речевой деятельности.- М.: Наука, 1965.- 245 с.

133. Леонтьев А.II. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981.- С.538-539.

134. Лепская II.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации).-М.,1997.

135. Лингвистический энциклопедический словарь /Гл. ред. В.Н.Ярцева. М.: Советская энциклопедия, 1990.- 685 с.

136. Лисина М.И. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми.-М., 1985.- 135 с.

137. МО.Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -144С.

138. Лифанов BJI., Лебедева Л.С., Борщевская Л.В., Соколовская С.Н., Зинкевич В.П. Если ребенок плохо слышит. Киев: «Здоров'я».-1984.- 98 с.

139. Логопедия. Учебник для студентов дефектологических факультетов пед. институтов/ Под ред. Л,С.Волковой.-2-ое изд.- В 2-х книгах.- М.: Просвещение: Владос,1995. С. 147- 384.

140. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии// Методологические и теоретические проблемы социальной психологии/ Отв. ред Е.В.Шорохова.-М.Наука, 1999.-349 с.

141. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов ребенка: Экспериментальное исследование.-М., 1956.

142. Лурия А.Р. Роль речи в психическом развитии ребенка// Вопросы психолог ии.-1958.- №5.

143. Мб.Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979.- С.119-139.147Лучшие психологические тесты/ Под ред. А.Ф.Кудряшова, Л.В.Антиповой, Ю.А.Борисова и др.-11етрозаводск: Изд-во «Петрком», 1992.- С. 100- 318.

144. Львов М.Р.Методика развития речи младших школьников.- 2-е изд., перераб.- М.: Просвещение, 1985.-176 с.

145. Львов М.Р. Язык и речь// Начальная школа.-2000.- №1. -С.83-85.

146. Львов М.Р. Язык и речь//Начальная школа.-2000.-№ 2 (Виды речи).- С.76-81.

147. Львов М.Р. Язык и речь//Началыгая школа.-2000.-№ 6 (Речевое развитие человека). С. 98-105.

148. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская H.H. Методика обучения русскому языку в начальных классах// Учебное пособие.-2 -е изд., перераб. М: Просвещение., 1987.-415 с.

149. Ляудис В.Я. И.П.Негурэ. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Международная педаг ог ическая академия. -150 с.

150. Малофеев II.II. Современное состояние коррекционной педагогики/ раздел «Пути планомерного выхода из кризиса, роль науки»//Дефектология.-1996.-№1.-С.6-7.

151. Малофеев II.II. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития//Дефектология.-1997.- № 4.

152. Малофеев I I.I I. Интегрированное обучение в России: задачи, проблемы и перспективы// Особый ребенок: исследования и опыт помощи.- М., 2000.-вып.З.- С.65-73.

153. Манелис Н.Г. Нейропсихологические закономерности нормального развития// Школа здоровья.-1999.- №1, Т 6.-С.8-25.

154. Маркова А.К. Периодизация речевою развития// Вопросы психологии.-1973.-№6.

155. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.- 88 с.

156. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974.- 239 с.

157. Маркова А.К. Усвоение школьниками коммуникативных функций языка// Вопросы психолог ии.-1971.- №4.-С.21-31.

158. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в младшем школьном возрасте//11особие для учителя М.: Просвещение, 1983.- 96 с.

159. Маркова Е.В.Мотивационно- волевые особенности личности как фактор успешности речевой деятельности//Автореф. канд. псих, наук.- JI.,1984. -16 с.

160. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейро-психологическая диагностика. М.,1995. -198 с.

161. Методика обучения глухих устной речи / Под. ред. Ф.Ф. Pay. М., 1976.-224с.

162. Методика преподавания русского языка в школе глухих/ Под ред. Л.М.Быковой. М.: Владос.-2002.- 396 с.

163. Методология лишвистических исследований А.А.Потебни / Под ред. Ф.П.Филина: Сб.научных статей. Язык и мышление. Ин-т языка и мышления им. Н.Я Мара.- 3-4 Т.- М.- Лен.: Изд-во Акад. Наук СССР, 1935.392 с.

