Психолого-педагогическое сопровождение младших школьников с минимальными нарушениями слуха

Рукавицин, Максим Сергеевич

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогическое сопровождение младших школьников с минимальными нарушениями слуха

Автореферат

Автор научной работы: Рукавицин, Максим Сергеевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогическое сопровождение младших школьников с минимальными нарушениями слуха"

На правах рукописи

□□3484878

Рукавицин Максим Сергеевич

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С МИНИМАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика (сурдопедагогика)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 6 НОЯ 2009

Москва 2009

003484878

Работа выполнена в Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова на кафедре сурдопедагогики дефектологического факультета

Научный кандидат педагогических наук,

руководитель: старший научный сотрудник,

Малхасьян Елена Ароновна

Официальные - доктор педагогических наук, оппоненты: профессор,

Орлова Ольга Святославна

- кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник, Черкасова Елена Леонидовна

Ведущая ГОУ ВПО Московский

организация: педагогический

государственный университет

Защита состоится « 09 »_декабря__ 2009г. в 13.00_час. на заседании

диссертационного совета Д 212.136.06 при Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя радищевская, д. 16-18

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова по адресу: 109240, г. Москва, Верхняя радищевская ул., д. 16-18

Автореферат разослан «_»_ 2009г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Н.Р. Геворгян

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. В России создана и успешно функционирует система специального образования, рассчитанная на удовлетворение особых образовательных потребностей детей с различными нарушениями в развитии, которая на современном этапе развития общества активно совершенствуется (Т.С. Зыкова, И.В. Королева, H.H. Малофеев, Г.Н. Пенин, Л.М. Шипицына, Н.Д. Шматко, Е.З. Яхнина и др.).

Системой специального образования преимущественно охвачены дети с выраженными отклонениями в развитии. В то же время отмечается рост количества детей с незначительно выраженными, «стертыми» отклонениями в развитии (И.Ю. Левченко, H.H. Малофеев, Е.М. Мастюкова, Н.М. Назарова и др.). Как правило, вследствие незначительной выраженности нарушения дети обучаются в дошкольных и школьных учреждениях общего типа, что приводит к отставанию в усвоении учебного материала, формированию школьных трудностей, снижению самооценки, угасанию у ребенка интереса к учебе. Минимальные нарушения слуха относятся к незначительно выраженным отклонениям в развитии. Исследователи отмечают, что у детей с минимальными нарушениями слуха наблюдаются нарушения речевого развития, общения с окружающими, своеобразие функционирования психических процессов (P.M. Боскис, И.М. Гилевич, Э.В. Миронова, М;Е. Хватцев, Е. JI. Черкасова, Т.Е. Черненко и др.). В силу небольшой выраженности отклонений в развитии и, как правило, отсутствии данных и состоянии слуха, такие дети изначально, стихийно - интегрированы в систему общего образования. Однако своеобразие речевого и психического развития детей с минимальными нарушениями слуха препятствует полноценному овладению программой массовой школы. Учителя начальных классов фактически не готовы к оказанию адекватной педагогической помощи детям данной категории.

Одним из выходов в создавшейся ситуации является открытие на базе центров психолого-педагогического и медико-социального сопровождения детей с проблемами в развитии направления сопровождения детей с минимальными нарушениями слуха. Исследования показывают, что на базе центров возможно реализация многих направлений и различных вариантов сопровождения для обеспечения особых образовательных потребностей детей с различными нарушениями в развитии (JI.A. Гаранина, JI.M. Шипицына), в том числе детей с нарушениями слуха (М.В. Брызгалов, Н.М. Назарова). В условиях центров возможна организация сопровождения через разнообразные формы работы с семьей ребенка с проблемами в развитии, эффективно решаются вопросы помощи ребенку приближенно к месту его жительства (Е.И Казакова, В.Е. Летунова, И.В. Тимошенко, В.В. Ткачева, К. Рейсвек, М. Laurent). Изложенное выше позволяет выделить противоречия: -между существованием в детской популяции группы детей с минимальными нарушениями слуха, характеризующихся своеобразием развития речи и психических функций и недостаточной изученностью детей данной категории;

-между естественной интеграцией детей с минимальными нарушениями слуха в процесс общего образования и отсутствием специально разработанной модели психолого-педагогической помощи этим детям в условиях массовой школы. Цель исследования заключается теоретической разработке и апробации модели комплексного психолого-педагогического сопровождения детей младшего школьного возраста с минимальными нарушениями слуха на базе центров психолого-педагогического и медико-социального сопровождения.

Объектом изучения является процесс сопровождения детей с минимальными нарушениями слуха как психолого-педагогическая проблема.

Предметом исследования является педагогические условия, обеспечивающие комплексное психолого-педагогическое сопровождение детей младшего школьного возраста с минимальными нарушениями слуха на базе центра психолого-педагогического и медико-социального сопровождения (на примере Южно-Кузбасского региона).

На основе выделенных объекта и предмета была сформулирована следующая гипотеза: мы предполагаем, что младшие школьники с минимальными нарушениями слуха имеют особенности развития речи, психических функций, следовательно, нуждаются в дополнительном сопровождении в условиях центра психолого-педагогического и медико-социального сопровождения. Оптимизация процесса сопровождения будет эффективна, если:

-определены организационные и содержательные условия комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с минимальными нарушениями слуха;

-коррекционное воздействие применяется с учетом активного взаимодействия специалистов центра психолого-педагогического и медико-социального сопровождения с учителями начальных классов общеобразовательных школ и с родителями, воспитывающими детей с минимальными нарушениями слуха.

В соответствии с намеченной целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи:

1. Определить степень разработанности проблемы исследования категории детей с минимальными нарушениями слуха посредством анализа литературы.

2. Провести мониторинг состояния системы помощи детям с нарушениями слуха в Южно-Кузбасском регионе и оценить степень удовлетворения особых образовательных потребностей детей с минимальными потерями слуха.

3. Выявить особенности развития младших школьников с минимальными нарушениями слуха.

4. Разработать модель комплексного психолого-педагогического сопровождения младших школьников с минимальными нарушениями слуха.

педагогического и медико-социального сопровождения (на примере ЮжноКузбасского региона).

Методологическую основу исследования составили: теория ведущей роли обучения в развитии (Л.И. Божович, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), принцип коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (P.M. Боскис, Т.А. Власова, Л.С. Выготский, С.А. Зыков и др.), основные положения теории о единстве законов развития в норме и при дизонтогенезе (Т.А. Власова, JI.C. Выготский, В.И. Лубовский, Ж.И. Шиф и др.), принцип реализации междисциплинарного подхода в коррекции нарушений в развитии (И.Ю. Левченко, Е.М. Масткжова, М.Н. Фишман и др.), стратегия и тактика обучения детей с нарушениями слуха (P.M. Боскис, С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, Е.Г. Речицкая, Г.Н. Пенин, И.В. Королева, О.И. Кукушкина, Н.Д. Шматко, Е.З. Яхнина и др.), основные положения теории и практики функционирования и совершенствования системы сопровождения детей с отклонениями в развитии (Е.И. Казакова, В.Е. Летунова, H.H. Малофеев, И.И. Мамайчук, Л.М. Шипицына и др.).

Для доказательства исходной гипотезы и реализации цели и задач данного исследования применялись следующие методы: анализ общей и специальной и психолого-педагогической литературы; мониторинг состояния системы сопровождения; констатирующий и формирующий эксперимент; наблюдение; статистическая обработка экспериментальных данных.

Основные этапы исследования. Констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент проводился в несколько этапов:

1 этап (2000-2001 гг.) - теоретическое осмысление проблемы помощи детям с нарушенным слухом, связанное с изучением и анализом психолого-педагогической и медицинской литературы, изучением разработанности вопросов психолого-педагогического сопровождения детей с минимальными нарушениями слуха, определением рабочей гипотезы, стратегии и тактики исследования, подбором методов исследования и контроля результатов.

2 этап (2001-2002 гг.) - анализ удовлетворения образовательных потребностей детей с нарушенным слухом в Южно-Кузбасском регионе, подбор методик и проведение диагностических мероприятий с целью выявления особенностей психического и речевого развития младших школьников с минимальными нарушениями слуха и теоретическая разработка модели сопровождения детей данной категории.

Зэтап (2002-2006 гг.) - практическая реализация модели комплексного сопровождения младших школьников с минимальными нарушениями слуха в условиях центра психолого-педагогического и медико-социального сопровождения, совершенствование модели и ее корректировка.

4 этап (2006-2009 гг.) - теоретическое осмысление и оценка полученных результатов, их описание, формулирование выводов.

Научная новизна исследования состоит в следующем: - проведено популяционное исследование среди детей Южно-Кузбасского региона, в ходе которого получены данные о распространенности минимальных нарушений слуха (1,9% от общего количества детей);

- проведена комплексная психолого-педагогическая диагностика развития младших школьников с минимальными нарушениями слуха;

- выявлены и описаны особенности фонетического, лексического, грамматического уровней языка и психических функций (слухового внимания и памяти) младших школьников с минимальными нарушениями слуха;

- по результатам педагогического наблюдения выявлены диагностические признаки минимальных нарушений слуха, выражающиеся в трудностях продуцирования и восприятия речи, особенностях речевого поведения;

- обоснована модель комплексного психолого-педагогического сопровождения младших школьников с минимальными нарушениями слуха, включающая направления работы центра психолого-педагогического и медико-социального сопровождения, этапы сопровождения и определяющая функциональные обязанности участников сопровождения. Теоретическая значимость исследования заключается:

- в уточнении и дополнении представлений о распространенности минимальных нарушений слуха у детей младшего школьного возраста;

- в обосновании возможностей выявления детей с минимальными нарушениями слуха в детской популяции;

- в обосновании модели сопровождения младших школьников с минимальными нарушениями слуха в условиях центра психолого-педагогического и медико-социального сопровождения. Практическая значимость:

- внедрена диагностическая программа выявления минимальных нарушений слуха в детской популяции на основе факторного анализа;

- разработаны содержательные и методические основы модели сопровождения детей с минимальными нарушениями слуха;

- апробирована и внедрена модель комплексного сопровождения младших школьников с минимальными нарушениями слуха.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечены соблюдением методологических принципов системного подхода к изучению проблемы, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике исследования, контролируемым характером и возможностью повторения эксперимента в условиях центров медико-социального и психолого-педагогического сопровождения; сопоставлением полученных результатов с передовым педагогическим опытом; подтвержденным документально внедрением в практику; доказанной в ходе эксперимента эффективностью реализации предложенной модели сопровождения в условиях центров медико-социального и психолого-педагогического сопровождения Южно-Кузбасского региона; анализом результатов эксперимента.

сурдопедагогики МГГУ им. М.А. Шолохова в 2001-2007 гг.; на собраниях педагогического коллектива в центре психолого-педагогического и медико-социально сопровождения «Семья» и центре содействия укреплению здоровья обучающихся и воспитанников «Образ» г.Новокузнецка; на межрегиональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы специальной психологии в образовании» (г.Новосибирск, 2003); на семинаре в рамках VI региональной школы молодых ученых (г.Бийск, 2004); на всероссийской конференции «Современный ребенок и образовательное пространство» (Новокузнецк, 2008).

Внедрение материалов исследования. Модель сопровождения младших школьников с минимальными нарушениями слуха внедрена как одно из направлений работы центра психолого-педагогического и медико-социального сопровождения «Семья» (2002-2009 гг.). Материалы диссертационного исследования были использованы при подготовке и проведении лекций и семинаров со студентами факультета дошкольной педагогики и психологии Кузбасской государственной педагогической академии в курсе «Сурдопедагогика»; со слушателями курсов повышения квалификации работников образования, г. Новокузнецк (2001-2007 гг.).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В популяции наряду с детьми с выраженными потерями слуха существует группа детей с минимальными нарушениями слуха. Эти дети имеют особенности речевого развития (фонетического, лексического, грамматического уровней языка), затруднения вербального общения (в восприятии и продуцировании речи), своеобразие психических функций (слухового внимания и слуховой памяти), поэтому нуждаются в целенаправленной коррекционно-развивающей работе.

2. Минимальные потери слуха в детском возрасте часто остаются невыявленными, так как дети с такой потерей слуха могут не проявлять видимых затруднений в процессе общения, поэтому они изначально стихийно интегрированы в систему общего образования. Успешность обучения таких детей в условиях общеобразовательной школы в значительной степени определяется наличием специальной психолого-педагогической помощи, которую учащиеся с минимальными нарушениями слуха в условиях массовой школы получить не могут.

