Педагогическая коррекция нарушений общения слабовидящих детей старшего дошкольного возраста со сверстниками и взрослыми в процессе подготовки к школьному обучению

Тарских, Светлана Дмитриевна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая коррекция нарушений общения слабовидящих детей старшего дошкольного возраста со сверстниками и взрослыми в процессе подготовки к школьному обучению

Автореферат

Автор научной работы: Тарских, Светлана Дмитриевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая коррекция нарушений общения слабовидящих детей старшего дошкольного возраста со сверстниками и взрослыми в процессе подготовки к школьному обучению"

На правах рукописи

ТАРСКИХ Светлана Дмитриевна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ОБЩЕНИЯ СЛАБОВИДЯЩИХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СО СВЕРСТНИКАМИ И ВЗРОСЛЫМИ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

13.00.03 - коррекционная педагогика (тифлопедагогика)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2004

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университете»

Научный руководитель-

Официальные оппоненты -

доктор педагогических наук, профессор

Алексеев Олег Леонидович

доктор педагогических наук, профессор

Семенов Леонид Алексеевич

кандидат педагогических наук, доцент Малева Зинаида Петровна

Ведущая организация- Новосибирский институт повышения

квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

Защита состоится «9» декабря 2004 года в(Оя. в аудитория 316 на заседании диссертационного Совета К 212.283.06 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, проспект Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан^Гноября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Трубникова Н.М.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. Значительные изменения, происходящие в обществе, оказывают сильное влияние на систему образования, ставят перед общеобразовательной школой перспективную задачу перехода к интегрированному обучению детей с нарушениями зрения, их социализацию и реабилитацию. Одним из определяюпщх факторов решения поставленной задачи является достаточный уровень готовности детей к обучению с учетом их возрастных особенностей и потенциальных возможностей.

В связи с этим проблема выявления и коррекции специфических трудностей общения у детей в процессе совместной деятельности со сверстниками и взрослыми позволяет разрабатывать наиболее эффективные пути их преодоления и последующей адаптации к новым образовательным условиям, т.к. большинство слабовидящих детей обучаются в массовых общеобразовательных школах.

Исследования авторов (Т.П. Головина, З.Г. Ермолович, М.И. Земцова, Н.С. Костючек, Н.А. Крылова, Л.И. Моргалик, Л.И. Плаксина, ЛВ. Рудакова, Т.П. Свиридюк, Л.И. Солнцева, В.И. Феоктистова и др.), посвященные готовности детей с сенсорной недостаточностью к обучению в школе, показали, что многие из поступающих в подготовительный класс не имеют необходимого уровня готовности для усвоения школьного программного материала и испытывают трудности в коллективной учебной деятельности класса.

Роль и значение общения в развитии школьников с нарушением зрения были доказаны целым рядом исследователей. К их числу можно отнести научные труды Г.В. Григорьевой (2001), В.З Денискиной (1997, 2001), АГ. Литвака (1998), Л.И. Плаксиной (1998), ЛИ Солнцевой (1997,2000). В их исследованиях было показано, что зрительная депривация отрицательно сказывается на уровне развития коммуникативного поведения и процесса общения в целом. Особо следует выделить из этого числа работу В.З. Денискиной (2001), в которой была показана коррекционная направленность невербальных средств общения слабовидящих детей. Коммуникативное же поведение предполагает реализацию в коммуникации правил, норм и традиций общения той или иной лингвокультурной общности (ИА Стернин, 1997). Правила коммуникативного' поведения сопряжены с общими этическими нормами, в основе которых лежат нравственные понятия и принципы: деликатность, доброта, внимание к окружающим (Н.Е. Богуславская, НА Купина,

Анализ современных исследований, посвященных изучению коммуникативного поведения, свидетельствует о недостаточной разработанности теории коммуникативного поведения детей в процессе подготовки их к школьному обучению как в обшей (А. С. Белкин, А. А. Бодалев,ЕД-Бреуе,В.А. Лабун-

1997).

екая, Ю. А. Менджеринская, Б. Д. Парыгин), так и в специальной области научного знания (O.K. Агавелян, Г.В. Григорьева, Т.П. Головина, В.З. Денискина, А.Г. Литвака, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева и др.).

Значение уровня сформированности умений общаться и взаимодействовать со сверстниками и взрослыми становится очевидным на'этапе перехода ребенка к обучению в школе (Е.Е. Кравцова, М.И. Лисина, В.А Петровский, А.П Рузская и др.), когда отсутствие элементарных коммуникативных умений, а также нарушения общения детей со сверстниками и взрослыми приводят к возрастанию тревожности, нарушают процесс обучения в целом (Е. Д. Бре-ус, М.В. Ермолаева, В.А Лабунская, Ю.А Менджерицкая, АА Рояк).

Вместе с тем, исследований, посвященных проблемам педагогической коррекции нарушений общения и формирования навыков коммуникативного поведения у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста в процессе подготовки их к школьному обучению, недостаточно. Несмотря на разработанность специальных программ и методов обучения и воспитания с учетом особенностей развития познавательной деятельности данной категории детей и их возрастных особенностей, перед организаторами дошкольного воспитания встают объективные трудности в осуществлении педагогической коррекции нарушений общения данной категории детей в процессе подготовки их к школьному обучению.

Решение этой задачи на практике предполагает целенаправленное формирование коммуникативного поведения и коррекцию нарушений общения у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста в процессе подготовки к школе, значимость которого для всей их последующей жизнедеятельности чрезвычайно велика. В частности, умения и навыки, приобретенные дошкольниками в процессе коррекционно-педагогической деятельности, способствуют развитию у них коммуникативного поведения в учебной, игровой и трудовой деятельности, то есть обеспечивают принятие базовых для общества жизненных ценностей, среди которых принципиально важное место занимают нравственно-этические ценности, что по существу означает выполнение главного условия социальной интеграции (В.З. Кантор, 2001).

В связи с этим можно утверждать, что существует противоречие между необходимостью формирования адекватных представлений у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста о средствах, формах и особенностях процесса общения со взрослыми и сверстниками и недостаточной разработанностью проблемы педагогической коррекции нарушений общения у детей данной категории. Следовательно, существует необходимость разработки программы, методов и средств коррекции нарушений общения у слабовидящих детей в процессе подготовки их к школьному обучению, что и определило проблему нашего исследования.

Объект исследования: процесс общения слабовидящих детей старшего дошкольного возраста со сверстниками и взрослыми.

Предмет исследования: изучение особенностей и условий педагогической коррекции нарушений общения слабовидящих детей старшего дошкольного возраста со сверстниками и взрослыми в процессе подготовки к школьному обучению.

Гипотеза исследования. Педагогическая коррекция нарушений общения у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста и повышение уровня коммуникативного поведения в процессе подготовки их к школьному обучению должна предусматривать:

-обусловленную взаимосвязь трудностей общения и уровня развития коммуникативного поведения слабовидящего ребенка при подготовке его к предстоящему обучению в школе;

-учет возрастных специфических и индивидуальных особенностей детей с нарушением зрения;

-определение содержания программы педагогической коррекции нарушений общения у детей данной категории с учетом ведущего вида деятельности;

-организацию коррекционно-педагогических занятий с элементами игрового тренинга.