164. Методы обследования речи у детей /Под ред. И.Т.Власенко, Г.В.Чиркиной. -М.,1992.

165. Метт Л.И. Специальная работа с тугоухими детьми, обучающимися в массовой школе. Ученые записки. T.XXXVI, вып. 1-й/ Под ред. Ф.Л.Рау и И.И.Данюшевского. - М.: МГПИ имени В.И.Ленина, 1946.- 144 с.

166. ПО.Микляева Н.В. Развитие языковой способности у детей с общим недоразвитием речи// Дефектология,- 2001,- №2. -С.56-64.

167. Микшина Е.П.Обучсние глухих дошкольников устной речи на специальных занятиях в первоначальный период обучения: Сб. статей. Коррекциионная работа в учреждениях для детей с недостатками слуха.- C-II6., 1992.- С.83-91.

168. Миропова Э.В. Организация и содержание работы с оглохшими детьми в условиях специальных учреждений. М., 1989.

169. Михайлова И.М. Формирование коммуникативных умений младших школьников на уроках русского языка с использованием изобразительной наглядности//Дисс. .канд.пед.наук. М.,1999.- 340 с.

170. Михаленкова И.А. Психолого-педагогическая диагностика детей с нарушением слуха: Сб. Сурдопедагогика. Программы учебных дисциплин для подготовки бакалавра педагогики. С-Пб.: Образование, 1996.- С. 131133.

171. Морозов В.П. Невербальная коммуникация в системе речевого общения: психофизиологические и психоакустические основы. М.: Изд-во АПН РАН, 1998.

172. Морозова Е.И. Диагностика уровня адаптированности детей к массовым и специальным яслям//Дефектология.-2000. № 2.- С. 13-19.

173. Морозова II.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей (Сравнительно снормой). М.:Просвещение, 1969.-280 с.

174. Морозова II.Г. Об овладении речью у глухонемых дошкольников. Функции и мотивы самостоятельной (инициативной) речи глухих дошкольников. Труды научной сессии Института дефектологии,- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.- С.231-232.

175. Московкина Л.Г., A.II.Петровская, Э.С.Ополинский. Комплексное клинико-генеалогнческое и ауднологическое изучение семей с повторными случаями нейросенсорной глухоты и тугоухости// Генетическое изучение аномалий развития у детей. М., 1986.- С.97-114.

176. Назарова U.M. Специальная педагогика.- М.: ИЦ «Академия».-2001.

177. Назарова Л.П. Влияние уровня развития речи на слуховое восприятие речи учащихся с недостатками слуха. Изучение аномальных школьников. Л., 1981.

178. Назарова Л.П. Игровые упражнения для развития слухового восприятия слабослышащих детей в период обучения грамоте. Методические рекомендации.- СПб., 1993 .- 98 с.

179. Назарова Л.П. Методика развития речевого слуха учащихся 1-2 класса школы слабослышащих II отделения// Дисс.канд.пед.наук.- Л., 1970.-172 с.

180. Пейман JI.B. Слуховые функции у глухонемых и тугоухих детей. М.: Просвещение, 1961.-369 с.

181. Нейман Л.В., Бельтюков В.И. Восприятие звуков речи при нормальном и нарушенном слухе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

182. Никитина М.И. Коррекционная работа в учреждениях для детей с недостатками слуха: Межв. сб. научных трудов.-С-Пб., 1992.-148 с.

183. Никитина М.И. Сурдопедагогика. М.: Просвещение, 1989.

184. Носкова Л.П. Педагогические и лингвистические основы обучения глухих детей языку// Автореф. дисс. канд иед. наук. -М., 1992 -18 с.

185. Пав;юв И.П. Избранные произведения / Под ред. Х.С.Коштоянца.- Л.: Гос. Изд-во полит, литературы, 1961.- 580 с.

186. Партнерство на благ о детей. Модель центра психолого-медико-социального сопровождения детей и семей Питкярантского района Республики Карелия/Под ред. Г.Грирорьевой и М. Кемппайнена. Петрозаводск, 2002.95 с.

187. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1998.- 276 с.

188. Певзнер М.С., Бертынь Г.П., Донская II.IO. Клинико-психолог ическое изучение учащихся вспомогательных классов для школ слабослышащих детей// Дефектология.-1979.-№3.

189. Педагогическая помощь детям с нарушенным слухом в сурдологических кабинетах / Сост. Т.В.Маркова, Э.В.Миронова, Т.В.Пелымская, Н.Д. Шматко -М., 1990.

190. Педагогическое речеведение: Словарь- справочник / Сост. А.А.Князьков 2-е изд., испр. и доп.- М.,1998.- 308 с.

191. Педагогам и воспитателям о детях с отклонениями в развитии. Методическое пособие.- М: ИКП РАО (ротапринт), 1994.- 103 с.

192. Пелымская Т.В., Н.Д.Шматко. Формирование устой речи дошкольников с нарушенным слухом// Пособие для учителя-дефектолога.-М.:ВЛАДОС.-2003.-223 с.

193. Пиотровская JI.Л.Психолингвистический подход к коррекции речи детей с проблемами в развитии // Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием.- С-Пб.: РГПУ им А.И. Герцена-2003.-Ч.2.- С.450-456.

194. Пешковский А.И. Методика родного языка, лингвистика, стилистика, поэтика.-J1.-M.: Госиздат., 1925.- 190 с.

195. Г1онгильская А.Ф. Обучение глухих детей русскому языку (1-4 классы).-М. Изд-во АПН РСФСР, 1963.- С. 9-10.207.11отебня A.A. Мысль и язык. М.: Лабиринт, 1999.-269 с.

196. Проблемы психолингвистики/Отв. ред. Сорокин Ю.А., Шахнарович А.М.-М.,1975.-203с.

197. Психология глухих детей/ Под ред. И.М. Соловьева, Ж.И.Шиф, Т.В.Розановой, Н.В.Яшковой М., 1971.-447 с.

198. Пути интенсификации изучения, обучения и воспитания глухих и слабослышащих детей: Межвузовский сб. научных трудов.- М., 1986.- 246 с.

199. Раен A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология (учитель в системе психологической службы в школе, с.253-263).- С-Иб.: Изд-во "Питер", 1999.- 409 с.

200. Разбивная Г.А. Проблемы, поиски, решения. Вступая в образование XXI века. -11етрозаводск: КГПУ, 2000.- 96 с.

201. Развитие слуховою восприятия и обучения произношению детей с недостатками слуха / Под. ред. Е.П.Кузьмичевой и Н.Ф.Слезиной.- М.: Просвещение, 1986.- 96 с.

202. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1979.- 431 с.

203. Рау Ф.А. О детях, потерявших слух. М.: АПН РСФСР, 1956.- 123 С.

204. Рау Ф.Ф. О механизме восприятия речи при нормальном и нарушенном слухе// Дефектология.- 1972 .-№ 6.

205. Рау Ф.Ф. Проблема интеграции глухих. в кн. Формирование устной речи у глухих детей/ Под ред. Т.А.Власовой, Н.Ф.Слезиной, В.И.Бельтюкова. - М.: Педагогика, 1981.

206. Реформатский A.A. Введение в языкознание.-5-е изд.-М.: Аспект-Пресс, 1996.-536 с.

207. Речевое общение: проблемы и перспективы: Сб. научно-аналитических обзоров. М.: Изд-во АГПI СССР, 1983.- 223 с.

208. Речицкая Е.Г. Формирование учебной деятельности глухих школьников младших классов. Л.: ЛВЦ ВОГ, 1990- 135 с.

209. Речицкая Е.Г., Е.В.Пархалина. Готовность слабослышащих детей дошкольного возраста к обучению в школе. М.: ВЛАДОС, 2000- 191с.

210. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. -М.: "Владос", 1996.-385 с.

211. Розанова Т.В. Принципы психологической диагностики// Дефектология.-1995.-№1.

212. Российский энциклопедический словарь.- М., 1993.- 608 с.

213. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 Т., Т.1: А-М/ Гл.ред. В.В.Давыдов. М., 1993.- 608 с.