3. Модель сопровождения младших школьников с минимальными нарушениями слуха может быть реализована в условиях центров психолого-педагогического и медико-социального сопровождения, однако традиционные для таких центров направления работы (диагностическое, просветительское, коррекционное, информационное, консультативное), этапы сопровождения (диагностический, проектировочный, консультативный, деятельностный, мониторинговый, рефлексивный), функциональные обязанности участников сопровождения должны быть наполнены специфическим содержанием с учетом особенностей развития детей указанной категории. Оценка эффективности результатов реализации модели сопровождения младших школьников с минимальными нарушениями слуха базируется на качественном

улучшении показателей речи, слухового внимания и памяти детей. Позитивная оценка эффективности применения модели позволяет распространить опыт реализации модели сопровождения на другие регионы.

Рекомендации по использованию. Материалы диссертационного исследования можно использовать в работе учителей начальных классов, в ходе разработки учебных курсов и дисциплин для подготовки специалистов в области коррекционной педагогики (при обучении студентов педагогических колледжей и ВУЗов). Предложенная модель сопровождения младших школьников с минимальными нарушениями слуха реализована в условиях Южно-Кузбасского региона и возможно транслирование опыта сопровождения на другие регионы.

Структура и объем диссертации. Диссертация включает введение, 3 главы, заключение, библиографию и приложения. Объем диссертации составляет 175 страниц (без учета приложений). Диссертация содержит 6 рисунков, 13 таблиц, 3 графика, 1 схему и 4 диаграммы. Список литературы включает 195 источников, из них 3 на иностранном языке.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определена проблема исследования, выделены объект изучения и предмет исследования, сформулирована гипотеза, обозначена цель исследования и раскрывающие ее задачи, выделены методы и. этапы теоретико-экспериментальной работы, раскрыты положения, выносимые на защиту, обозначены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, указаны формы апробации полученных результатов.

В первой главе «Психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушениями слуха» рассмотрены подходы к определению понятия «сопровождение» в психолого-педагогической литературе, раскрыта сущность комплексного психолого-педагогического сопровождения детей, имеющих нарушения слуха с акцентуацией на вопросах современного состояния помощи детям данной категории.

В первом параграфе «Понятие сопровождения в психолого-педагогической литературе» раскрыто содержание понятия «сопровождение». Современный этап развития системы специального образования характеризуется такими основными чертами, как расширение спектра образовательных услуг и гуманизация образования в целом (H.H. Малофеев, И.И. Мамайчук, Е.М. Маслюкова, Н.М. Назарова, Е.Г. Речицкая, Л.М. Шипицына, Н.Д. Шматко и др.). Анализ психолого-педагогической литературы позволил определить сопровождение как системную интегративную технологию оказания психолого-педагогической помощи, для которой характерно объединение специалистов различного профиля в решении задач помощи и определение нормативных, методологических, содержательных и иных основ помощи. Ключевым моментом понятия «сопровождение» является обеспечение развития ребенка через предоставление дозированного медико-психолого-педагогического воздействия в критические для него периоды развития, например, ранний возраст и переход из детского сада в школу.

Сопровождение не противоречит процессу обучения и воспитания и понимается как оказание дополнительной помощи в развитии ребенка (Г. Бардиер, М.Р. Битянова, В.А. Горянина, H.H. Малофеев, B.C. Мухина, Е.И. Казакова, Г.Н. Пенин, Ю.В. Слюсарев, JIM. Шипицына, Н.Д. Шматко, Т. Яничева и др.).

Второй параграф «Проблема психолого-педагогичсского сопровождения детей, имеющих нарушения слуха» посвящен анализу литературы по проблеме состояния комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с нарушенным слухом. Анализ литературных источников показал, что современная система помощи детям с нарушенным слухом в России является результатом длительного периода интенсивных теоретических и экспериментальных исследований в области сурдопсихологии и сурдопедагогики (И.Г. Багрова, P.M. Боскис, Л.С. Выготский, И.М. Гилевич, А.Г. Зикеев, С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, К.В. Комаров, К.Г. Коровин, Е.П. Кузьмичева, О.И. Кукушкина, Е.А. Малхасьян, М.И. Никитина, И.А. Никольская, Л.П. Носкова, М.М. Нудельман, Т.В. Пелымская, Г.Н. Пенин, Ф.А. и Ф.Ф. Pay, Е.Г. Речицкая, Т.В. Розанова, И.М. Соловьев, ЛИ. Тигранова, Ж.И. Шиф, Н.Д. Шматко, Е.З. Яхнина и др.). Выявлено наличие позитивных изменений в совершенствовании системы помощи детям с нарушенным слухом, произошедших в последние десятилетия.

В третьем параграфе «Психолого-педагогическое сопровождение детей..с минимальными нарушениями слуха» рассматриваются вопросы оказания помощи детям с минимальными нарушениями слуха (далее - МНС) в условиях существующей системы специальных образовательных учреждений для детей с нарушенным слухом.

Изучение литературы позволило констатировать факт, что проблема выделения категории детей с небольшими потерями слуха и разработки способов педагогической помощи таким детям не нова, она привлекала внимание специалистов разной направленности:

- в логопедии отмечается, что незначительное снижение слуха может привести к нарушениям речевого развития (Л.С. Волкова, P.E. Левина, Т. Б. Филичева, М.Е. Хватцев, Е.Л. Черкасова и др.). В логопедии решение проблемы помощи детям с минимальными нарушениями слуха рассматривается с позиции включения логопедической помощи в процесс общего образования.

- в сурдопедагогике (В .И. Бельтюков, Т.Г. Богданова, P.M. Боскис, И.М. Гилевич, Т.Е. Логинова, И.Е. Майденко, Э.В. Миронова, З.А. Пономарева, Л.И. Тигранова и др.) отмечается, что на развитие речи ребенка влияет даже небольшое снижение слуха (в пределах 15-20 дБ). В отечественной сурдопедагогике вопросы помощи детям с минимальными нарушениями слуха разработаны недостаточно, считается, что дети с таким нарушением способны обучаться в образовательных учреждениях общего типа, однако, есть исследования по проблемам обучения слабослышащих в массовой школе (P.M. Боскис, И.М. Гилевич, Э.В. Миронова).

- в сурдоаудиологии также уделяют внимание проблеме влияния незначительного снижения слуха на состояние речи детей (А. Митринович-

Моджеевска, JI.B. Нейман, Ф.А. Pay, Я.М. Сапожников, Д.И. Тарасов и др.). Исследования Л.В. Неймана, В.И. Бельтюкова и Ф.А. Pay (1958) показывают наличие нарушений в речевом развитии детей со снижением слуха в пределах 15-20 дБ. В рамках данного подхода детям с минимальными нарушениями слуха предлагается оказывать логопедическую помощь.

- подход к проблеме минимальных нарушений слуха с точки зрения физиологии представлен в работах JI.C. Мотылевой, А.В. Никольского и И.М. Никольской, М.Н. Фишман, М. Хертла, в которых отмечена связь минимальных нарушений слуха с минимальными мозговыми дисфункциями, обращается внимание на отграничение данных состояний ввиду полиморфности проявлений (JI.A. Рожкова). Важной стороной данных исследований является обогащение представлений о механизмах деятельности высших психических функций у ребенка с минимальными нарушениями слуха.

Существуют мнения о целесообразности выделения особенностей личности детей с небольшими потерями слуха. Отмечается, что уже при небольшом снижении слуха у детей формируется страх перед мыслью о непонимании или недостаточном понимании обращенной к ребенку речи (Э.В. Миронова). Т.Е. Черненко описывает механизм возникновения комплекса неуверенности -у слабослышащих.

Вторая глава «Особенности развития речи и психических функций младших школьников с минимальными нарушениями слуха» посвящена решению задач констатирующего эксперимента, обоснованию и описанию методик исследования, процедуре проведения и анализу его результатов.

В первом параграфе «Распространенность минимальных нарушений слуха в городах Южно-Кузбасского региона» описана процедура проведения и результаты популяционного исследования распространенности минимальных нарушений слуха в городах юга Кемеровской области. Исследование было проведено путем анализа обращаемости детей в Новокузнецкий городской детский сурдологический центр (далее - сурдоцентр) за период 1987-2003гг. и выявило значение показателя распространенности минимальных потерь слуха на уровне 0,22%. Наряду с детьми с синимальными нарушениями слуха, прошедшими обследование в сурдоцентре существует группа детей, не обратившихся в сурдоцентр ввиду небольшой выраженности нарушения слуха, поэтому необходимо специально выявлять детей с минимальными нарушениями слуха на уровне поликлиник. При анализе документации поликлиник было получено значение показателя распространенности минимальных нарушений слуха, которое составило 0,53%. По результатам популяционного исследования сформулированы выводы о том, чго минимальные нарушения слуха действительно присутствуют в детской популяции и отмечается недостаточная их выявляемость. Это обуславливает необходимость пересмотра подходов к выявлению минимальных нарушений слуха в детской популяции.

Анализ системы помощи детям с нарушенным слухом и с минимальными нарушениями слуха, в частности, в Южно-Кузбасском регионе показал, что в городах существуют центры медико-психолого-педагогического

сопровождения детей с проблемами в развитии, однако сопровождение детей с минимальными нарушениями слуха в направления работы центров не входит. Образовательные учреждения - специализированный детский сад №222 компенсирующего вида и школа №38 II вида - находятся в г. Новокузнецке и обслуживают весь регион. В этих учреждениях находятся дети с выраженными потерями слуха. Налицо противоречие - группа детей с минимальными нарушениями нарушения в популяции существует, но нет достаточных возможностей для оказания им специальной педагогической помощи.

Во втором параграфе «Результаты диагностики развития речи и психических функций детей с минимальными нарушениями слуха» предложена методика многоэтапной диагностики и ее результаты.

1 этап - отбор детей в группу риска по минимальным нарушениям слуха. Минимальные потери слуха диагностировать в детском возрасте трудно по причине незначительной выраженности нарушения и низкой обращаемости в сурдоцентр. Поэтому на первом этапе необходимо бы то отобрать группу детей, у которых возможно наличие минимальными нарушениями слуха на основе анализа факторов, которые могут привести к незначительным потерям слуха. Отбор детей с предполагаемыми минимальными нарушениями слуха был осуществлен путем анализа медицинских карточек детей, находящихся в поликлинике. Всего была изучена медицинская документация на 1923-х детей. По результатам популяционного исследования были взяты на контроль 54 ребенка с предполагаемыми минимальными нарушениями слуха.

Считаем целесообразным выделение факторов риска по минимальными нарушениями слуха с ранжированием их по степени встречаемости: заболевания лор-органов; вирусные инфекции, перенесенные ребенком в раннем детстве: менингит, краснуха, ветряная оспа, корь, паротит, скарлатина, грипп, частые ОРВИ (острые респираторно-вирусные инфекции); неблагополучное протекание беременности и родов у матери; травмы головы.

2 этап — аудиологнческое обследование, которое осуществлялось с целью уточнения слуха у детей, отобранных на этапе факторного анализа, предполагало исследование слуха речью и проведение тональной пороговой аудиометрии. Исследование состояния слуха с помощью шепотной речи выявило снижения слуха у 37 детей. Эти первоклассники продемонстрировали восприятие шепота с расстояния 2,5-4 м., и снижение разборчивости речи в условиях акустических помех. Проведение тональной пороговой аудиометрии подтвердило диагноз «минимальное нарушение слуха» у этих 37 детей (68,5%) и позволило дифференцировать характер нарушения - кондуктивные отмечены у 31 (83,7%), сенсоневральные у 6 (16,3) детей. Причинами кондуктивных нарушений являются: патологии полости носа и носоглотки - у 21 ребенка, патологии среднего уха - у 6 детей, выраженный аллергический фон - у 4 детей. Причиной сенсоневральных нарушений предположительно является частичное

повреждение клеток слухового нерва. Таким образом, из 1923-х детей у 37 было диагностировано минимальное снижение слуха (1,9%).

3 этап - определение уровня развития речи детей с минимальными нарушениями слуха. Мы определили возможность обследования состояния речи 37 детей с минимальными нарушениями слуха с помощью логопедических методик, так как снижение слуха незначительно, все дети с таким состоянием слуха воспринимают речь разговорной громкости в пределах зоны социальных контактов (1,5-2 м). Обследование предполагало выявление состояния фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений, словарного запаса, грамматического строя речи. Вследствие небольшой потери слуха у детей мы дополнительно обследовали способность к воспроизведению слоговой структуры слова, звуконаполняемости и словесного ударения. Все инструкции к заданиям давались устно, голосом разговорной громкости без утрированного проговаривания отдельных фонетических элементов слов с расстояния примерно 1,5 м. Обследование позволило выделить типичные для учащихся с минимальными нарушениями слуха особенности.

Трудности фонематического анализа, синтеза и недостаточность фонематических представлений у учащихся с МНС проявились:

- в неправильном назывании последовательности звуков в слове (у 94,6%);

- в невозможности называния первого, последнего звука в слове (у 86,5%);

- в пропусках гласных и заменах акустически сходных согласных в слове (У 92%);

- в расчленении аффрикат на звуки, их составляющие (у 75,7%);

- в затруднениях при определении звукового окружения заданного звука (у 100%).