Эффективное преодоление имеющихся нарушений общения у детей старшего дошкольного возраста, в частности, непонимание чувств и смысла поведения других, невнимательность к интересам и ценностям тех, с кем дети общаются, неуверенность в себе, несформированность умений строить правильные взаимоотношения со сверстниками, возможно обеспечить в условиях специального организованного коррекционного обучения с элементами игрового тренинга.

Цель исследования: на основании изучения особенностей общения слабовидящих детей старшего дошкольного возраста необходимо разработать и апробировать содержание и методы коррекционно-педагогической работы, направленной на преодоление нарушений общения у детей данной категории и повышение их уровня коммуникативного поведения в процессе подготовки к школьному обучению.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по общей, специальной и возрастной педагогике и психологии по проблеме исследования.

2. Выявить нарушения общения и уровень развития коммуникативного поведения слабовидящих детей старшего дошкольного возраста в процессе подготовки к школьному обучению.

3. Разработать основные направления, содержание и методы коррекци-онно-педагогической работы с целью преодоления нарушений общения и повышения уровня коммуникативного поведения у слабовидящих дошкольников.

4. Экспериментально проверить эффективность предложенной программы педагогической коррекции нарушений общения с элементами игрового тренинга в процессе подготовки слабовидящих детей к школьному обучению.

Методологической основой исследования являются основные положения теории о единстве законов развития нормальных и аномальных детей (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.); о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн); системный подход в решении тифлопедагогических задач (О. Л. Алексеев, Л.И. Солнцева); принцип единства диагностики и коррекции развития аномальных детей (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский).

Методы исследования. Для реализации комплекса поставленных задач были использованы следующие методы: теоретический анализ и обобщение научной и методической литературы по проблеме исследования; беседы с родителями, воспитателями; наблюдения за поведением и деятельностью детей; психолого-педагогические эксперименты; количественная и качественная обработка результатов эксперимента.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Выявлены и изучены с позиций системного подхода особенности нарушения общения и уровень коммуникативного поведения слабовидящих детей старшего дошкольного возраста в процессе подготовки к школьному обучению.

2. Уточнена сущность понятия «готовность детей к школе».

3. Обоснованы пути и средства педагогической коррекции нарушений общения у слабовидящих дошкольников с элементами игрового тренинга в процессе подготовки их к школьному обучению.

Теоретическая значимость исследования. Выявлен коммуникативный потенциал слабовидящих детей старшего дошкольного возраста в развитии умений и навыков общения в процессе коррекционно-педагогической деятельности с элементами игрового тренинга, что позволяет повысить эффективность подготовки их к обучению в школе.

Разработаны и теоретически обоснованы основные направления коррек-ционно-педагогической работы по формированию коммуникативного поведения слабовидящих дошкольников в процессе подготовки их к школьному обучению.

Практическая значимость исследования. Разработан и апробирован коррекционно-педагогический комплекс занятий, который может использоваться как дополнительный к существующей программе воспитания и обучения детей со зрительной депривацией в условиях специальных дошкольных образовательных учреждений для детей с нарушением зрения. Программа педагогической коррекции нарушений общения может применяться в условиях дошкольных образовательных учреждений для нормально развивающихся дошкольников.

Организация исследования. Исследование проводилось на базе специализированных дошкольных учреждений № 101, 369, 466, 569 для детей с нарушением зрения и дошкольных учреждений № 523, 478 для детей с нормальным зрением, г. Екатеринбурга. В исследовании приняли участие 106 детей в возрасте 6-7 лет (подготовительная группа), из которых 53 ребенка с нарушением зрения и 53 ребенка с нормальным зрением, 109 родителей и 24 педагога.

Исследование проводилось с 2001 по 2004 года по следующим этапам:

1 этап (2001 - 2002) - теоретическое осмысление и разработка на основе анализа литературы методологического аппарата и программы исследования.

2 этап (2002 - 2003) - организация и проведение констатирующего эксперимента по выявлению особенностей и нарушений общения слабовидящих детей старшего дошкольного возраста.

3 этап (2003 - 2004) -разработка содержания, технологии и проведение формирующего и контрольного экспериментов, анализ и оформление полученных данных проведенной экспериментальной работы.

Апробация результатов исследования. Содержание исследования отражено в десяти публикациях автора Основные теоретические положения, полученные результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях: конференции аспирантов и соискателей «Философия и наука» (Екатеринбург, 2002 г.); региональной научно-практической конференции, посвященной 70-летию памяти Л.С. Выготского (Москва - Бирск, 2004 г.), и международных конференциях: «Специальное образование: состояние и перспективы развития» (Екатеринбург, 2004 г.); на VIII международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании» (Челябинск - Москва, 2004 г.); обсуждались на заседаниях кафедры коррекци-онной педагогики и специальной психологии УрГПУ. Данные теоретического анализа проблемы и некоторые практические выводы использовалась в лекциях и на семинарах, проводимых со студентами. Конкретные результаты по отдельным детям и группам обсуждались в ходе родительских собраний, индивидуальных консультаций с педагогами специальных (коррекционных) дошкольных учреждении для детей с нарушениями зрения, а также с родителями слабовидящих детей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Готовность слабовидящих детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению во многом обусловлена уровнем коммуникативного поведения.

2. Процесс подготовки слабовидящих детей к школьному обучению должен включать специальное формирование коммуникативного поведения как структурного элемента коммуникативной готовности с использованием игрового тренинга.

3. Предложенная программа педагогической коррекции нарушений общения у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста со взрослыми и сверстниками с элементами игрового тренинга учитывает возрастные, познавательные и коммуникативные возможности детей и позволяет повысить уровень коммуникативного поведения, необходимого для обучения в школе.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими положениями, применением теоретических и экспериментальных методов исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, применением для обработки полученных данных методов математического статистического анализа в сочетании с качественным анализом, личным участием автора на всех этапах экспериментального исследования.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Экспериментальные данные представлены в 27 таблицах и 4 диаграммах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются цель, объект, предмет исследовании, формулируются гипотеза и задачи, излагаются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты историко-логического анализа готовности ребенка к школьному обучению» раскрывается понятие «готовность к школьному обучению», структура и критерии готовности ребенка к школе. Дается исторический анализ подготовки детей с нормальным и нарушенным зрением к школьному обучению в теории и практике дошкольного воспитания с начала XX века. Рассматриваются основные компоненты школьной готовности, особенности и нарушения общения со взрослыми и сверстниками детей с нормальным и нарушенным зрением.

Ретроспективный анализ научных данных по проблеме исследования осуществлялся автором с опорой на принципы систематизации: принцип максимально возможного охвата научных данных, представленных в общей и

специальной литературе; принцип хронологической последовательности, указывающий на время выхода печатных работ. Такой анализ основных понятий позволяет увидеть исторически сложившиеся направления подготовки детей к школьному обучению.