214. Рубинштейн Л.С. К психологии речи// Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-416 с.

215. Рубипштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999.-712с.

216. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психики. М.: Паука, 1973.

217. Саврацкая Е.Ю. Развитие целенаправленности в процессе учебной деятельности младших школьников// Дисс. .канд. псих, наук.- М., 2003.-186С.

218. Салахова А.Д., Кочегарова Н.В. Последствия врожденной и рано приобретенной «тяжелой тугоухости»// Дефектология.- 2001.-№ 6. С.59-62.

219. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. М., 1994.-192 с.

220. Сеченов И.М. Избранные произведения.- Т 1. Физиология и психология/Ред. и послесловие Х.С.Каштоянца.- М.: Изд-во АПН СССР, 1952.- 773 с.

221. Сеченов И.М. Избранные произведения / Под. ред. В.М.Каганова.- М.: Учпе;ц из, 1958.-413 е.

222. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. Хомский и психология -М., 2003-349с.

223. Словарь русского языка: В 4Т./Под ред. А.П.Евгеньевой.-2-е изд., испр. и доп. М., 1981-1984. - С.490- 792 с.

224. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. Учебное пособие- М.: Изд-во МГУ, 1980.-174 с.

225. Соловьев И.М. О психическом развитии глухих и нормально слышащих детей (Сравнительный анализ)./ Под ред. И.М.Соловьева.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.-372 с.

226. Сохин Ф.А. Проблемы лингвистического развития дошкольников в связи с подготовкой к обучению грамоте: Сб.статей. Всесоюзная научная конференция по актуальным проблемам общественного дошкольного воспитания. М., 1970.

227. Ст. Что надо знать учителю об общеучебных умениях учащихся /Материалы представил Ю.В.Завельский // Завуч.- 2001.- №4.- С. 13 7-141.

228. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий// Избранные труды М.: Изд-во А1ИI РСФСР, 1961 - 536 с.

229. Технология защиты детства: патронат, опека, социальная защита. Сб. статей// Альтернативные доклады в Комитет ООН: общий кризис семьи и детства, дети-инвалиды. М., 2003.- 59 с.

230. Тигранова Л.И. Умственное развитие слабослышащих детей (Младший школьный возраст). М., 1978.- 96 с.

231. Томилова М.А. Развитие письменной речи глухонемых учащихся. М.: Учпедгиз, 1944.- 83 с.

232. Торопцев И.С. Язык и речь. Воронеж.: Воронеж, университет, 1985. 197 с.

233. Тульвисте Т. О развитии метаязыковых способностей у детей: Сб.научных статей. Язык и структура знания. Ин-т языкознания. М., 1990. - С.113-123.

234. Управление познавательной деятельностью учащихся: Сб. научных трудов/ Под. Ред. П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной. М.: Изд-во МГУ, 1972.- 261 с.

235. Устная речь глухих и слабослышащих/Под ред. Ф.Ф.Рау и В.И. Бельтюкова. -М.: Просвещение, 1965.- 174 с.

236. Ушинский К.Д. Родное слово. Собр.соч.- Т.6.- М., Л., 1949.- 268 с.

237. Федосеева Е.Г. Формирование коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи// Дисс . канд. пед.наук. -М., 1999.-213 с.

238. Х.Хекхаузен. Мотивация и деятельность: Т.1. Пер. с нем./Под ред. Б.М.Величковскою; предисловие Л.И.Анциферовой, Б.М.Величковскою. -М.: Педагогика ,1986 .- 408 с.

239. Хватцев М.Е., Шабалин С.Н. Особенности психологии глухого школьника.-М.: Учпедгиз, 1961.-215 с.

240. Цейтлин С.П. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи.- М.: ВЛАДОС, 2000.-238с.

241. Цейтлин С.Н. Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи/ Под ред. Е.С.Кубряковой.-М.,1991.

242. Шахнарович A.M. Психолингвистические проблемы овладения общением в онтогенезе //Огв. ред. Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения.- М.,1979.- 327 с.

243. Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики. Па материале онтогенеза речи/ Отв. ред. доктор фил. наук, доктор пеих.наук А.А.Леонтьев.- М.: Паука, 1990.-165с.

244. Шахнарович A.M. Проблема формирования языковой способности // Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи/Отв. ред.Е.С.Кубрякова.-М., 1991 .С. 191.

245. Шевяков B.I ¡.Совершенствование диалогической речи студентов на продвинутом этапе обучения в языковом вузе// Дисс. кан. пед. наук.-Л., 1980.-482 с.

246. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте// Известия АПН РСФСР.-1948.-Вып. 13.

247. Шипицына Л.М., В.И.Иванова, Б.С.Гендельс. Учет нарушений центральных механизмов слуха в коррекционной работе со слабослышащими школьниками: Сб. Коррекционная работа в учреждения для детей с недостатками слуха. С-Пб, 1992.- С.60-66.

248. Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. М.: Просвещение, 1968.-318 с.

249. Шкловский В.М. Некоторые патогенетические механизмы нарушения развития речи у детей// Дефектология.-2001. №2.- С.20-36.

250. Шматко П.Д. Интегрированное обучение детей с нарушенным слухом// Педагогам и воспитателям о детях с отклонениями в развитии. Методическое пособие. М.: ИКП РАО, 1994.

251. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит. М., 1995. - С.6.

252. Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективно интегрированное обучение// Дефектоло! ия.-1999.-№ 1 -2.

253. Штойко JI.A. Развитие связной речи слабослышащих школьников на уроках литературы. Дисс.канд.пед.наук.- Киев, 1990.- 163 с.

254. Щедровицкий Г.П.Место логических и психологических методов в педагогической науке.- М.,1954.- 62 с.

255. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании //Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.- С.46.

256. Эльконин Д.Б. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М.: Изд-во AI 111 РСФСР, 1982.- 257 с.

257. Эльконин Д.Б. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М.: Изд-во АГ111 РСФСР, 1982.- 257 с.

258. Эриксон Э.Г. Детство и общество// Перевод с англ.- С-Пб.: Речь, 2000,- 415с.

259. Эрлих О.В., Виноградов В.Н. Реальная школа: Опыт проектирования развития образовательной системы// Научно-методическое пособие.-С-Пб., 1997.-119 с.

260. Юдина Е.Т. Коммуникативное развитие ребенка и его педагогическая оценка в группе детского садаЛ Дошкольное воспитание.-1999.- №9.- С. 1029.

261. Юдина Е.Т. Сходство и различие: особенности процесса сравнения в дошкольном возрасте: Сб. научных статей. Язык и структура знания. Ин-т языкознания.- М., 1990.- С.96-113.

262. Яковлева Н.И. Формирование речевых умений при изучении союзов в школе. Дисс.канд.пед.наук. Л., 1984. - 219 с.

263. Ярмаченко 11.Д. Проблема компенсации глухоты. Киев: «Рад.школа», 1976.-167 с.

264. Яхнина Е.З. Содержание организация музыкально-ритмических занятий в подготовительном классе школы для глухих детей. М., 1991.

265. Е.Р. Kusmitschewa. Die Entwiklung der Sprachwohrnehmung durch das Gehör bei Gehörlosen (mit l.Ja. Tjomkina und E.l.Leongard) -Die Sondershule, 1974.-l.-S.22-32.

266. Slezak- Schindler. Künstlerisches Sprechen im Schulalter. Grundlegendes fur Leher und Erzier. Die im Sinne der Padagogik Rudolf Steintrs arbteiten. Aus der Unterrichtspraxis. Stuttgart., 1978.

267. Ф.де Соссюр. Курс общей лингвистики/Груды по языкознанию/ Пер. с фр.яз.Под ред.А.А.Холодовича.-М.¡Прогресс, 1977.-695с.

268. Yhteistuumin Lapsen hyvaksi 1. Suomalais-karjalais lastensuojclun asiantuntijatapaaminen/ Toimittajat Marti Kemppainen ja Galina Grigorjeva.-Helsinki, 1995.