При обследовании словаря были отмечены следующие особенности, характерные для учащихся с минимальными нарушениями слуха:

- сужение значений понятий (у 64,9%);

- расширение использования значения понятия (у 59,9%);

- замена обобщающего слова функциональным определением (у 48,6%);

- замена обобщающего понятия словом конкретного значения (у 43%);

-замена обобщающего слова названием ситуации, в которой могут

находиться изображенные предметы (у 51,4%);

- ограничение глагольного словаря обиходно-бытовыми предикатами (у 100%).

У детей с минимальными нарушениями слуха мы отметили нарушения грамматического строя речи, заключающиеся в неверном использовании:

- формы множественного числа, проявляющееся в замене непродуктивных окончаний продуктивными окончаниями (у 32,4%);

- во множественном числе уменьшительно-ласкательной формы существительных (у 51,4%);

- операций словообразования (у 37,8%);

- относительных и притяжательных прилагательных (у 59,5%);

- флективных отношений (у 77%).

Навыки синтаксического конструирования из заданного набора слов у первоклассников с минимальными нарушениями слуха недостаточно сформированы. В 40% случаев это выразилось в неправильном употреблении и замене предлогов. В 32% случаев наблюдались нарушения согласования в падеже, в 27% случаев - согласования определения с определяемым словом. При конструировании предложений по опорному слову учащиеся с МНС предпочитали пассивный путь построения предложений - 64% составленных предложений представляли собой закрепившиеся вербальные штампы, в 57% случаев обнаруживалась персевераторная тенденция в использовании опорных слов. Таким образом, лексические возможности учащихся с минимальными нарушениями слуха в плане составления собственных высказываний ограничены.

Обследование слоговой структуры слова, звуконаполняемости и словесного выявило своеобразие детей с минимальными нарушениями слуха, сходные с особенностями слабослышащих. При повторении многосложных слов и слов со стечением согласных у трети первоклассников с минимальными нарушениями слуха было отмечено нарушение слоговой структуры слов, в основном звуконаполнения и по типу парафазии. Значительная часть учащихся (36%) неправильно пользуется словесным ударением даже в простых двухсложных словах. Наиболее трудным для выполнения оказалось задание на отстукивание слогов на материале трехсложных слов, в которых ударный слог находится в середине слова (ошибки у 24% учащихся).

4 этап - диагностика слухового внимания и слуховой памяти. Диагностика объема и концентрации слухового внимания была проведена при помощи модифицированного варианта методики «Корректурная проба» (А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина). Результаты применения корректурной пробы показали, что при минимальных нарушениях слуха кондуктивного характера страдает восприятие низкочастотных фонем, при сенсоневральном -высокочастотных. У детей с минимальными нарушениями слуха были отмечены медленное врабатывание, быстрая истощаемость, снижение объема и концентрации слухового внимания.

Исследование состояния слуховой памяти проводилось с помощью методики «10 слов» (А.Р. Лурия), адаптированной к детскому возрасту (С.Я. Рубинштейн). Результаты обследования слуховой памяти показал отставание детей с МНС от возрастной нормы в количестве запоминаемых слов. Качественной особенностью замен забытых слов являются синонимические замены, замены по функциональному и акустическому сходству, а также по типу сужений значений слов.

5 этап - педагогическое обследование. Для подтверждения результатов констатирующего эксперимента было организовано наблюдение, результатом которого стало формулирование диагностических признаков, дающих право предполагать у детей минимальных нарушений слуха. Выявленные особенности поведения, речи детей были сгруппированы по

трем позициям: трудности продуцирования речи, трудности восприятия речи и особенности поведения.

В третьем параграфе «Клинико-психолого-педагогическая характеристика младших школьников с минимальными нарушениями слуха» обобщены результаты констатирующего эксперимента и сформулированы особенности, характерные для младших школьников с минимальными нарушениями слуха:

1. Отмечаются трудности слухового восприятия шепотной речи.

2. Затруднения в восприятии и снижение разборчивости речи в условиях акустических помех.

3. Минимальные нарушения слуха могут быть как кондуктивного, так и сенсоневрального характера.

4. У детей с минимальными нарушениями слуха отмечаются нарушения фонематического слуха:

-отмечается неправильное называние последовательности звуков, составляющих слово;

-недостаточной возможности называния первого, последнего звука в слове;

-в пропусках гласных и заменах согласных в слове (акустически сходных согласных, например, замены звонких на глухие, аффрикат на звуки, их составляющие);

-в затруднениях при определении звукового окружения заданного звука;

-в затруднениях при составлении слова из звуков, произнесенных в прямом и произвольном порядке.

5. У младших школьников с минимальными нарушениями слуха отмечается своеобразие речевого развития, заключающиеся:

-в недостаточной сформированности фонетического уровня языка (смешение аффрикат, озвончение глухих и оглушение звонких согласных);

-в своеобразии лексики (ограниченность словарного запаса, недостаточно правильное употребление слов в речи);

-в нарушениях грамматического строя речи (неверное использование форм множественного числа; нарушение словообразования; неверное образование относительных и притяжательных прилагательных; нарушения построения грамматических конструкций на основе флективных отношений; нарушения согласования в роде, числе, падеже).

6. Минимальная слуховая недостаточность приводит к нарушениям слухового внимания и памяти, в результате чего акустические образы слов недостаточно четкие,

В третьей главе «Психолого-педагогическое сопровождение младших школьников с минимальными нарушениями слуха в условиях центра психолого-педагогического и медико-социального сопровождения» предлагается модель сопровождения, описаны ее структура и содержательный аспект.

В первом параграфе «Модель комплексного психолого-педагогического сопровождения» описана структура модели сопровождения младших школьников с минимальными нарушениями слуха.

На базе центров медико-психолого-педагогического сопровождения «Образ» и «Семья» г.Новокузнецка было разработано и реализовано новое для ЮжноКузбасского региона направление - психолого-педагогическое сопровождение младших школьников с минимальными нарушениями слуха. Считаем, что предлагаемый вариант модели сопровождения наиболее рационален и доступен для учащихся младших классов в условиях Южно-Кузбасского региона по следующим соображениям:

■ сосредоточение специальных учреждений для детей с нарушениями слуха в г.Новокузнецке и отсутствие таковых в других городах региона. Ценгр медико-психолого-педагогического сопровождения выступает' в роли организатора и координатора сопровождения в других городах;

■ нарушения развития детей с минимальными нарушениями слуха могут быть решены в системе уже имеющихся учреждений и социальных институтов (центр медико-психолого-педагогического сопровождения, сурдологический центр, школа, семья), участниками сопровождения будут уже существующие учреждения и специалисты, работающие в них (сурдопедагоги, сурдологи, психологи, учителя, логопеды).

Модель сопровождения учащихся с минимальными нарушениями слуха представлена на Схеме 1.

Ключевым условием сопровождения является объединение в рамка:-: центра специалистов различного профиля - сурдопедагогов, логопедов, сурдологов, психологов, врачей поликлиник, которые обеспечивают функционирование направлений работы центра:

- Диагностическое - предполагает деятельность сурдолога, врача поликлиники, психолога по выявлению детей с минимальными нарушениями слуха в популяции с последующей диагностикой их психического и речевого развития. Особенностью реализации данного направления является проведение диагностических мероприятий в два этапа. На первом этапе врачами поликлиник происходит предварительный отбор детей с предполагаемыми нарушениями слуха путем анализа факторов, которые могут привести к минимальным нарушениям слуха. Участковые педиатры предварительно получают информацию о факторах риска по минимальным нарушениям слуха. На втором этапе сурдолог, сурдопедагог и психолог проводят обследование детей группы риска по минимальными нарушениями слуха в условиях центра сопровождения, сурдоцентра, либо это выездное обследование (в случае большой удаленности населенного пункта от места нахождения центра сопровождения. Итогами диагностических мероприятий является коллегиальное обсуждение специалистами центра результатов обследования ребенка с минимальными нарушениям слуха и выработка стратеги сопровождения, а также накопление и уточнение банка данных о распространенности нарушений слуха.

Схема 1. Модель сопровождения младших школьников с минимальными нарушениями слуха

^Своеобразие развития младших школьников с минимальными

Направления работы центра

ЩИ 9 5 11|

$ ь 9 ?б

Р ¡5 го ь О 3 5 Л

0 о ^аС

1 £&#5

с!с * 5 *

Этапы сопровождени

11'?

5 О л О

н а н х

С 5 Л Л

г Ё 5,5

£ о & р

ГО О X к

^ао »

I'5

Й 3

2 а

Возможные участники сопровождения

Сурдопедагог:

- расширение слухового поля;

- формирование навыка тонких слуховых дифференцировок (на материале речи и неречевых звуков);

- формирование навыка восприятия речи в условиях акустических помех.

Учитель начальных классов:

- определение форм подачи материала;

- определение расстояния, с которого предъявляется речевой материал на уроке;

- особенности предъявления инструкций;

- определение мер помощи ребенку с минимальными нарушениями слуха;

- использование наглядности.

Логопед:

- коррекция звукопроизношения;

- коррекция фонематического слуха;

- формирование грамматического строя языка.

Психолог

- адаптация ребенка с минимальными нарушениями слуха к школе;

- развитие модально специфических минимальным нарушениям слуха функций (слуховой памяти и слухового внимания).

Родители:

- закрепление навыков восприятия и продуцирования речи;

- применение полученных речевых навыков в жизни (в быту, в ситуациях общения).

- Просветительское - в отдаленные населенные пункты возможен выезд специалистов центра с целью освещения проблемы минимальных нарушений слуха у детей. Результаты исследований распространенности минимальных нарушений слуха доводятся до сведения учителей, логопедов и воспитателей детских садов, обращается внимание на необходимость первичного выявления слуховой патологии. Одна из возможностей в рамках этого направления разрабатывается и реализуется семинар для учителей, который может иметь статус курсов повышения квалификации. В программу семинара заложены лекционные часы, на которых раскрываются клинические основы минимальных нарушений слуха, и часы практических занятий, где демонстрируются специфические приемы работы с учащимися с минимальными нарушениям слуха. Для логопедов ДОУ в рамках семинара рекомендуем ознакомление с опытом работы Е.Л. Черкасовой.

- Коррекционное - заключается в реализации программы медико-психолого-педагогического сопровождения детей с минимальны;, ш нарушениями слуха. Участвуют психолог, сурдопедагог, сурдолог и логопед центра сопровождения, а также прошедшие специальную подготовку учителя школ, логопеды дошкольных образовательных учреждений.

- Информационное - предполагает информирование широких слоев населения о детях с минимальными нарушениям слуха и деятельности центра сопровождения по оказанию помощи таким детям. В поликлиники передается информация о причинах минимальных нарушений слуха, с помощью которой участковые врачи могут предположить снижение слуха у ребенка. Учителя, принявшие участие с семинаре, проводят родительские собрания и информируют родителей о причинах и проявленидх минимальными нарушениям слуха, деятельности центра сопровождения. Прошедшие подготовку учителя информируют коллег на методических объединениях, педагогических советах, методических семинарах школ. Реализация данного направления способствует первичной выявляемое™ минимальными нарушениям слуха в детской популяции.

- Консультативное - предполагает проведение специалистами центра сопровождения консультативной работы. На базе центра сопровождения проводятся консультации педагогов и родителей сурдопедагогом, сурдологом. В отдаленные населенные пункты осуществляется выезд специалистов центра сопровождения с целью осуществления консультаций учителей, логопедов и воспитателей детских садов, родителей по выявлению минимальных нарушений слуха в популяции, по осуществлению коррекционной работы с детьми. Сопровождение в удаленных населенных пунктах реализуется сначала посредством выезда специалистов центра, затем становится дистанционным и предполагает рассылку рекомендаций для учителей, школьных психологов, родителей учащихся с минимальными нарушениям слуха с помощью сети Интернет. Там же образом возможно получение ответной информации об изменениях в развитии ребенка.

Второй параграф «Организация психолого-педагогического сопровождения младших школьников с минимальными нарушениями слуха в условиях центра психолого-педагогического и медико-социального сопровождения» посвящен описанию реализации этапов сопровождения. Цели и содержание каждого из этапов разработаны в соответствии с логикой построения комплексного сопровождения детей младшего школьного возраста, имеющих минимальные нарушения слуха. Формирующий эксперимент проходил на базе МОУ Центр психолого-педагогического и медико-социального сопровождения «Образ» г. Новокузнецка в течение 2004-2005 учебного года. В эксперименте участвовало 30 учащихся первого класса общеобразовательных школ №27 и №56 г. Новокузнецка и 7 учащихся общеобразовательной школы №19 г. Междуреченска Кемеровской области. Все дети, участвовавшие в эксперименте, имели диагноз «минимальное снижение слуха». Реализацию модели сопровождения обеспечили 16 учителей начальных классов, 3 школьных психолога, 4 логопеда и 1 сурдопедагог центра.