В понимание сущности подготовки детей к школьному обучению были положены основные теоретические положения Н. К. Крупской (20-30-е гг.), после -довательно развивавшиеся в деятельности П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А.В. Луначарского, СТ. Шацкого, В.М. Бонч-Бруевич и др., которые сумели привлечь к созданию новой специальной школы слепых демократически настроенных опытных тифлопедагогов А.Б. Бирилева, В.А. Гандер, М.К. Мухина, Г.П. Мельникова; А.М. Щербину и др.

Однако в теории и практике дошкольного воспитания не было единого мнения в определении целей, содержания, форм и методов подготовки детей к предстоящему обучению в школе, т. к, одними из определяющих форм деятельности дошкольного учреждения явились самодеятельность детей и их свободное творчество. Сам педагогический процесс был насыщен заданиями, которые носили общественно-политический характер, а также являлись трудными для понимания детьми дошкольного возраста, т.к. основная цель программы обучения и воспитания состояла в подготовке детей к общественной жизни.

В области специального образования ставился вопрос о предварительной подготовке дефективных детей к обучению в школе. Решение его было связано с педагогическим просвещением родителей в вопросах подготовки детей к школе (А.И. Дьячков, 1967; В.А. Феоктистова, 1981).

Основываясь на теоретическом изложении проблемы школьной готовности и результатах проведенных исследований большинство авторов (Л.И. Божович, 1968; А.В. Запорожец, 1977; Ю.Ф. Змановский, 1983; Е.Е. Кравцова, 1991; А.А. Люблинская, 1964; Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков, 2002 и др.) выдвигают разные критерии, которые, с их точки зрения, характеризуют ребенка как готового к обучению в школе.

В психолого-педагогической литературе существует два основных понятия для определения состояния детей при переходе от дошкольного периода к школьному: «школьная зрелость» и «готовность к обучению». Эти понятия адекватно отражают состояние ребенка, с одной стороны, как итог предшествующего дошкольного развития, т.е. определенный уровень зрелости по сравнению с предыдущими этапами развития ребенка, а с другой - готовность к переходу в следующий возрастной этап, связанный с систематическим школьным обучением.

Термин «школьная зрелость», как правило, употребляется для характеристики психофизиологических особенностей детей, поступающих в школу. Понятие «школьная зрелость» подразумевает определенный уровень морфо-

функционального и психофизиологического развития организма ребенка, при котором он может воспринимать определенную сумму знаний, при этом достигнутый уровень развития обеспечивает устойчивость организма ребенка к резко изменившимся условиям жизни, связанным с началом обучения.

Толкование слова «готовность» позволяет понимать словосочетание «готовность к школе» как состояние, при котором ребенок личностно полностью готов перейти в новую сферу жизнедеятельности, способен к освоению новой для него деятельности - учебной.

Между тем, под готовностью к школьному обучению, в самом общем смысле, большинство авторов понимают достижение ребенком такого уровня развития, при котором он становится способным участвовать в систематическом школьном обучении. При этом общую структуру готовности к школьному обучению составляют следующие компоненты: физиологический, интеллектуальный, коммуникативный, личностный, мотивационный и эмоционально-волевой, а также первоначальные учебные умения.

В изученной нами литературе исследуются отдельные стороны готовности ребенка к школе: интеллектуальной подготовки детей к школе (Н.Ф." Алиева, 1994; А.Л. Венгер, 1974; А.В. Запорожец, 1977; B.C. Мухина, 1986; Н.Н. Поддъяков, 1984; Д.Б. Эльконин, 1974 и др.); обучения детей старшего дошкольного возраста чтению и письму (Ш.А. Амонашвили, 1973; Д.Б. Эльконин, 1976); социально-психологической готовности к новой позиции школьника (В.А, Гелло, 1978; И.В. Имедадзе, 1978; М.И. Лисина, 1978; Т.В. Эксакусто и О.Н. Истратова, 2003).

Степень готовности к школьному обучению - это в значительной мере вопрос социальной зрелости ребёнка, ибо, приступая к систематическим занятиям, он должен быть готов не только к усвоению знаний, но и к существенной перестройке коммуникативного поведения. Под коммуникативным поведением мы понимаем конвенциональные нормы и правила общения, выражаемые в акте коммуникации знаковыми вербальными и невербальными средствами. Именно коммуникативное поведение регулирует поведение говорящего и слушающего: мимику, жесты, позу, содержание речи, ее тон, выбор выражений (Н.Е. Богуславская, Н.А. Купина, 1997). Освоение ребенком коммуникативных норм и правил осуществляется в единстве с изучением общих правил культурного поведения. Усвоение связанных с этими новыми ситуациями норм коммуникативного поведения помогаетребенку адаптироваться к новым условиям, преодолевать трудности в процессе общения и взаимодействия со сверстниками и взрослыми.

Научные исследования ряда авторов (А.М Виленская (1990), АВ. Григорьева (2001), В.З. Денискина (2001), П.М. Залюбовский (1981), А.Г. Литвак (1998), А.Р. Лурия (1956), З.П. Малева (2000), И.С. Моргулис (1992), И.В. Моисеенко, Л.Н. Ростомашвили (1995), Л.И. Плаксина (1998), Т.П. Сви-

ридюк (1984) и др.) свидетельствуют о наличии трудностей социализации детей с нарушением зрения, возникающих в связи с отсутствием у них навыков общения и сотрудничества. У слабовидящих детей наблюдаются трудности в установлении контактов с окружающими, поддержки процесса общения, что вызвано слабым владением средствами общения, для формирования которых необходимо участие всех анализаторов.

К числу немногочисленных исследований, предметом которых являлась коррекционная работа по формированию коммуникативного поведения у детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста, могут быть отнесены работы Г.В. Григорьевой (2001) и В.З. Денискиной (2001).

В.З. Денискина обнаружила снижение уровня развития невербального коммуникативного поведения у старших дошкольников с нарушением зрения и показала механизмы коррекции этих недостатков.

П.М. Залюбовским (1981), А.Г. Литваком (1998), Л.И. Плаксивой (1998), Л.И. Солнцевой (2001) были получены данные, подтверждающие наличие нарушений общения у слабовидящих детей со сверстниками и взрослыми.

Обзор литературы показал, что в специальных исследованиях проблема коррекции нарушений общения и повышения уровня коммуникативного поведения у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста затрагивалась недостаточно. Анализ тифлопедагогических и тифлопсихологических исследований позволил сделать следующие выводы.

1. В литературе недостаточно данных о нарушениях общения и особенностях развития и формирования коммуникативного поведения у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста.

2. Дети этой категории старшего дошкольного возраста испытывают значительные трудности в процессе общения со сверстниками и взрослыми, и проявляющиеся в боязни общаться, в желании ограничить общение рамками ближайшего окружения.

3. Компенсация недостатков в развитии коммуникативного поведения детей с нарушением зрения не проходит спонтанно, а требует целенаправленной коррекционной работы.

4. Существующая практика воспитания и обучения дошкольников с нарушением зрения нуждается в научной экспериментальной разработке программы коррекции нарушений общения и повышения уровня коммуникативного поведения в процессе подготовки их к школе.