1. Диагностический этап. Цель: выявить среди детей, поступающих в общеобразовательные школы, детей, имеющих минимальные нарушения слуха и провести в отношении последних психолого-педагогическую диагностику. Анализ полученных в ходе диагностики данных позволит определить проблемы, с которыми могут столкнуться дети с минимальными нарушениями слуха в новых для них условиях, т.е. при обучении в школе.

2. Проектировочный этап. Цель: выработка стратегии сопровождения учащихся с минимальными нарушениями слуха. На данном этапе коллегиально обсуждаются результаты диагностики, результатом обсуждения является выработка стратегии сопровождения, заключающаяся в определении участников сопровождения, отборе содержания сопровождения, определении длительности сопровождения.

3. Консультативный этап. Цель: проведение специалистами центра коррекции и реабилитации консультативно-просветительской работы с родителями, воспитывающими детей с минимальными нарушениям слуха и педагогами. Содержание данного этапа сопрововдения реализуется через организацию консультативной работы с родителями и проведение методического семинара для учителей начальных классов, обучающих детей с минимальными нарушениями слуха. Задачи методического семинара заключаются в формировании у учителей представлений об особенностях развития детей с минимальными нарушениями слуха, ознакомление педагогов с основами оказания педагогической помощи таким учащимся. В течение консультативного этапа специалисты центра сопровождения знакомят родителей с результатами обследования ребенка, разъясняют им необходимость оказания дополнительной педагогической помощи, наблюдения сурдолога.

4. Деятельностный этап. Цель: согласованная коррекционно-развивающтя работа специалистами центра сопровождения, учителей, логопедов, психологов, родителей, для преодоления недостатков развития первоклассников, имеющих

минимальные нарушениями слуха. Раскроем примерные функциональные обязанности участников сопровождения: Сурдопедагог:

- расширение слухового поля;

- формирование навыка тонких слуховых дифференцировок;

- формирование навыка восприятия речи в условиях акустических помех.

Учитель начальных классов:

- определение форм подачи материала;

- определение расстояния, с которого предъявляется речевой материал на уроке;

- особенности предъявления инструкций;

- определение мер помощи ребенку с минимальными нарушениями слуха;

- использование наглядности.

Логопед:

- коррекция звукопроизношения;

- коррекция фонематического слуха;

- формирование грамматического строя языка.

Психолог:

- адаптация ребенка с минимальными нарушениями слуха к школе;

Родители:

- закрепление навыков восприятия и продуцирования речи;

- применение полученных речевых навыков в жизни (в быту, в общении).

5. Мониторинговый этап. Цель: проведение текущей и итоговой диагностики развития учащихся с минимальными нарушениями слуха. Текущая диагностика развития реализуется через наблюдение за развитием ребенка, изменением успеваемости, особенно по таким предметам, как русский язык и чтение. Результатом итоговой диагностики становится заключение об эффективности сопровождения.

6. Рефлексивный этап. Цель: проведение психолого-педагогического консилиума для корректировки стратегии сопровождения. Модель комплексного психолого-педагогического сопровождения учащихся первых классов с минимальными потерями слуха в условиях центра предполагает расширение опыта такого рода деятельности, например, за счет привлечения других городов региона. Считаем одним из условий успешности распространения модели сопровождения осмысление уже имеющегося опыта в данном направлении для корректировки стратегии сопровождения.

Третий параграф «Оценка эффективности психолого-педагогического сопровождения младших школьников с минимальными нарушениями слуха» посвящен описанию результатов констатирующего эксперимента, анализ которых свидетельствует о достаточно высокой эффективности реализации сопровождения.

Результаты диагностики состояния слуха.

Исследование состояния слуховой функции на рефлексивном этапе мы решили не проводить, так как учащиеся находились под наблюдением врача-сурдолога в течение всего учебного года с регулярностью раз в месяц. При каждом посещении врача детям проводилось не только обследование ЛОР-органов, но и исследование слуховой функции аппаратными методами. В ходе мониторинга снижения слуха у детей в течение года не произошло.

Результаты диагностики состояния речи.

Для оценки эффективности комплексного психолого-педагогического сопровождения нами было решено провести исследование сформированности речи с использованием методик, использовавшихся при проведении констатирующего эксперимента. Результаты обследования фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений представлены в Таблице 1.

Таблица 1. Результаты обследования фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений

Ошибки учащихся с МНС: конст. контр.

неправильное называние последовательности звуков в слове 94,6% 5,4%

невозможность называния первого, последнего звука в слове 86,5% -

пропуски гласных и заменах акустически сходных согласных в слове 92% 8,1%

расчленение аффрикат на звуки, их составляющие 75,7% -

составление слов из звуков, данных в нарушенной последовательности 65% 2,7 %

затруднения при определении звукового окружения заданного звука 100% 13,5%

Из таблицы видно, что в течение года значительно улучшилось состояние фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений учащихся с минимальными нарушениями слуха. Значительные улучшения качества выполнения заданий связываем с проведением коррекционной работы, в ходе которой образы слов закрепились на уровне слуховой памяти.

Исследование номинативного словаря показало стабильное улучшение в использовании названий предметов. Сужение значений понятий на этапе констатирующего эксперимента отмечалось у 64,9% учащихся с минимальными нарушениями слуха, на этапе контрольного - у 10,8%; количество случаев расширенного использования понятий уменьшилось с 59,9% до 21,6%.

При использовании обобщающих понятий также уменьшилось количество ошибок (Таблица 2) и значительно улучшились показатели сформированности грамматического строя речи (Таблица 3).

Таблица 2. Результаты обследования возможности _использовании обобщающих понятий

Ошибки учащихся с МНС конст. контр.

замена обобщающего слова функциональным определением 48,6% 5,4%

замена обобщающего понятия словом конкретного значения 43% 2,7 %

замена обобщающего слова названием ситуации, в которой могут находиться изображенные предметы 51,4% -

Таблица 3. Результаты обследование грамматического строя речи.

Ошибки учащихся с МНС конст. контр.

образование формы множественного числа, проявляющееся в замене непродуктивных окончаний продуктивными окончаниями 32,4% 2,7%

образование во множественном числе уменьшительно-ласкательной формы существительных 51,4% 10,8%

операций словообразования 37,8% -

образования относительных и притяжательных прилагательных 59,5% -

понимания флективных отношений 77% 8,1%

Результаты диагностики состояния слухового внимания и памяти.

Исследование состояния слуховой памяти и слухового внимания показали качественное улучшение данных психических функций, что подтвердилось в ходе опроса учителей начальных классов, в которых в течение учебного года обучались дети с минимальными нарушениями слуха. Учителя отзывались о слуховом внимании как о достаточно сформированной функции. Они отмечали, что в Начале учебного года для привлечения внимания ребенка с минимально сниженным слухом учителю требовалось повышать громкость голоса, пользоваться ориентирами, рассчитанными на привлечение зрительного внимания. В конце учебного года учащиеся с минимально нарушенным слухом стали хорошо ориентироваться в речи учителя, свободно вычленять в потоке речи слова и фразы, организующие произвольное внимание. Учителя также отмечали возможности свободного общения с ребенком с минимальными нарушениями слуха в условиях повышенного шума, например, на уроках ручного труда.

Таким образом, проведенный контрольный эксперимент показал достаточную эффективность предложенной модели психолого-педагогического сопровождения младших школьников с минимальными нарушениями слуха, что служит основанием для транслирования данной модели на другие регионы.

В заключении подводится итог проведенного эксперимента, представлены основные выводы по работе:

1. Анализ литературы показал, что проблема минимальных нарушений слуха у детей привлекала внимание специалистов различного профиля. В логопедии и сурдоаудиологии отмечается, что незначительное снижение слуха может привести к нарушениям речевого развития, коррекция которых рассматривается с позиции включения логопедической помощи в процесс

общего образования. В сурдопедагогике вопросы помощи таким детям разработаны недостаточно; считается, что дети с небольшой потерей слуха способны обучаться в образовательных учреждениях общего типа. В работах по физиологии отмечена связь минимальных нарушений слуха с минимальными мозговыми дисфункциями, обращается внимание на трудности отграничение данных состояний ввиду полиморфности проявлений. Таким образом, налицо недостаточное количество работ по вопросам организации психолого-педагогического сопровождения детей с минимальными нарушениями слуха.

2. Проведенный мониторинг состояния системы помощи детям нарушениями слуха в Южно-Кузбасском регионе показал наличие учреждений дошкольного и школьного образования для детей с выраженными потерями слуха и отсутствие таковых для обеспечения помощи детям с МНС. В то же время анализ распространенности минимальных нарушений слуха в детской популяции Южно-Кузбасского региона показал достаточно большое количество таких детей (1,9%), которые фактически интегрированы в массовую школу.

3. В ходе констатирующего эксперимента были выделены особенности развития младших школьников с минимальными нарушениями слуха, которые заключаются в своеобразии речевого развития (фонетического, лексического, грамматического уровней языка), затруднениях вербального общения (в восприятии и продуцировании речи), своеобразии психических функций (слухового внимания и слуховой памяти).

4. Разработана модель комплексного психолого-педагогического сопровождения младших школьников с минимальными нарушениями слуха, в рамках которой определены направления работы центра психолого-педагогической и медико-социальной помощи по обеспечению предложенной модели, определены этапы и возможные участники сопровождения, их функциональные обязанности. Оценка эффективности реализации предложенной модели комплексного психолого-педагогаческого сопровождения младших школьников с минимальными нарушениями слуха на базе центров психолого-педагогического и медико-социального сопровождения на примере Южно-Кузбасского региона показала качественное улучшение показателей речевого развития, состояния слухового внимания и памяти, речевого поведения детей.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях соискателя:

а) в изданиях, рекомендованных ВАК для публикации основных результатов

исследования

1. Рукавицнн, М.С. Психолого-педагогическое сопровождение младших школьников с минимальными нарушениями слуха / М.С. Рукавицин // Педагогическое образование и наука. 2009. №9. С. 98-102. (0,25 п.л.).

2. Рукавицин, М.С. Организация психолого-педагогического сопровождения младших школьников с минимальными нарушениями

слуха / М.С. Рукавицин // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2009. №113. С. 179-184. (0,3 п.л.).

б) научные статьи, опубликованные в сборниках статей

3. Рукавицин, М.С. О состоянии и перспективах реформирования системы специального образования / М.С. Рукавицин // Проблемы образования личности. Сб. научн. трудов. В двух частях. Ч. 2. Новокузнецк: РИО НГПИ. 2002. С. 43-46. (0,2 п.л.).

4. Рукавицин, М.С. О состоянии и перспективах развития системы помощи детям с нарушениями слуха на юге Кемеровской области / М.С. Рукавицин // Актуальные проблемы специальной психологии в образовании: Сб. докладов межрегион, науч.-практ. конф.: в 2-х ч. Ч. 2. Новосибирск. 2003. С. 86-89. (0,2 п.л.).

5. Рукавицин, М.С. Психолого-педагогическое сопровождение младших школьников с минимальными нарушениями слуха в условиях центра психолого-педагогической коррекции и реабилитации / М.С. Рукавицин // Психолого-педагогическая антропология: Материалы VI региональной школы молодых ученых (5-9 мая 2004 г.). Бийск: НИЦ БПГУ им. В.М.Шукшина. 2004. С. 104-108. (0,25 п.л.).

6. Рукавицин, М.С. Распространенность нарушений слуха среди детей ЮжноКузбасского региона / М.С. Рукавицин // Вопросы теории и практики сурдопедагогики. Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 3 / Ответств. ред. Малхасьян Е.А. М.: В.Секачев. 2004. С. 96-101. (0,3 п.л.).

7. Рукавицин, М.С. Анализ структуры и распространенности нарушений слуха детей г. Новокузнецка / М.С. Рукавицин // Современный ребенок и образовательное пространство: Проблемы и пути реализации: Материалы регион, науч.-практ. конференции (Новокузнецк, 12-13 мая 2006 г.). Новокузнецк: РИО КузГПА. 2006. С. 135-142. (0,4 п.л.).

8. Рукавицин, М.С. Программа психолого-педагогического сопровождения младших школьников с минимальными нарушениями слуха в условиях Центра психолого-педагогической коррекции и реабилитации / М.С. Рукавицин // Современный ребенок и образовательное пространство: Проблемы и пути реализации: Материалы регион, науч.-практ. конференции (Новокузнецк, 12-13 мая 2006г.). Новокузнецк: РИО КузГПА. 2006. С. 115-121. (0,3 пл.).

Подписано в печать Формат 60x90 1/16. Объем Тираж 100 экз. Заказ^

Отпечатано в ООО КПСФ «Спецстройсервис - 92» Отдел оперативной полиграфии 101 ООО, Москва, Мясницкая 3 5, стр.2

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рукавицин, Максим Сергеевич, 2009 год

Введение.

Глава 1. Психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушениями слуха.

1.1 Проблема сопровождения детей с отклонениями в развитии в психолого-педагогической литературе.

1.2 Проблема психолого-педагогического сопровождения детей, имеющих нарушения слуха.

1.2.1 Определение категории детей с минимальными нарушениями слуха.

1.2.2 Состояние психолого-педагогического сопровождения детей с минимальными нарушениями слуха.

Выводы по главе

Глава 2. Особенности развития речи и психических функций младших школьников с минимальными нарушениями слуха.

2.1 Распространенность минимальных нарушений слуха в городах Южно-Кузбасского региона.

2.2 Результаты диагностики развития речи и психических функций детей с минимальными нарушениями слуха.

2.2.1 Выявление детей с предполагаемыми нарушениями слуха.

2.2.2 Аудиологическое обследование и его результаты.

2.2.3 Определение уровня развития речи и его результаты.

2.2.4 Диагностика слухового внимания, слуховой памяти и ее результаты.

2.2.5 Педагогическое обследование и его результаты.

2.3 Клинико-психолого-педагогическая характеристика младших школьников с минимальными нарушениями слуха.

Выводы по главе 2.

Глава 3. Психолого-педагогическое сопровождение младших школьников с минимальными нарушениями слуха в условиях центра психолого-педагогического и медико-социального сопровождения.

3.1 Модель комплексного психолого-педагогического сопровождения младших школьников с минимальными нарушениями слуха.

3.2 Организация психолого-педагогического сопровождения младших школьников с минимальными нарушениями слуха в условиях центра психолого-педагогического и медико-социального сопровождения.

3.3 Оценка эффективности психолого-педагогического сопровождения младших школьников с минимальными нарушениями слуха.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Психолого-педагогическое сопровождение младших школьников с минимальными нарушениями слуха"

Актуальность исследования. В России создана и успешно функционирует система специального образования, рассчитанная на удовлетворение особых образовательных потребностей детей с различными нарушениями в развитии, которая на современном этапе развития общества активно совершенствуется (Т.С. Зыкова, Е.П. Кузьмичева, Н.Н. Малофеев, Г.Н. Пенин, JI.M. Шипицына, Н.Д. Шматко, Е.З. Яхнина и др.).

Системой специального образования преимущественно охвачены, дети с выраженными отклонениями в развитии. В то же время отмечается рост количества детей с незначительно выраженными отклонениями в развитии (И.Ю. Левченко, Е.М. Мастюкова и др.). Как правило, вследствие незначительной выраженности нарушения дети обучаются в дошкольных и школьных учреждениях общего типа, что приводит к отставанию в усвоении учебного материала, формированию школьных трудностей, снижению самооценки, угасанию у ребенка интереса к учебе. Минимальные нарушения слуха относятся, к незначительно выраженным отклонениям в развитии. Исследователи отмечают, что у детей с минимальными нарушениями слуха* наблюдаются нарушения речевого развития, общения с окружающими, своеобразие функционирования психических процессов (P.M. Боскис, И.М. Гилевич, Э.В. Миронова, М.Е. Хватцев, E.JI. Черкасова, Т.Е. Черненко и др.). В' силу небольшой выраженности отклонений в развитии и, как правило, отсутствии данных и состоянии слуха, такие дети изначально, стихийно интегрированы в систему общего образования. Однако своеобразие речевого и психического развития детей с минимальными нарушениями слуха препятствует полноценному овладению программой массовой школы.

Одним из выходов в создавшейся ситуации является открытие на базе центров психолого-педагогического и медико-социального сопровождения детей с проблемами в развитии направления сопровождения детей с минимальными нарушениями слуха. Исследования показывают, что на базе центров возможна реализация многих направлений и различных вариантов сопровождения для обеспечения особых образовательных потребностей детей с различными нарушениями в развитии (JI.A. Гаранина, И.И. Мамайчук, JI.M. Шипицына), в том числе детей с нарушениями слуха (М.В. Брызгалов, Н.М. Назарова). В1 условиях центров сопровождение организуется через разнообразные формы работы с семьей ребенка с проблемами в развитии, эффективно решаются вопросы помощи, ребенку приближенно к месту его жительства (Е.РГ Казакова; В1Е. Летунова, И.В. Тимошенко, В .В . Ткачева, К. Рейсвек, М. Laurent).

Изложенное выше позволяет выделить противоречия: -между существованием в детской популяции группы детей с минимальными нарушениями, слуха, характеризующихся своеобразием развития речи, слухового внимания и памяти и недостаточной изученностью детей данной'категории; -между естественной- интеграцией' детей, с минимальными нарушениями слуха в процесс общего образования, и отсутствием специально разработанной модели психолого-педагогической помощи этим детям в условиях массовой школы. Цель исследования заключается в теоретической разработке и апробации модели комплексного психолого-педагогического сопровождения- детей младшего- школьного возраста с минимальными нарушениями слуха на базе центров психолого-педагогического и медико-социального сопровождения.

Объектом ' изучения является- процесс сопровождения детей с минимальными нарушениями слуха как психолого-педагогическая проблема.

Предметом исследования- - педагогические условия, обеспечивающие комплексное психолого-педагогическое сопровождение детей младшего школьного-возраста с минимальными нарушениями слуха на базе центров психолого-педагогического и медико-социального сопровождения'(на примере Южно-Кузбасского региона).

На. основе выделенных объекта и предмета была сформулирована следующая гипотеза: мы предполагаем, что младшие школьники с минимальными нарушениями слуха имеют особенности развития речи, психических функций, следовательно, нуждаются в дополнительном сопровождении в условиях центра психолого-педагогического и медико-социального сопровождения. Оптимизация процесса сопровождения будет эффективна, если:

В соответствии с намеченной целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

3. Выявить особенности развития младших школьников с минимальными нарушениями слуха.

5. Апробировать и оценить эффективность разработанной модели комплексного психолого-педагогического сопровождения младших школьников с минимальными нарушениями слуха на базе центров психолого-педагогического и медико-социального сопровождения (на примере ЮжноКузбасского региона).

Методологическую основу исследования составили: теория ведущей роли обучения в развитии (Л.И. Божович, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), принцип коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (P.M. Боскис, Т.А. Власова, JI.C. Выготский, С.А. Зыков и др.), основные положения теории о единстве законов развития в норме и при дизонтогенезе (Т.А. Власова, JI.C. Выготский, В.И. Лубовский, Ж.И. Шиф и др.), принцип реализации междисциплинарного подхода в коррекции нарушений в развитии (И.Ю. Левченко, Е.М. Мастюкова, М.Н. Фишман и др.), стратегия и тактика обучения детей с нарушениями слуха (Р:М. Боскис, С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, И.В. Королева, Е.П. Кузьмичева, О.И. Кукушкина, Г.Н. Пенин, Е.Г. Речицкая, Н.Д. Шматко, Е.З. Яхнина и др.), основные положения теории и практики функционирования и совершенствования системы сопровождения детей с отклонениями в развитии (Е.И: Казакова, В.Е. Летунопа, Н.Н. Малофеев, И.И. Мамайчук, Л.М. Шипицына и др:).

Для^ доказательства исходной гипотезы и реализации цели и задач данного исследования применялись следующие методы: анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы; мониторинг состояния системы сопровождения; констатирующий и формирующий эксперимент; тональная пороговая аудиометрия и импедансометрия; наблюдение; статистическая обработка экспериментальных данных.

1 этап (2000-2001 гг.) - теоретическое осмысление проблемы помощи детям с нарушенным слухом, связанное с изучением и анализом психолого-педагогической и медицинской литературы, изучением разработанности вопросов1 психолого-педагогического сопровождения детей с минимальными нарушениями слуха, определением рабочей гипотезы, стратегии и тактики исследования, подбором методов исследования и контроля результатов.

3 этап (2002-2006 гг.) - практическая реализация модели комплексного сопровождения младших школьников с минимальными нарушениями слуха в условиях центра психолого-педагогического и медико-социального сопровождения, совершенствование модели и ее корректировка.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- проведено популяционное исследование среди детей Южно-Кузбасского региона, в ходе которого получены данные о распространенности минимальных нарушений слуха (1,9% от общего количества детей);

- по результатам педагогического наблюдения выявлены диагностические признаки минимальных нарушений слуха, выражающиеся в трудностях восприятия и .продуцирования речи, особенностях речевого поведения;

- в обосновании необходимости выявления детей с минимальными нарушениями слуха в детской популяции на основе факторного анализа;

- в обосновании модели сопровождения* младших школьников с минимальными нарушениями слуха в условиях центра психолого-педагогического и медико-социального сопровождения. Практическая значимость:

- разработаны содержательные и методические основы модели сопровождения'детей с минимальными'нарушениями слуха;

- апробирована и внедрена модель комплексного сопровождения младших школьников с минимальными.нарушениями слуха.

Достоверность и научная' обоснованность результатов исследования обеспечены соблюдением методологических принципов системного подхода к изучению* проблемы; применением1 комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике исследования; контролируемым характером и- возможностью повторения эксперимента' в условиях центров медико-социального и психолого-педагогического сопровождения; сопоставлением полученных результатов с передовым педагогическим опытом; подтвержденным документально внедрением в практику; доказанной в ходе эксперимента эффективностью реализации предложенной модели сопровождения в условиях центров медико-социального и психолого-педагогического сопровождения Южно-Кузбасского региона; анализом-результатов эксперимента.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и технологий дошкольного образования КузГПА, кафедры сурдопедагогики МГГУ им. М.А. Шолохова в 2001-2007 гг.; на собраниях педагогического коллектива в центре психолого-педагогического и медико-социально сопровождения «Семья» и центре содействия укреплению здоровья обучающихся и воспитанников «Образ» г.Новокузнецка; на межрегиональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы специальной психологии в. образовании» (г.Новосибирск, 2003); на семинаре в рамках VI региональной школы молодых ученых (г.Бийск, 2004); на всероссийской конференции «Современный ребенок и образовательное пространство» (Новокузнецк, 2008).

Внедрение материалов исследования. Модель сопровождения младших школьников с минимальными нарушениями слуха внедрена как одно из направлений работы центра'психолого-педагогического и" медико-социального сопровождения «Семья» (2002-2009 гг.). Материалы диссертационного исследования были использованы при подготовке и проведении лекций и семинаров* со студентами факультета дошкольной педагогики и психологии Кузбасской государственной педагогической* академии в курсе «Сурдопедагогика»; со слушателями курсов; повышения квалификации^ работников образования, г. Новокузнецк (2001-2007 гг.).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В» популяции наряду с детьми с выраженными нарушениями слуха существует группа детей с минимальными нарушениями слуха. Эти дети имеют особенности речевого развития' (фонетического; лексического, грамматического уровней' языка), недостаточный уровень развития^ слухового внимания и-слуховой памяти, поэтому нуждаются в целенаправленной коррекционно-развивающей работе.

2. Минимальные нарушения слуха в детском возрасте часто остаются невыявленными, так как дети с таким состоянием слуха могут не проявлять видимых затруднений в процессе общения, поэтому они изначально стихийно интегрированы в систему общего образования. Успешность обучения таких детей в условиях общеобразовательной школы в значительной степени определяется наличием специальной дополнительной психологопедагогической помощи.

Рекомендации по использованию. Материалы диссертационного исследования можно использовать в работе учителей начальных классов массовых школ, в ходе разработки учебных курсов и дисциплин для подготовки специалистов в области коррекционной педагогики (при обучении студентов педагогических колледжей и ВУЗов). Предложенная модель сопровождения младших школьников с минимальными нарушениями слуха реализована в условиях Южно-Кузбасского региона и возможно транслирование опыта сопровождения на другие регионы.

Структура и объем диссертации. Диссертация включает введение, 3 главы, заключение, библиографию и приложения. Объем диссертации составляет 180 страниц (без учета приложений). Диссертация содержит 14 рисунков и 13 таблиц. Список литературы включает 195 источников, из них 3 на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Заключение

По результатам проведенного исследования можно сформулировать следующие основные выводы:

1. Анализ литературы показал, что проблема минимальных нарушений слуха у детей привлекала внимание специалистов различного профиля. В работах по физиологии отмечена связь минимальных нарушений слуха с минимальными мозговыми дисфункциями, обращается внимание на трудности отграничения данных состояний ввиду полиморфности проявлений. В аудиологии отмечается, что минимальные нарушения слуха могут привести к отклонениям в речевом развитии. В логопедии также отмечается, что при незначительном снижении слуха нарушается ход речевого развития, коррекция которого рассматривается с позиции включения логопедической помощи в процесс общего образования. В сурдопедагогике вопросы помощи детям с минимальными нарушениями слуха практически не обсуждаются, так как считается, что дети с небольшим снижением слуха способны обучаться в образовательных учреждениях общего типа. Несмотря*на достаточно широкий охват проблемы минимальных нарушений слуха у детей специалистами различных направлений, вопросы организации психолого-педагогического сопровождения детей этой категории в настоящее время не решены.