Во второй гдаве «Экспериментальное выявление нарушений общения слабовидящих детей старшего дошкольного возраста» представлены методики и результаты констатирующего эксперимента. Теоретическими основами констатирующего эксперимента являлись диагностические методики, разработанные М.И. Лисиной, Н.В. Нижегородцевой, Т.А. Репиной, Т.В. Сенько,

Рене Жиля, В. Д. Шадриковым и др., с их адаптацией и модификацией в соответствии с особенностями развития слабовидящих детей.

Выявление нарушений общения у слабовидящих детей осуществлялось методом анкетирования 109 родителей и 24 педагогов, индивидуального опроса 106 детей, из которых 53 - дети слабовидящие и 53 - дети нормально видящие. Все дети, участвовавшие в эксперименте, имели нормальное интеллектуальное развитие.

Комплекс экспериментальных заданий состоял из 10 методик, направленных на выявление нарушений общения и уровня комму никативного поведения у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста.

В процессе выполнения заданий фиксировались:

- умение дошкольников с нарушением зрения вступать в ролевое взаимодействие со сверстниками и владеть приемами и навыками межличностного общения;

- умение детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения сотрудничать и обсуждать результаты своей деятельности с педагогом;

- умение слабовидящих детей соблюдать правила и нормы коммуникативного поведения в процессе совместной деятельности со сверстниками, а также анализировать свои поступки согласно общепринятым нормам поведения.

Анализируя экспериментальные исследования особенностей общения детей старшего дошкольного возраста, характеризующие коммуникативное поведение детей в процессе подготовки их к школьному обучению, нами была разработана четырехуровневая система оценочных критериев коммуникативного поведения детей (взаимодействие со сверстниками, взаимодействие с педагогом, поведенческая саморегуляция и самооценка), мера проявления которых позволяет судить о степени выраженности критерия и отражать динамику определяемого качества во времени и педагогическом пространстве (таблица 1).

В свою очередь, проведенное исследование показало, что доминирующей формой поведения у 40% слабовидящих (СВ) детей (34% у нормально видящих (НВ) детей) является положительное подчинение, характеризующееся проявлением общительности и доброжелательности к окружающим. При этом успех сверстников и свой личный успех в выполнении практических заданий, решение познавательных задач воодушевлял их, побуждая к активному взаимодействию.

Отрицательное доминирование как ведущую форму отношения детей к окружающим людям мы выявили у 21 % СВ детей (13%- детей НВ). При такой форме отношения дети стремились везде и всегда быть первыми и самыми главными, часто не имея для этого достаточно оснований, требовали выполнения своих желаний от сверстников в приказном порядке, заставляя их

Таблица 1

Уровни развития коммуникативного поведения детей старшего дошкольного возраста при подготовке к школе

\крите-\ Рни УровЧ ни \ 1. Взаимодействие со сверстниками 2. Взаимодействие с педагогом 3. Поведенческая саморегуляция 4. Оценочная составляющая

Нормативный Владение приемами и навыками эффективного межличностного общения установление дружеских отношений, готовность к коллективным формам деятельности; внимательности к интересам и Цени с отям тех, о кем общаются; умение найти продуктивней конструктивный выход из конфликтной ситуации. Установление адекваияых ролевых отношений с педагогами на занятиях и вне занятий. Проявление сотрудничества я уважения к учителю. Произвольная регуляция поведения к естественной двигательной активности в учебных и других ситуациях взаимодействия. Сдерживание непроизвольных эмоций и желаний. Самостоятельность в познавательной и социальной деятельности. Способность анализировать свою деятельность и соотносить свои мнения, переживания к действия о мнениями и оценками окружающих. Самооценка адекватна возрасту.

\ Высокий Обладает достаточно гибкими способами устайоык-ния взаимоотношений с друщии детьми, уьвние действовать в деятельности сообщай идти на крмпрочиоср. Умение вступать в контакт с педагогом- Проявление делания сотрудничать я обсуждать о ним результаты своей деятельности Способность контролировать свое поведение, анализировать свои действия и поступки и сравнивать с действиями н поступками других людей. Склонность анали-Мфовать результаты своей деятельности. Самооценка часто строится с учетом мнения другого человека (взрослого)

1 1 Средний Недостаточное владение ' навыками установления дакличноатного общения, неулеиие строить процесс общения н взаимодействовать в коллектив ной деятельности. Неумение вступать в ролевое взаимодействие с педагогом. Преобладание внешнего побужде ни* к сотрудничеству с ним. Знание правил нравственного поведения, понимание необходимости подчинения им, но отсутствие желания считаться с этими лравилвми. Способность оценивать свою деятельность и поведение очень низкая Самооценка зависит от оценки взрослых, и преж» всего ог родителей,

Низкий Непонимание чувств к смысла поведения сверю-никор. Страх, связанный с отказом в общении. Неумение устанавливать контакты ро сверстниками. Отсутствие умения согласовывал свои действия о потребностями партнера. Отсутствие желания общаться с педагогом. Неумение соотносить овои ролевые действия с действиями педагога. Поверхностное представление о правилах поведения в обществе взрослых и сверстников. Отсутствие способности сдерживать непроизвольные эмоции и желания. Равнодушие к оценке своей деятельности. Неадекватная возрасту самооценка.

подчиняться своей воле. Другие дети, как правило, избегали общения с ними, так как чувствовали их недоброжелательное отношение к себе.

Между тем, применительно к поведенческой саморегуляции как компонента коммуникативного поведения дошкольников со зрительной деприва-ндей средний показатель поведенческой активности составил 85% у детей СВ (94% у детей НВ). высокий уровень у 4% СВ детей, что меньше, чему детей НВ и у 11% СВ детей мы выявили низкийуровень поведенческой активности, у детей с нормальным зрением этот уровень отсутствует.

Для большинства СВ детей (60,3%) и детей НВ (74>5%) воспитатель выступает непререкаемым авторитетным человеком. У остальных детей (СВ -40,0%, НВ - 26,4%), напротив, отмечался негативный характер отношения к воспитателю. При этом дети предпочитали не вступать в общение с ним, т.к. испытывали недоверие, а в некоторых случаях - нежелание обсуждать результаты своей деятельности. Как правило, эти дети выполняли все посильные для них требования воспитателя, оставаясь как можно незаметными для него. Дети не испытывали особой потребности в сотрудничестве с педагогом и другими детьми в процессе совместной деятельности. 49% СВ детей (НВ -35,8%) не могли реализовать потребность в совместной игре со сверстниками, т.к. не стремились к общению в больших группах детей. Они пассивны, замкнуты, а некоторые из них, наоборот, чрезмерно импульсивны и агрессивны. Наблюдая за поведением этих детей в разных видах деятельности, мы отметили, что их не старались привлечь к совместной деятельности другие дети, поэтому они оставались в одиночестве и тяжело переживали свою «отверженность», при этом не предпринимая личностной инициативы вступить во взаимодействие, предпочитали занимать позицию пассивного наблюдателя происходящего в группе.