2. Проведенный мониторинг состояния системы помощи детям с нарушениями слуха в Южно-Кузбасском регионе показал наличие учреждений дошкольного и школьного образования для детей с выраженными нарушениями слуха и отсутствие таковых для обеспечения помощи детям с минимальными слуховыми нарушениями. В то же время анализ распространенности минимальных нарушений слуха в детской популяции Южно-Кузбасского региона выявил достаточно большое количество таких детей (1,9%), которые фактически интегрированы в массовую школу.

3. В ходе констатирующего эксперимента были выделены особенности развития младших школьников с минимальными нарушениями слуха, которые заключаются в своеобразии речевого развития (фонетического, лексического, грамматического уровней языка), слухового внимания и слуховой памяти.

5. Оценка эффективности реализации предложенной модели комплексного психолого-педагогического сопровождения младших школьников с минимальными нарушениями слуха на базе центров психолого-педагогического и медико-социального сопровождения на примере ЮжноКузбасского региона доказала качественное улучшение показателей речевого развития, состояния слухового внимания и памяти, речевого поведения детей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рукавицин, Максим Сергеевич, Москва

1. Авдеева Е. Ю., Пёлымская Т. В., Шматко Н. Д. Использование звукоусиливающей аппаратуры при обучении дошкольников с нарушенным*слухом // Дефектология. — 1999. — № 4. С. 77-80.

2. Активизация познавательной деятельности слабослышащих школьников в учебном процессе // Сб. науч. тр. АПН; СССР, НИИ дефектологии. -М., 1976.-78 с.

3. Актуализация: познавательной деятельности глухих и слабослышащих учащихся: Сборник научных трудов // Под, ред. Е. И. Андреева, Л., Ленингр. гос. пед. ин-т им. А. И. Герцена: 1973: - 156 с.

4. Актуальные проблемы интегрированного обучения. М.: Права человека, 2001.- 152 с.

5. Александрова А.С. Экологический^ подход к обучению детей группы риска / Сб. Психолого-педагогическая и социальная поддержка детей и молодежи «группы риска». Состояние, проблемы, перспективы. -Кемерово, 2003. С. 44-52.

6. Александровская М. А. Проблема организации выявления и учета детей с нарушениями слуха// Дефектология. 1976. - № 3. - С. 6 -12.

7. Алиева З.С. Развитие, слуховой системы в раннем онтогенезе при; нормальном и нарушенном слухе. Автореферат дисс: . канд. псих. наук. -М., 1988.- 16 с.

8. Ананьев Б: Г. Воспитание внимания школьника. 2-е изд. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1946. - 52 с.

9. Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. М:: Изд-во «Ось - 89», 1998: - 224 с.

10. Багрова И. Г. К вопросу об обучении слабослышащих школьников восприятию речи на слух // Дефектология. 1981.- № 4. - С. 62-67.

11. Багрова И. Г. Работа по развитию слухового восприятия в школе дляслабослышащих детей // Дефектология. 1981.-№5.-С. 37-41.

12. Базаров В. Г., Лисовский В. А., Мороз Б. С. и др. Основы аудиологии и слухопротезирования. — М., 1984. — С. 6-32.

13. Базаров В. Г., Розкладко А. И. Оценка нарушений слуха при различных формах тугоухости // Журнал ушных, носовых и горловых болезней. -1989.-№3.-С. 28-29.

14. Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. — СПб., 1996. — 90 с.

15. Бару А. В. Роль различных отделов слуховой системы в восприятии звуков // Физиология сенсорных систем / Отв. ред. Г. В. Гершуни. Л.: Наука, 1972. - Ч. 2. - С. 261 - 279.

16. Басова А. Г. Обучение грамоте слабослышащих детей в специальном детском саду // V сессия по дефектологии 27 30 марта 1967 г.: Тез. Докладов. - М.: Просвещение, 1967. - С. 264 - 265.

17. Басова А. Г., Егоров С. Ф. История сурдопедагогики. — М., 1984. 295 с.

18. Батов Г. Н. История обучения слабослышащих детей в России. Автореферат дисс. канд. пед. наук. М., 1998. - 24 с.

19. Бельтюков В. И. Восприятие звуков речи при нормальном и нарушенном слухе. М., Изд-во Акад. пед. наук. РСФСР, 1958. - 140 с.

20. Бельтюков В. И. Об усвоении детьми звуков речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1964.-92 с.

21. Беляев К. Мелфон: проблемы, поиски, решения // Аудио Инфо. 2006, №4.-С. 19-25.

22. Бертынь Г. П., Соловьева И. Л. Модель специального коррекционно-образовательного учреждения для глухих // Дефектология, 1997. № 6. - С. 14-18.

23. Битянова М.Р. Психолог в школе: Содержание и организация работы. М., 1998.-298 с.

24. Богданова Т. Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 224 с.

25. Богомильский М. Р., Сапожников Я. М. Методические подходы и особенности аудиологического обследования детей различных возрастных групп. М.: Изд-во РГМУ, 1996. - 17 с.

26. Богомильский М. Р., Сапожников Я. М. Современные методы диагностики, лечения и коррекции тугоухости и глухоты у детей. — М., 2001.-78 с.

27. Боскис Р. М. Исследование проблемы дифференцированного обучения детей с недостатками слуха Н Советская педагогика. 1966. - № 1.- С. 8189.

28. Боскис Р. М. К теории специального обучения детей с частичным дефектом слуха // Доклады Акад. пед. наук РСФСР. 1958. - № 3. -С. 113 -116.

29. Боскис Р. М. Некоторые принципы диагностики аномального развития ребенка с частичным поражением анализатора (к теории вопроса) // Известия Академии пед. наук РСФСР. М., 1961. - вып. 117. - С. 3 - 16.

30. Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.-335 с.

31. Боскис Р. М. Обучение детей с недостатками слуха в массовой школе // Советская педагогика. 1956. - № 8. - С. 43 - 51.

32. Боскис Р. М. Принципы диагностики аномального развития ребенка при частичном дефекте слуха // Дефектология. 1969. - № 1. - С. 18-26.

33. Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха. М.: Просвещение, 1975. - 143 с.

34. Бурлакова М. К. Речь и афазия. М.: Медицина, 1997. 280 с.

35. Вайнштейн А. И. Вспомогательные средства слуха. Л., 1972. - С. 18-36.

36. Велицкий А. П. Вопросы происхождения, классификации и измерения тугоухости. — Л., 1978. С. 9-16.

37. Велицкий А. Пг. Методика.исследования слуховой функции. ■—М., 1972;- 126 с.

38. Венгер Л. А. Психологическая готовность к обучению в школе'// Подготовка детей к школе в детском саду / Под ред. Ф. А. Сохина и Т. В. Тарунтаевой. М.: Педагогика, 1977. - С. 11 - 19.

39. Визель Т. Г. Значение функциональных интеграции для формирования и нарушений речевой функции // Проблемы патологии развития и распада речевой функции: Тез; докл. науч.-практ. конф. «Центральные механизмы речи». СПб.: Изд-во СПбУ, 1999. - С. 106 - 109.

40. Власова Т.А. Некоторые проблемы сурдопедагогики //Дефектология. -1985.-№ 2.-С. 3-9.

41. Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии.—М., 1973. 175 с.

42. Выготский*Л! С. Собрание сочинений: в 6 т. / Под ред. А. В. Запорожца1.

43. М!: Педагогика, 1982. — т. 5.

44. Выготский Л. С. Принципы воспитания физически дефективных детей // Народное просвещение, 1925. № 1. - С. 112-120.

45. Гельфанд С. А., Слух. Введение в психологическую: акустику: Пер. с англ. - М.: Медицина, 1984. - 351 с.

46. Гершуни Г. В. Об организации функций слуховой системы // Физиология сенсорных систем / Отв. ред. Г. В; Гершуни. — Л.: Наука, 1972.-Ч. 2.-С. 286 -307.

47. Гилевич И. Mi, Тигранова Л. И. К проблеме интеграции (програм.подгот. учителей массовых шк. к работе с детьми- с нарушениями слуха) // Дефектология: -1996. № 6. - С. 44 -51.

48. Гилсвич И. М., Тигранова Л. Н: Если ребенок со сниженным» слухом учится-' вь массовой/ школен. В*- помощь, педагогам; массовой4 шк. с интегрир. обучением и родителям) // Дефектология. 1995. - №31- С. 39-46,

49. Головчиц JT. А. Дошкольная: сурдопедагогика: Воспитание и? обучение дошкольников: с нарушениями слуха: Учеб. пособие* для студ. высш. учеб; заведений;-Ml: ВЛАДОС,200Г.-304 с.

50. Григорьева Л. П., Алиева 3: С. Идр^ О теоретическом» ш практическом? значении? нейропсихологических исследований в дефектологии // Дефектология: 1997.- №-5; - G. 15 -26.

51. Дмитриев А. А. О формировании: единого специального; образовательного пространства* в Красноярском крае: // Дефектология, 1996.-№6.-С. 13.

52. Жилинский 10. И. Технические устройства для оказания помощи людям с нарушенной слуховой функцией! Реабилитация- инвалидов по слуху. -Л, 1980154; Жинкин Н. И. Механизмы речи. М.: Известия АПН РСФСР. - 1958. -370 с.

53. Загорянская М. Е., Румянцева М. Г. Эпидемиология нарушений слуха удетей // Дефектология. 2005. - №6. - С. 14-20.

54. Закон Российской Федерации «Об образовании» в редакции Федерального закона от 13.01.1996 г. № 12-ФЗ. М., 1996.

55. Залюбовский П. М. Философский анализ проблемы общения человека в условиях сенсорной недостаточности. Автореферат дисс. . канд. философских наук. Киев, 1981. - 18 с.

56. Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся (I—VI классы 2-го. отделения).— М., 1976.-С. 12-40.

57. Зыков С. А. Методика обучения глухих детей языку.— М., 1978. С. 721.

58. Зыков С. А. Проблемы сурдопедагогики / Сост. и авт. библогр. Т. С. Зыкова, М. А. Зыкова -М., 1997. 232 с.

59. Интегрированное обучение детей с нарушением слуха. Методические рекомендации / Под ред. JI. М. Шипицыной, JI. П. Назаровой. СПб.: Детство - Пресс, 2001. - 64 с.

60. Исенина Е.И. Родителям о психическом развитии и поведении глухих детей первых лет жизни. М., 1999.

61. Исследование личности,детей с нарушениями слуха: Сб. науч. тр. / Под ред. Т. В. Розановой, Н. В. Яшковой. М., НИИ дефектологии, 1981. -148 с.

62. Истомина 3. С. Развитие произвольной памяти у детей в дошкольном, возрасте / Под ред. А. Н. Леонтьева и А. В. Запорожца. 2-е изд. - М.: Междунар. образоват. и психол. колледж, 1995. - С. 75 - 90.

63. Казакова Е. И. Педагогическое сопровождение. Опыт международного сотрудничества. СПб., 1995. - С. 27.

64. Каплинская К. П. Использование слухового восприятия в работе над исправлением недостатков произношения' у тугоухих детей // Учебно -воспитательная работа в специальных школах. М.: Учпедгиз, 1957. -Вып. 6.-С. 54-73.

65. Карелина И. Б. Логопедическая работа с детьми с минимальнымидизартрическими расстройствами: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 2000. - 23 с.

66. Клинико-психологическое исследование глухих детей со сложным дефектом / Под ред. М. С. Певзнер, Т. В. Розановой. — М., 1980. — С. 2445.

67. Книга для учителя школы слабослышащих: Обучение русскому языку, чтению, произношению / К. Г. Коровин, И. М. Гилевич, Н. Ю. Донская и др.; Под ред. К. Г. Коровина. М., 1995. - 160 с.

68. Козлов М. Я., Левин А. Л. Детская сурдоаудиология. — Л.: Медицина, 1989.-224 с.

69. Комаров К. В. Обучение слабослышащих детей грамоте. — М.: Просвещение, 1983. С. 11-46.

70. Комаров К. В. К истории изучения и обучения слабослышащих // Книга для учителя школы слабослышащих / Под ред. И. М. Гилевич, К. В. Комарова, К. Г. Коровина, Л. И. Тиграновой. Краснодар, 1998. - С. 3 -37.

71. Комаров К. В. Особенности обучения слабослышащих детей. М.: Просвещение, 1985. - 87 с.