В вою очередь, импульсивные и агрессивно настроенные дети (СВ -7,5%, НВ -13,2%) разрешали конфликтные ситуации при помощи силы, при этом у многих СВ детей (58,4%), по сравнению с НВ детьми (22,6%), отмечалась фрустрированная реакция, вызванная неуспехом в совместной деятельности с другими детьми. В основном состояние фрустрации выражалось в продолжительной обиде и отказе от общения со сверстниками и педагогом, а также негативными переживаниями: раздражением, тревогой и отчаянием.

Из всех обследованных детей 24,5% СВ детей (НВ - 7,5%) стремились общаться с предпочитаемыми детьми, либо выбирали такой вид деятельности, который не требовал привлечения другихдетей (например, конструирование, чтение книги, складывание пазлов).

Стремление к лидерству в группе СВ детей проявлялось у 18,8% (у НВ -22,6%). Дети самостоятельно выбирали себе вид занятия или под руководством взрослого, соблюдали правила поведения в группе, контролировали

свои поведенческие реакции, вызванные внешними (внутренними) раздражителями, а также находили взаимовыгодный выход из конфликтных ситуаций.

С одной стороны, некоторые СВ дети не приближались к взрослому на близкое расстояние и очень редко смотрели на него при обращенной к нему речи, а некоторые дети старались совсем не смотреть на взрослого в процессе общении, смущались, чувствовали себя неуверенно, скованно и в первую очередь это проявлялось в боязни ответить на задаваемый взрослым вопрос, касающийся наиболее тревожной сферы общения ребенка, а именно взаимоотношений в семье и со сверстниками. С другой стороны, около 25% детей СВ в процессе общения проявляли раскованность и открытость в высказываниях.

У большинства (60%) детей с нарушенным зрением речевые высказывания по форме носили ситуативный характер, касающийся исключительно выбранной деятельности, а у 40% - внеситуативный, в связи с этим доминирующей формой общения у СВ детей являлось внеситуативно - познавательное общение. Однако у большей части испытуемых существуют предпосылки перехода на более высокий уровень организации процесса общения. В первую очередь это проявляется в увеличении личностных интересов к взрослому как целостной личности, обладающей знаниями и умениями.

Несмотря на то, что СВ дети успешнее умеют договориться друг с другом при выполнении задания, по сравнению с детьми с нормальным зрением, они достаточно активно реагировали на отступления от первоначального замысла задания, причем это выражалось через вербальную агрессию или через нежелание продолжать выполнять задание. Дети данной категории испытывали затруднения в оказании помощи, т.к. боялись допустить ошибку при выполнении задания.

Анализ результатов анкетирования педагогов и родителей подтвердил наличие трудностей в общении детей с нарушением зрения со сверстниками и взрослыми, таких как недостаточный уровень развития коммуникативных навыков (46%), невнимательность и неуверенность в себе детей (29%) и несоответствие возможностей детей требованиям начальной школы и запросам родителей (12,5%).

Главная причина трудностей в общении, по мнению 62,5% педагогов, заключалась в воздействии окружающей обстановки на ребенка, взаимоотношения в семье (20,8%), негативных переживаний по поводу контактов с чужими взрослыми (28,3%) и 16,6% педагогов уверены, что трудности общения связаны с индивидуальными особенностями ребенка, а именно с темпераментом.

У 39,6% СВ детей трудности в общении обусловлены не отношением к взрослому, а конкретной ситуацией. Дети могут не отвечать на вопросы воспитателя из-за боязни, что сверстники будут над ними смеяться. Они не уве-

рены в своих силах, очень сильно переживают, если у них что-то не получается, или получается не так, как у других детей. Продукты своей деятельности не показывают никому, кроме педагога и родителей. Дети избегают неудач, в связи с этим малоинициативны, т.к. неуспех в любой деятельности приводит к отказу от нее и поэтому им она кажется сложной. Однако при эмоциональной поддержке взрослого легко справляются с ней. При этом уровень коммуникативного поведения у большинства СВ детей средний и низкий и характеризуется социальной незрелостью.

Результаты констатирующего экспериментального исследования показали необходимость разработки специальной программы педагогической коррекции нарушений общения и повышения уровня коммуникативного поведения слабовидящих детей старшего дошкольного возраста с применением элементов игрового тренинга. Материалы соответствующего формирующего эксперимента, связанного с апробацией и внедрением данной программы представлены в завершающей главе диссертационного исследования.

В третьей главе «Педагогическая коррекция нарушений общения со взрослыми и сверстниками у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста» представлены основные направления и содержание экспериментальной работы по коррекции нарушений общения и повышения уровня коммуникативного поведения слабовидящих детей и результаты контрольного эксперимента, позволяющие доказать эффективность предложенной программы.

Целью формирующего эксперимента являлась апробация системы работы, направленной на коррекцию нарушений общения и повышения уровня коммуникативного поведения в процессе подготовки к школьному обучению слабовидящих детей старшего дошкольного возраста.

При организации этого этапа работы мы исходили из следующих задач:

1 .Разработать программу педагогической коррекции нарушений общения с применением элементов игрового тренинга.

2. Выявить качественные и количественные изменения в общении и коммуникативном поведении детей с нарушением зрения, участвовавших в эксперименте.

3. Разработать программу лектория для родителей с целью ознакомления их с возможностями обогащения коммуникативного потенциала детей с нарушенным зрением.

В эксперименте приняли участие 50 детей 6-7 лет, среди них 25 СВ детей с нарушениями общения и с выявленным средним и низким уровенем развития коммуникативного поведения, которые составили экспериментальную группу, а в контрольную группу вошли 25 НВ детей.

При разработке программы педагогической коррекции реализовалась целевая установка на устранение нарушений общения у слабовидящих детей и

на повышение уровня развития каждого из компонентов коммуникативного поведения.

Предложенная программа педагогической коррекции нарушений общения у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста основана на использовании элементов "игрового тренинга, который является качественно новым и эффективным средством коррекции общения и межличностных отношений у детей дошкольного возраста. Педагогическая коррекции нарушений общения включает в себя игры-упражнения, имитационные, дидактические, сюжетно-ролевые и подвижные игры. Занятие включает в себя различные виды игр или полностью построено по схеме сюжетно-ролевой игры. Однако занятие не строилось по схеме школьного урока, но и не предполагало стихийную игровую деятельность, а отражало сочетание двух видов деятельности: игровой и учебной, управляемой педагогом.

Программа игрового тренинга общения включала в себя 6 основных разделов, направленных на коррекцию нарушений общения слабовидящих детей со сверстниками и взрослыми.

В первом разделе все игры и упражнения были направлены на развитие внимания к самому себе, своим чувствам, переживаниям.

Во втором разделе игры были направлены на развитие языка жестов, мимики и пантомимики, на понимание того, что кроме речевых, существуют и другие средства общения, а также на закрепление умения детей передавать информацию невербальным путем уже через ранее известные эмоции.

В третьем разделе программы упражнения и игровые задания были направлены на преодоление замкнутости, пассивности, скованности детей, а также на двигательное раскрепощение, т.к. только физически свободно чувствующий себя ребенок спокоен и психологически защищен.

В четвертом разделе игры были направлены на развитие у детей навыков совместной деятельности, чувства общности, понимания индивидуальных особенностей других людей, формирование внимательного, доброжелательного отношения к людям и друг к другу.

Пятый раздел программы включал в себя игры и упражнения, направленные на осознание отношений внутри семьи, на формирование теплого отношения к ее членам, на осознание себя как полноценного, понимаемого и любимого другими членами семьи.

Шестой раздел включал игры, направленные на знакомство с эмоциями человека, а также на распознание эмоциональных реакций других людей и на развитие умения адекватно выражать свои эмоции.

Каждое игровое занятие программы включало три части - вводную, основную и заключительную. Вводная часть занятия включала ритуал приветствия и планирование игр и упражнений, которым было посвящено занятие. Каждое занятие всегда начиналось с приветствия, выполняющего важные

функции установления (на начальных занятиях) и подтверждения (на последующих занятиях) эмоционально-позитивного контакта «педагог-ребенок» и формирования у ребенка направленности на сверстника и интереса к нему. Приветствие было адресовано каждому участнику игрового занятия, без исключения, выделяя тем самым его значимость.

Помимо индивидуальных, личностно-ориентированных приветствий, на занятиях использовалось приветствие всей группе, объединяющее детей в единое целое, что способствовало формированию чувства принадлежности к группе. В целях создания приподнятого радостного настроения и позитивной ориентации на занятиях в ритуал приветствия часто мы включали групповое пение детей.

Основная часть занятия занимала большую часть времени и по своему содержанию представляла реализацию соответствующего этапа программы игрового тренинга.

Заключительная часть занятия состояла в своеобразном подведении итогов. Завершающим моментом, подводящим черту под игровым занятием, являлся ритуал прощания. В качестве такого ритуала использовались действия объединяющего типа. Данный ритуал использовался как постоянный компонент каждого занятия для развития чувств и отношений ребенка с целью их структурирования и дальнейшего обобщения.

Экспериментальная работа, связанная с апробацией программы коррекции нарушений общения и развития уровня коммуникативного поведения старших дошкольников с нарушением зрения с применением элементов игрового тренинга реализовалась на игровых занятиях, которые проводились во второй половине дня два раза в неделю.

По завершении формирующего эксперимента был проведен контрольный эксперимент, в процессе которого испытуемым предлагались те же задания, что они выполняли в рамках констатирующего этапа исследования. Такая организация исследования дала возможность оценить влияние коррекционно-педагогической работы с использованием элементов игрового тренинга на повышение уровня развития коммуникативного поведения как структурного компонента коммуникативной готовности к школьному обучению.

Критериями успешного преодоления нарушений общения, а значит, и результатов экспериментальной работы стали:

- снижение частоты проявления или полное устранение признаков нарушений в общении слабовидящих детей в связи с развитием коммуникативного поведения;

- повышение общего уровня коммуникативного поведения слабовидящих детей старшего дошкольного возраста, необходимого для обучения в школе (умения устанавливать контакт с помощью речевых и неречевых средств общения; наличие навыков вежливого общения друг с другом; умения детей

участвовать в беседе, отвечать на вопросы; регуляция своего поведения; владение диалогической и монологической формами речи; умения взаимодействовать, действовать сообща и помогать друг другу, а также слушать внимательно детей и взрослых):

Результаты формирующего и контрольного экспериментов подвергались сравнительному количественному и качественному анализу и с целью выявления достоверности различий были обработаны с помощью статистического анализа с применением ^критерия Стьюдента и Т - критерия Вилкоксона.

В результате проведенной коррекционной работы была отмечена положительная динамика в снижении числа нарушений общения у слабовидящих детей и развития коммуникативного поведения (табл. 2). На рисунке 1 мы приводим результаты исследований уровня сформированности коммуникативного поведения у детей в процессе подготовки их к школе. Сравнительный анализ данных исследования свидетельствует об эффективности разработанной программы педагогической коррекции нарушений общения с использованием элементов игрового тренинга.

Таблица 2

Динамвка развития коммуникативного поведения детей старшего дошкольного возраста (по критериям)

Критернк Уровни Конотатирующий эксперимент Контрольный эксперимент

СВ дети НВ дети СВ дета НВ дети

кол-во % кол-во % кол - во % кол-во %

Взаимо- Нормативный 8 32 15 60 14 56 19 76

действие Высокий 7 28 6 24 9 36 4 16

со сверст- Средний 3 12 4 16 2 8 2 8

никами Низкий 7 28 - - - - - -

Взаимо- Нормативный 4 16 18 72 14 56 18 72

действие с Высокий 7 28 4 16 8 32 5 20

педагогом Средний 8 32 3 12 3 12 2 4

Низкий 6 24 - . - - - .

Поведен- Нормативный 4 16 14 56 11 44 12 48

ческая Высокий 4 16 11 44 12 48 12 48

саморегу- Средний 8 32 - - 2 8 1 4

ляция Низкий 9 36 - - - - - -

Самооцен- Нормативный 11 44 16 64 15 60 20 80

ка детей Высокий 4 16 4 16 8 32 3 12

Средний 4 16 2 8 1 4 1 4

Низкий 6 24 3 12 1 4 1 4

100 80 60 40 20 0

св нв св нв

КЯЦИТИЧ'ЧЧЦЧ зкыиримиг стнпютмй жиюймиг

□ 1-нормативный И2-высок1М и З-средний Я4-ннзкий

Рис.1 Динамика развития уровней коммуникативного поведения в процессе подготовки детей к школе (в%)

Таким образом, результаты проведенного исследования дают основание для вывода о том, что разработанная и экспериментально обоснованная программа педагогической коррекции нарушений общения слабовидящих детей старшего дошкольного возраста позволяет добиться положительных результатов, повысить уровень коммуникативного поведения и эффективность процесса подготовки детей к предстоящему школьному обучению в целом.

В заключении диссертации подводятся итоги и формулируются основные выводы.

Результаты теоретического анализа научной литературы показал, что в дошкольной педагогике и психологии вопросу подготовки ребенка к школе уделяется значительное внимание. В настоящее время достаточно детально изучаются все основные аспекты готовности - физиологический, психологический и социальный. Однако вопрос готовности детей с нарушением зрения к школьному обучению в аспекте коммуникативного поведения как структурного компонента коммуникативной готовности изучен недостаточно. Значение уровня сформированности умений общаться и взаимодействовать со сверстниками и взрослыми становится очевидным на этапе перехода ребенка к обучению в школе, когда трудности в общении ребенка с патологией зрения с ближайшим окружением приводят к нарушению всего процесса общения.

На основе теоретического анализа, опытно-экспериментальной работы определены критерии и уровни развития коммуникативного поведения. Выделенные критерии (взаимодействие со сверстниками, взаимодействие с педагогом, поведенческая саморегуляция и тип самооценки) и уровни позволи-

ли оценить и проследить динамику развития коммуникативного поведения слабовидящих детей в сравнении с их нормально видящими сверстниками.