72. Комаров К. В. Формирование речевого общения слабослышащих учащихся. — М.: Просвещение, 1983. С. 8-22.

73. Коровин К. Г. Усвоение основных грамматических понятий учащимися старших классов школы слабослышащих. — М., 1982. С. 13-19.

74. Коровин К. Г. Формирование грамматического строя речи (практическая грамматика) // Обучение русскому языку, чтению, произношению / Под ред. К. Г. Коровина. М.: Просвещение, 1995. - С. 88 - 126.

75. Коровин К. Г., Комаров К. В. Интенсификация процесса обучения слабослышащих детей как средство повышения его эффективности // Повышение эффективности учебно-воспитательной работы в школе слабослышащих на начальном этапе обучения. М., 1982. - С. 3-12.

76. Королева И. В. Диагностика и коррекция нарушений слуховой функцииу детей раннего возраста. СПб.: КАРО, 2005. - 288 с.

77. Королева И. В. Современный подход к диагностике периферических и центральных нарушений слуха у детей. СПб.: НИИ уха, горла, носа и речи, 2000. - 36 с.

78. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Г. Ф. Кумарина, М. Э. Вайнер, Ю. Н. Вьюнкова и др.; Под ред. Г. Ф. Кумариной. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 320 с.

79. Коррекционное обучение и воспитание детей с нарушениями слуха и речи / Под ред. Е. Ф. Соботович. Киев: КГПИ, 1989. - 126 с.

80. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. JI. П. Носковой. М., Педагогика, 1989.- 173 с.

81. Коррекция сенсорного и интеллектуального развития младших школьников с нарушениями слуха / Под ред. И. А. Михаленковой. СПб.: Детство-Пресс, 2003. - 112 с.

82. Корсунская Б. Д. Воспитание глухого дошкольника в семье. —М., 1970.

83. Кузьмичева Е. П. Развитие нарушенной слуховой функции // Современные исследования по проблемам учебной и трудовой деятельности аномальных детей.-М., 1990.-с. 117-118.

84. Кузьмичева Е. П. Развитие речевого слуха у глухих.— М., 1983.

85. Кузьмичева Б. П., Шматко Н. Д. Формирование речевого слуха и произносительных навыков у глухих дошкольников // Особенности развития и воспитания детей с нарушениями слуха и интеллекта /Под ред. JT. П. Носковой. М.: Педагогика, 1984. - С. 90 - 107.

86. Кукушкина О. И. Формирование пространственных представлений у глухих детей младшего школьного возраста. Автореферат дисс. . канд. пед. наук. М., 1986. - 18 с.

87. Левина Р. Е. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями чтения и письма // Логопедическая работа в школе. М.: Изд-во АПН1. РСФСР, 1953. -С. 3-18.

88. Леонгард Э. И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих дошкольников.— М., 1971. С. 5-12.

89. Леонгард Э. И., Самсонова Е. Г., Иванова Е. А. Я не хочу молчать. М.: Теревинф. - 2009. - 144 с.

90. Леонтьев А. Н. Ощущения, восприятие и внимание детей младшего школьного возраста // Очерки психологии детей / Под ред. А. Н. Леонтьева и Л. И. Божович. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. - С. 39 - 76.

91. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1981. - С. 7.

92. Лихачев А. Г. Справочник по оториноларингологии. М., 1984. - 362 с.

93. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. М.: Академический проект, 2000.-512 с.

94. Лурия А. Р. Функциональная организация мозга // Естественно-научные основы психологии. М.: Педагогика, 1978. - С. 109 - 139.

95. Львов М. Р. Опыт изучения грамматического строя речи учащихся / Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах // Под. ред. Н. С. Рождественского, Г. А. Фомичевой. М. -1977.-С. 56.

96. Ляпидевский С. С. Анатомо-физиологические механизмы речи // Расстройства речи у детей и подростков / Под общ. ред. С. С. Ляпидевского. М.: Медицина, 1969. - С. 5 - 39.

97. Малофеев Н. Н. Институт коррекционной педагогики. Цели и приоритеты // Дефектология. 1993, № 3. - С. 3-7.

98. Малофеев Н. Н. Перспективы развития в России учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями // Дефектология. -2001, №5.-С. 3-11.

99. Малофеев Н. Н. Современное состояние коррекционной педагогики // Дефектология. 1996, № 1. - С. 3-10.

100. Малофеев Н. Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа дляпостроения программы развития // Дефектология. 1997, № 4. - С. 3-15.

101. Малофеев Н. Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами // Дефектология. 1997, №6.-С. 3-10.

102. Марциновская Е. Н. Основы предметно-практического обучения глухих школьников.— М., 1985. 168 с.

103. Матвеев В. Ф. Психические нарушения при дефектах зрения и слуха. М., 1987.-184 с.

104. Методические указания по выявлению и коррекции дефектов звукопроизношения и связанных с ними нарушений письма у слабослышащих учащихся I отделения / ЛГПИ им. А. И. Герцена. Л., 1984.-45 с.

105. Методы обследования речи у детей / Под общ. ред. Г. В. Чиркиной, И. Т. Власенко. Вып. 2. - М., 1996. - 147 с.

106. Методы учебно-воспитательной работы с глухими и слабослышащими^ детьми. — Л., 1986.

107. Метт А. И. Специальная работа с тугоухими детьми, обучающимися в массовой школе // Учен. зап. Моск. гос. пед. ин-та им. В. И.Ленина. -1946. Т. XXXVI, вып. 1. - С. 267-278.

108. Мещеряков А.И. Психическое развитие в условиях сенсорных дефектов // Специальная школа. 1967. - № 6 (126). - С. 131-138.

109. ПЗ.Микляева А. В., Румянцева П. В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. СПб.: Речь, 2004. - 248 с.

110. Миронова Э. В. Обучение внезапно оглохших (детей и взрослых) восприятию устной речи. Учебно-методическое пособие. М.: Институт учебника «Пайдейя», 2000. - 304 с.

111. Миронова Э. В. Оглохшие (позднооглохшие) дети / Под ред. И. М. Гилевич, К. В. Комарова, К. Г. Коровина, Л. И. Тиграновой. Краснодар: ОИПЦ «Перспективы образования», 1998. - С. 167 - 189.

112. Митринович-Моджаевска А. Патофизиология речи, голоса и слуха. -Варшава, Польское гос. мед. изд-во, 1965. 353 с.

113. Мишина Г. А. Формы организации коррекционно-педагогической работы специалиста-дефектолога с семьей, воспитывающей ребенка раннего возраста с нарушением психофизического развития // Дефектология. -2001, № 1. С. 60-64.

114. Мороз Б. С, Базаров В. Г., Гехт Ю. X. Методика подбора слухового аппарата при слухопротезировании. — Киев, 1982.— С. 11-16.

115. Морозова Г. В. Особенности зрительного восприятия детей с разными аномалиями развития. Автореферат . канд. психол. наук. М., 1988. — 23 с.

116. Назарова Л. П. Дидактическая система развития слухового восприятия учащихся в целостном образовательном процессе школы слабослышащих. -СПб.-2001.-С. 8-17.

117. Назарова Л. П. Методика слуховой работы в школе слабослышащих. -М., Просвещение, 1981. 120 с.

118. Назарова Л. П. Технология развития слухового восприятия слабослышащих учащихся. СПб.: Лен. гос. обл. ун-т им. А. С. Пушкина. -2001.-С. 12-25.

119. Назарова Л. П. Формирование речевого слуха у учащихся 1-2 классов школы слабослышащих II отделения : Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Л., 1970.- 16 с.

120. Назарова Н. М. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха. — М., 2001. 287 с.

121. Назарова Н. М. Развитие теории и практики дефектологического образования. Сурдопедагог: история, современные проблемы, перспективы. М., 1992. - 162 с.

122. Нейман JI. В. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. — М.: Просвещение, 1977. 176 с.

123. Нейман JI. В. Основы методики слуховой работы в школах глухих и слабослышащих. М.: Просвещение, 1974. - 94 с.

124. Нейман JI. В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 360 с.

125. Основы управления специальным образованием / Н. Н. Малофеев, Э. Н. Макшанцева, Н. М. Назарова и др.; Под ред. Д. С. Шилова. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 336 с.

126. Пальчун В. Т., Вознесенский Н. JI. Болезни уха, горла и носа. М.: Медицина, 1986.

127. Певзнер М. С., Бертынь Г. П., Донская Н. Ю. Клинико-психологическое изучение учащихся вспомогательных классов для школ слабослышащих детей / Дефектология. 1979. - № 3.

128. Певзнер М. С. Медицинское обслуживание специальных школ // Дефектология. 1970. - № 6. - С. 3-10.

129. Пискарёва Е. П. Педагогическое изучение дошкольников с недостатками слуха в целях диагностики развития и отбора в специальные учреждения // Дефектология. 1979. - № 4. - С. 59-64.

130. Пономарева 3. А., Логинова Е. Т. Направления коррекционной работы с родителями оглохшего ребенка / Инновационные подходы к обучению и воспитанию детей с нарушенным слухом. СПб.: Образование, 1997.1. С. 126-135.

131. Преображенский Ю. Б., Годин Л. С. Основы слухового протезирования у детей. М.: Медицина. - 1973. - 176 с.

132. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Под ред. М. М. Семаго. М., 1999. - 138 с.

133. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка: Пособие для учителя-дефектолога / Под ред. Л: М. Шипициной. М.: Владос, 2003. - С. 10 - 37.

134. Развитие слухового восприятия и обучение произношению детей с недостатками слуха: Из опыта работы / Ред.-сост. Е. П. Кузьмичева, Н. Ф. Слезина. М.: Просвещение, 1986. - 96 с.

135. Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С. С. Ляпидевского. -М.: Медицина, 1969. С. 24-45.

136. Pay Ф. Ф. Устная речь глухих. М.: Педагогика, 1973. С. 55 - 64.

137. Pay Ф. Ф. Формирование устной речи у глухих детей. М.: Педагогика, 1981.-168 с.

138. Рахманов В. М. Медико-социальные аспекты воспитания и обучения детей с нарушениями слуха. Харьков: Основа, 1990. - 153 с.

139. Речицкая Е. Г. Формирование учебной деятельности у глухих детей младшего школьного возраста // Дефектология. 1987.- № 4. - С. 40-45.

140. Речицкая Е. Г., Пархалина Е. В. Готовность слабослышащих детей дошкольного возраста к обучению в школе. М.: Владос, 2000. - 192 с.

141. Розанова Т. В., Яшкова Н. В. Психологические особенности глухих детей с затруднениями в. обучении // Клинико-психологическое исследование детей с затруднениями в обучении / Под ред. М. С. Певзнер, Т. В. Розановой. М., 1980. - С. 43 - 82.

142. Роземблюм А. С., Цирульников Е. М. Новые методы диагностики нарушений слуха. -М.: Медицина, 1993. 53 с.

143. Руленкова Л. И., Смирнова О. И. Аудиология и слухопротезирование. -М.: Издательский центр «Академия», 2003. 208 с.

144. Сапожников Я. М. Методика исследования звукового анализатора // Основы пропедевтики в детской оториноларингологии / Под ред. М. Р. Богомильского. М.: РГМУ, 1999. - С. 45 - 58.

145. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 232 с.

146. Синяк В. А. Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении слабослышащих детей // Седьмая научная сессия по дефектологии. М., 1975. - С. 146-147.

147. Синяк В. А. Логопедия. -М.: Просвещение, 1985. С. 77-81.

148. Слюсарев Ю. В. Психологическое сопровождение как фактор активизации саморазвития личности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб., 1992.-19 с. 7

149. Соколова С. В. Изучение особенностей слуховой функции и вопросов слухопротезирования при глухоте и тугоухости // Слух и речь в норме и патологии. Л., 1974. - С. 60-61.

150. Соловьева А. И. Основы психологии слуха. Л.: Изд-во ЛГУ, 1972. -187 с.

151. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др.; Под ред. Н. М. Назаровой. М: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с.

152. Спирова Л. Ф., Ястребова А. В. Учителю о детях с нарушениями речи. -М.: Просвещение, 1985. 144 с.

153. Сурдопедагогика: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / Л. В. Андреева, К. А. Волкова, Т. А. Григорьева и др.; Под ред. М. И. Никитиной.— М.: Просвещение, 1989. 384 с.

154. Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / И. Г. Багрова и др.; Под ред. Е. Г. Речицкой. М.: ВЛАДОС, 2004. - 655 с.

155. Таварткиладзе Г. А., Гвелесиани Т. Г. Клиническая аудиология. М., 1996.-75 с.

156. Тарасов Д. И., Наседкин А. Н., Лебедев В. П., Токарев О. П. Тугоухость у детей. М.: Медицина, 1984. - 239 с.

157. Темкин Я. С. Глухота и тугоухость. М.: Медгиз, 1957. - 428 с.