Изучение особенностей общения слабовидящих детей было ориентировано на установление трудностей общения со сверстниками и взрослыми, которые испытывают дети с патологией зрения. Совокупность данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, определили структуру и содержание разработанной нами программы педагогической коррекции нарушений общения и повышения уровня коммуникативного поведения слабовидящих детей в процессе подготовки их к школьному обучению.

Экспериментальная проверка предложенной программы была осуществлена путем сравнительного анализа результатов контрольного и констатирующего экспериментов, в ходе которого были выявлены качественные и количественные изменения в уровнях развития коммуникативного поведения слабовидящих детей старшего дошкольного возраста. Эффективность программы педагогической коррекции нарушений общения с элементами игрового тренинга и повышения уровня коммуникативного поведения определялась по таким показателям, как: стремление детей к общению в больших группах сверстников; способность регулировать свое поведение в зависимости от ситуации; устойчивая положительная самооценка и умение вступать в ролевое взаимодействие с педагогом.

Таким образом, результаты проведенного исследования позволили теоретически обосновать и экспериментально подтвердить гипотезу, что позволяет сделать вывод о том, что цели и задачи исследования реализованы.

Проведенное нами исследование имеет перспективы дальнейшего развития, что предполагает более широкое изучение проблемы общения слабовидящих детей на разных возрастных этапах и влияние уровня развития коммуникативного поведения на успешность последующего обучения в школе.

Материалы диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Тарских С.Д. Готовность к школьному обучению детей с нарушенным зрением как психолого-педагогическая проблема //Специальное образование: состояние и перспективы развития: Материалы первой научно-практической конференции аспирантов и соискателей «Философия и наука», Екатеринбург, 23 апреля 2002 г. /Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2002. - С. 174-175.

2. Тарских С. Д. Специфика подготовки детей с нарушенным зрением к школьному обучению //История и современность: обучение и воспитание детей с нарушениями зрения (из опыта работы) - Екатеринбург, 2003. -С. 114-118.

3. Тарских С.Д. Формирование социальной позиции школьника как показателя готовности ребенка к школе //Теория и практика образования в период детства: Сб. ст. /Отв. ред. А.Ф. Лобова. - Урал. гос. пед. ун-т, Екатеринбург» 2003.-С. 185-188.

4. Тарских С.Д. Основные факторы, влияющие на подготовку детей с нарушенным зрением к школе //Неделя педагогической науки на Урале: Материалы научных исследований. Часть 2. /Под ред. к.п.н. Томильцева А.В. - ООО «Ценрт Проблем Детства»; Московский гос. откр. ун-т им. МА Шолохова, филиал в г. Екатеринбурге, 2003. - С. 139-142.

5. Тарских С.Д. Коррекция особенностей общения слабовидящих детей со взрослыми и сверстниками //Ребенок в нормативном пространстве культуры. Сб. нау. тр. /Отв. ред. Н.Е. Веракса. Региональная научно-практическая конференция, посвященная 70-летию памяти Л. С. Выготского. -М.: Институт дошкольного образования и семейного воспитания РАО. - Бирск, 2004. -С.106-108.

6. Тарских С.Д. Роль семьи в формировании коммуникативных навыков слабовидящих детей //Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии и их семьям в Свердловской области. Научно-практическая конференция 24-25 марта 2004 г. -Екатеринбург, 2004. - С. 95-97.

7. Тарских С.Д. Игротренинг как наиболее эффективный метод коррекции нарушений общения у детей дошкольного возраста в условиях детского сада //Инновационные процессы в образовании: Материалы VIII Международной научно-практической конференции (22-23 апреля 2004г.)-Челябинск: Образование, 2004. - Ч. 1.-С 180-184.

8. Алексеев О.Л., Тарских С.Д. Коррекция коммуникативного поведения слабовидящих дошкольников как условие подготовки к школьному обучению //Специальное образование: Начно-методическиЙ журнал /Урал. гос. пед. ун-т; Ин-т спец. Образования. - Екатеринбург, 2004. № 4. - С. 20-23.

9. Тарских С.Д. Педагогическая коррекция нарушений общения слабовидящих детей старшего дошкольного возраста со сверстниками и взрослыми. Учебное пособие для воспитателей и методистов дошкольных образовательных учреждений. - Екатеринбург, 2004. - 89 с.

10. Тарских С.Д. Общение как феномен человеческого бытия //Философия и наука: Материалы первой научно-практической конференции аспирантов и соискателей (23 апреля 2002 г.). - Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2002.-С.81-83.

Подписано в печаль Формат 60x84 1/16. Бумага для множ. an.

Печать на ризографе Уч.-изд. я. 1,4. Тираж 100 экз. Бесплатно. Заказ 1326 Уральский государственный педагогический университет.

Отдел множительной техники. 620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26 E-mail: uspo@dialup.utk.ni

И21847

РНБ Русский фонд

2005-4 21369

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тарских, Светлана Дмитриевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИСТОРИКО-ЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

1.1. Готовность к школе: понятие, структура и основные компоненты —

1.2. Общение: понятие, основные характеристики

1.3. Особенности общения со взрослыми и сверстниками нормально видящих детей

1.4. Разработанность проблемы общения детей с нарушением зрения

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ВЫЯВЛЕНИЕ НАРУШЕНИЙ ОБЩЕНИЯ СЛАБОВИДЯЩИХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Содержание, задачи и методы констатирующего этапа исследования состояния коммуникативного поведения и нарушений общения слабовидящих детей в процессе подготовки к школьному обучению

2.2. Результаты и анализ констатирующего эксперимента

ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ОБЩЕНИЯ СО ВЗРОСЛЫМИ И СВЕРСТНИКАМИ У СЛАБОВИДЯЩИХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

3.1. Педагогическая коррекция нарушений общения с использованием элементов игрового тренинга

3.2. Программа педагогической коррекции нарушений общения у слабовидящих детей с элементами игрового тренинга

3.3. Результаты контрольного эксперимента

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая коррекция нарушений общения слабовидящих детей старшего дошкольного возраста со сверстниками и взрослыми в процессе подготовки к школьному обучению"

Актуальность. Значительные изменения, происходившие в нашем обществе, оказывают сильное влияние на систему образования, ставят перед общеобразовательной школой перспективную задачу перехода к интегрированному обучению детей с нарушениями зрения, их социализацию и реабилитацию (В.З. Кантор, Г.В. Никулина, Л.И. Солнцева, Э.М. Стернина, В.А. Феоктистова и др.). Одним из определяющих факторов решения поставленной задачи является достаточный уровень готовности детей к обучению с учетом их возрастных особенностей и потенциальных возможностей.

В связи с этим проблема выявления и коррекции специфических трудностей общения у детей в процессе совместной деятельности со сверстниками и взрослыми позволяет разрабатывать наиболее эффективные пути их преодоления и последующей адаптации к новым образовательным условиям, т.к. большая часть слабовидящих детей обучаются в массовых общеобразовательных школах.