158. Тигранова Л. И. Пропедевтика формирования логического мышления слабослышащих детей (логическое действие «определение») // Дефектология. 1988. - № 1. - С. 38 - 42.

159. Тигранова Л. И. Развитие общелогических умений // Книга для учителя школы слабослышащих / Под ред. И. М. Гилевич, К. В. Комарова, К. Г. Коровина, Л. И. Тиграновой. Краснодар, 1998. - С. 91-115.

160. Тигранова Л. И. Умственное развитие слабослышащих детей. М., 1978; -' -112с.

161. Токарева Е. П. Педагогическое изучение дошкольников с недостатками слуха в целях диагностики развития и отбора в специальные учреждения // Дефектология. -1979. № 4. - С. 59-64.

162. Уфимцева Л. П., Беляева О. Л. Облегчение адаптации слабослышащих школьников при переходе с I на II ступень в условиях интегрированного обучения // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. — 2006.-№2.-С. 3-12.

163. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии. М.: Просвещение, 1989. - 223 с.

164. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. — М.: Просвещение, 2008. — 8 23 с.

165. Фишман М. Н. Функциональное состояние головного мозга детей с нарушением слуха и трудностями формирования речевого общения. -М.: Изд-во «Экзамен», 2004. 64 с.

166. Хватцев М. Е. Как предупредить недостатки голоса и речи у детей. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - С. 67-70.

167. Хватцев М. Е. Логопедия. М.: Учпедгиз, 1959. - 476 с.

168. Хризман Т. П. Развитие функций мозга ребенка. Л., 1978. - 128 с.

169. Цветкова Л. С. Методика нейропсихологической диагностики детей. -М.: Педагогическое общество России, 2000. 128 с.

170. Цветкова Л. С. Нейропсихологическая реабилитация больных. Речь и интеллектуальная деятельность. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 328 с.

171. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

172. Чевелева Н. А. Приемы развития фонематического восприятия у дошкольников с нарушениями речи // Дефектология, 1986. № 5. - С. 57 -61.

173. Черкасова Е. Л. Нарушения речи при минимальных расстройствах слуховой функции (диагностика и коррекция). М.: АРКТИ, 2003. - 192 с.

174. Черненко Т. Е. Педагогические условия преодоления комплекса неуверенности у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха / Автореф. дисс. . канд. пед. наук по спец. 13.00.03 коррекционная педагогика (сурдо). СПб., 2001.

175. Шаабдурасулова М. Н, К вопросу образовательной интеграции слабослышащих и глухих детей // Дефектология. 1976. - № 6. - С.84 -89.

176. Швачкин Н. X. Развитие фонематического восприятия речи в раннем детстве. «Известия АПН РСФСР», вып. 13. - М., 1948. - С. 101-132.

177. Шеремет М. К. Вопросы подготовки слабослышащих детей к школьному обучению // Проблемы коррекционно-воспитательной работы в специальных школах Молдавии. Кишинев, 1980. - С. 25-36.

178. Шестакова М. А. К характеристике нарушения слуха и речи у слабослышащих учащихся массовых школ // Специальная школа. 1965. Вып. 4. - С. 65 - 72.

179. Шестакова М. А. О некоторых приемах словарной работы со слабослышащими детьми, обучающимися в массовых школах // Вопросы обучения и изучения аномальных детей. М., 1963. - с.81- 88.

180. Шкловский В. М. и др. Некоторые патогенетические механизмы нарушения развития речи у детей // Дефектология. 2001, № 2. - С. 2027.

181. Шматко Н. Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение // Дефектология. 1999, № 2. - С. 49-56.

182. Эльконин Д. Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960. - 328 с.

183. Яничева Т. Психологическое сопровождение деятельности школы. Подход. Опыт. Находки // Журн. практ. психолога. 1999, №3. - С. 101119.

184. Deiner Penny Low. Resources for teaching children with special needs. New York etc., 1983.

185. Kirk S. Research in Education: Mental Retardation. Chicago, 1993.

186. Rotry R. Psihology at the Mirror of Nature. Prinstone, 1992.

187. Классификации нарушений слуха

188. Классификация тугоухости по X. Флетчеру (1953):

189. Степень тугоухости Тональные пороги (ДБ) Расстояния (м), на котором слышныразговорная речь шепот1.До 25 6 0,5

190. До 45 средней громкости (2,1) 0,02

191. I до 65 средней громкости (0,21), громкая (1,2) 01. 85 средней громкости (0,021), громкая (0,12) 0

192. Классификация тугоухости по Г. В. Ковтун (1973):

193. Степень тональные пороги (дБ) расстояния (м), на котором слышнытугоухости разговорная речь шепот1.20-40 3-6 1,5-21. 40-60 3 около ушной раковины

194. I 60-80 около ушной раковины (речь) 01. 80 около ушной раковины (крик) 0

195. Классификация нарушений слуха Б. С. Преображенского (1938):

196. Степень тугоухости Расстояние (м), на котором слышны Учреждение, где обычно учатся дети при наличии дефекта слуха; подсобные средстваразговорная речь шепот

197. Легкая более 6 3-6 массовая школа; на особом учете врача-специалиста

198. Умеренная 4-6 1-3 массовая школа; парта в зависимости от снижения слуха

199. Значительная 2-4 0,5-1 массовая школа; чтение с губ; 1-2 парта

200. Тяжелая меньше 2 0-0,5 школа для слабослышащих; микрофон; чтение с губ

201. Классификация нарушений слуха G. Beckman (1966):

202. Понижение слуха (дБ) Вид школы35.40 нормальная школа, без слуховых аппаратов, первая парта40.60 нормальная школа с употреблением слуховых аппаратов60.90 школа для слабослышащих с употреблением слуховых аппаратовсвыше 90 школа для глухих

203. Списки слов для обследования слуховой функции

204. Примерные задания для диагностики уровня речевого развития»младших школьников с минимальными нарушениями слуха

205. Обследование состояния фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений:-на дифференциацию звуков по противопоставлениям.

206. Ребенок должен хлопнуть в ладоши, когда услышит заданный звук в предъявляемых на слух словах: звук С. в словах сайка зайка, звук [Р] в словах ложки - рожки и т. д.- на определение места звука в слове.

207. Ребенку предлагается отстучать и посчитать, сколько звуков в словах МАК, МУКА, КОМОК.

208. В- случае затруднений при составлении слов на слух первоклассникам предъявлялись буквы разрезной азбуки, из которых- необходимо было составить слово.

209. Фонематические представления были обследованы в процессе отбора из множества картинок тех, названия которых включают искомый звук и придумывания ребенком слов на заданный звук.

210. Обследование словарного запаса:-Исследование номинативного словаря.

211. Слова, которые были предложены детям на слух: МОКРЫЙ, МЯГКИЙ, ОСТРЫЙ, ТОНКИЙ, РОБКИЙ, СЧАСТЛИВЫЙ.-Исследование предикативного словаря.

212. Для исследования представленности разных частей речи детям предлагалось составить устное описание сюжетной картины на тему «Зимние забавы». Затем подсчитывалось количество предложений, словарных единиц.

213. Обследование грамматического строя речи:- Изменение существительных по падежам.

214. Ребенку предлагалось добавить слово, чтобы окончить предложение: «У меня есть кукла У меня нет . (куклы). Я пою песенку . (кукле). Я купаю . (куклу). Я люблю играть с . (куклой). Я мечтаю о красивой . (кукле)».- Преобразование имен существительных.

215. Ребенку предлагалось изменить существительные в именительном падеже единственного числа во множественное: стол столы, рука - ., лист - окно - . и т. д.-Образование имен существительных родительного падежа единственного и множественного числа.

216. Детям предлагалось образовать слова по образцу, например:дом дома - (много) домов окно - окна — (много) окондерево . -. , марка - . - .яблоко . -. стол -. -.-Согласование прилагательных с существительными единственного числа вроде.

217. Для исследования способности словообразования детям были предложены задания:-Образование существительного с уменьшительно-ласкательным суффиксом.

218. Детям предлагались картинки с изображениями предметов разной величины:стул — (стульчик) ложка — (ложечка)кровать — (кроватка) кукла — (куколка)картина — (картинка) дом — (домик)-Образование глаголов с помощью приставок.

219. Слова для предъявления на слух: ХОДИТЬ выходить - входить - заходить -переходить - обходить - отходить - проходить - сходить и т.д.; БЕЖАТЬ -.; ЛЕТАТЬ -.; ПЛЫТЬ -.

220. Понимание логико-грамматических структур выявлялось с помощью-. . приема выполнения действий с предметами, ориентируясь на флективные отношения:

221. Ребенку предлагалось показать ручкой карандаш, карандашом линейку и т. п. по словесной инструкции.

222. Анкета для учителей начальных классов.

223. Исследование проводится Центром коррекции и реабилитации «Образ» Орджоникидзевского района г. Новокузнецка с целью выявления возможностей учителей начальных классов к осуществлению педагогической помощи детям с минимальными нарушениями слуха.

224. Знакомы ли Вы с особенностями психического и речевого развития детей с нарушениями слуха?

225. Встречались ли Вы в практике с обучением детей с небольшими нарушениями слуха?

226. Всегда ли собственными силами Вы можете предположить у ребенка небольшое снижение слуха?

227. Каковы особенности восприятия инструкций и вообще устной речи на слух детьми с небольшими нарушениями слуха?

228. Перечислите особенности устной и письменной речи детей с небольшими нарушениями слуха, обучающихся в массовой школе?

229. Замечали ли Вы какие-либо особенности адаптации в коллективе сверстников, общения, личности младших школьников с небольшими нарушениями слуха? Перечислите.

230. В чем, на Ваш взгляд, заключаются особенности педагогической работы с детьми, имеющими небольшое снижение слуха?1. ГородШкола №1. КлассДата

231. Программа методического семинара для учителей начальных классов, обучающих детей с минимальными нарушениями слуха

232. Цели методического семинара:

233. Сформировать представление об особенностях развития детей, имеющих минимальные нарушения слуха.

234. Ознакомить с основными методами и приемами оказания педагогической помощи учащимся младших классов, имеющих минимальные нарушения слуха.

235. Категория слушателей: учителя начальных классов.1. Тематическое планирование1. Тема Кол-во часов Всего

236. Лекций Семинаров Практ. занятий

237. Общие основы специальной педагогики и психологии 2 2

238. Особенности психического развития детей с нарушениями слуха 4 2 в

239. Основы обучения и воспитания детей с нарушенным слухом 6 2 4 121. Итого 12 4 4 201. Содержание курса

240. Содержание лекционного курса:

241. Общие основы специальной педагогики и психологии.

242. В данном разделе освещаются понятия онто- и дизонтогенеза, структуры дефекта, коррекции и компенсации. Раскрываются понятия абилитации и реабилитации, актуального уровня развития- и зоны ближайшего развития.

243. Особенности психического развития детей с нарушениями слуха.

244. Основы обучения и воспитания детей с нарушенным слухом.

245. Александровская М. А. Проблема организации выявления и учета детей с нарушениями слуха // Дефектология. 1976. - № 3. - С. 6 - 12.

246. Багрова И. Г. Работа по развитию слухового восприятия в школе для слабослышащих детей // Дефектология. 1981. - № 5. - С. 37 - 41.

247. Богданова Т. Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 224 с.

248. Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха. М.: Просвещение, 1975.- 143 с.

249. Гилевич И. М., Тигранова JI. Н. Если ребенок со сниженным слухом учится в массовой школе . :) В помощь педагогам массовой шк. с интегрир. обучением и родителям) // Дефектология. 1995. - №3. - С. 39 - 46.

250. Загорянская М. Е., Румянцева М. Г. Эпидемиология нарушений слуха у детей // Дефектология. 2005. - №6. - С. 14-20.

251. Интегрированное обучение детей с нарушением слуха. Методические рекомендации / Под ред. JI. М. Шипицыной, Л. П. Назаровой. СПб.: Детство - Пресс, 2001. - 64 с.

252. Книга для учителя школы слабослышащих / Под ред. И.М. Гилевич, К.В. Комарова, К.Г. Коровина, Л.И. Тиграновой.-Краснодар, 1998.-1998.-С.З-37.

253. Методические указания по выявлению и коррекции дефектов звукопроизношения и связанных с ними нарушений письма у слабослышащих учащихся I отделения / ЛГПИ им. А. И. Герцена. Л., 1984.-45 с.

254. Ю.Нейман Л. В. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. — М.: Просвещение, 1977. 176 с.

255. Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / И. Г. Багрова и др.; Под ред. Е. Г. Речицкой. М.: ВЛАДОС, 2004.

256. Черкасова Е. Л. Нарушения речи при минимальных расстройствах слуховой функции (диагностика и коррекция). М.: АРКТИ, 2003. - 192 с.