На современном этапе развития педагогики и психологии старший дошкольный возраст рассматривается как период интенсивного психического развития ребенка. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и заканчивая возникновением сложных личностных новообразований. Ребенок активно осваивает окружающий мир, и в процессе этого освоения формируются навыки общения со сверстниками детей дошкольного возраста с нарушением зрения. У данной категории детей восприятие действительности осуществляется через призму своего дефекта, что безусловно накладывает отпечаток на их взаимодействие с окружающими и, в частности, со сверстниками и взрослыми. Поэтому важно создать такие условия развития общения, при которых ребенок с нарушением зрения чувствовал бы себя комфортно, нужно помочь ребенку освоить достаточно широкий круг отношений, необходимых для успешной социальной адаптации при подготовке к школе.

Исследования авторов (Т.П. Головина, З.Г. Ермолович, М.И. Земцова, Н.С. Костючек, Н.А. Крылова, Л.И. Моргайлик, Л.И. Плаксина, J1.B. Рудакова, Т.П. Свиридюк; Л.И. Солнцева; В.И. Феоктистова и др.), посвященные готовности детей с сенсорной недостаточностью к обучению в школе, показали, что многие из поступающих в подготовительный класс не имеют необходимого уровня к усвоению школьного программного материала и испытывают трудности в коллективной учебной деятельности класса.

Роль и значение общения в развитии дошкольников с нарушением зрения были доказаны целым рядом исследователей. К их числу можно отнести научные труды Г.В. Григорьевой (2001), В.З Денискиной (1997, 2001), А.Г. Литвака (1998), Л.И. Плаксиной (1998), Л.И. Солнцевой (1997, 2000). В их исследованиях было показано, что зрительная депривация отрицательно сказывается на уровне развития коммуникативного поведения и процесса общения в целом. Особо следует выделить из этого числа работу В.З. Денискиной (2001), в которой была показана коррекционная направленность занятий невербальных средств общенияя слабовидящих детей. Коммуникативное же поведение предполагает реализацию в коммуникации правил, норм и традиций общения той или иной лингво-культурной общности (И.А. Стернин, 1997). Правила коммуникативного поведения сопряжены с общими этическими нормами, в основе которых лежат нравственные понятия и принципы: деликатность, доброта, внимание к окружающим и т.д. (Н.Е. Богуславская, Н.А. Купина, 1997). ?

Анализ современных исследований по изучению коммуникативного поведения, свидетельствует о недостаточной разработанности теории коммуникативного поведения детей в процессе подготовки их к школьному обучению как в общей (А.С. Белкин, А. А. Бодал ев, Е.Д. Бреус, В. А. Лабу некая, Ю.А. Менд-жеринская, Б.Д. Парыгин), так и в специальной области научного знания (O.K. Агавелян, Г.В. Григорьева, Т.П. Головина, В.З. Денискина, А.Г. Литвак, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева и др.).

Особое значение придается диагностике уровня развития общения со сверстниками и взрослыми детей дошкольного возраста с нарушением зрения, которая позволяет не только выявить недостатки, но и предотвратить вторичные отклонения в развитии. Ведь нарушение зрения ограничивает процесс познания окружающего мира, влияет на развитие навыков общения детей дошкольного возраста с нарушением зрения со сверстниками и взрослыми. У детей с нарушением зрения вследствие зрительного дефекта затруднено накопление опыта и информации об окружающем, что обусловливает особенности общения детей со сверстниками, поскольку последнее формируется именно в процессе совместной деятельности. Своевременное выявление таких особенностей может способствовать раннему прогнозированию трудностей на первых этапах школьного обучения ребенка, определению специфических и индивидуальных мер коррекции

Значение умений общаться и взаимодействовать со сверстниками и взрослыми становится очевидным на этапе перехода ребенка к обучению в школе (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, В.А. Петровский, Е.Е. Кравцова и др.), когда отсутствие элементарных коммуникативных умений, а также нарушения общения детей со сверстниками и взрослыми приводят к возрастанию тревожности, нарушают процесс общения в целом (Е.Д. Бреус, М.В. Ермолаева, В.А. Лабун-ская, Ю.А. Менджерицкая, А.А. Рояк).

В ряде исследований отмечается, что сформированные коммуникативные умения способствуют психическому развитию дошкольника (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, А.Г. Рузская и др.), а также влияют на общий уровень его деятельности (З.М. Богуславская, Д.Б. Эльконин).

Гуманизация нашего общества и системы образования ориентирует педагогов на поиск оптимальных путей гармоничного развития ребенка с нарушением зрения. Современные педагогические технологии направлены на обеспечение такого уровня развития ребенка, который помог бы ему осознать себя субъектом деятельности. В психолого-педагогических исследованиях доказывается, что это во многом определяется характером и содержанием общения с родителями (З.М. Богуславская, С.В. Корницкая, А.Г. Рузская и др.), с воспитателем (В.А. Петровский, М.И. Лисина и др.), отношениями со сверстниками

М.В. Ермолаева, Т.И. Ерофеева, Я.Л. Коломинский, А.А. Рояк, Е.Г. Юдина и др.), деятельностью и достижением успеха в ней (Р.С. Буре, Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина) и сказывается на коммуникативном поведении детей.

Так как коммуникативные процессы во многом определяются уровнем интерперсонального отражения, «направленности на другого», умением поставить его в центр собственной системы ценностей, то коррекция этих важных личностных качеств может и должна стать одним из приоритетов в определении комплекса педагогических условий, необходимых для совершенствования коммуникативных умений детей (Е.А. Стребляк, 2002).

Вместе с тем, исследований, посвященных конкретно проблемам педагогической коррекции нарушений общения и формирования коммуникативного поведения у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста в процессе подготовки к школьному обучению, нами не обнаружено. Несмотря на разработанность специальных программ и методов обучения и воспитания с учетом особенностей развития познавательной деятельности данной категории детей и их возрастных особенностей, перед организаторами дошкольного воспитания детей с различными нарушения зрения встают объективные трудности в осуществлении педагогической коррекции нарушений общения данной категории детей в процессе подготовки их к школьному обучению.

Решение этой задачи на практике предполагает целенаправленное формирование коммуникативного поведения и коррекцию нарушений общения у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста в процессе подготовки к школе, значимость которого для всей их последующей жизнедеятельности чрезвычайно велика. В частности, умения и навыки, приобретенные дошкольниками в процессе участия в коррекционно-педагогической деятельности, способствуют развитию у них коммуникативного поведения в учебной, игровой и трудовой деятельности, то есть обеспечивают принятие базовых для общества жизненных ценностей, среди которых принципиально важное место занимают нравственно-этические ценности, что по существу означает выполнение главного условия социальной интеграции (В.З. Кантор, 2001).

В связи с этим можно утверждать, что существует противоречие между необходимостью формирования адекватных представлений у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста о средствах, формах и особенностях протекания процесса общения со взрослыми и сверстниками и недостаточной разработанностью программы педагогической коррекции нарушений общения у детей данной категории. Следовательно, существует необходимость разработки программы, методов и средств коррекции нарушений общения у слабовидящих детей в процессе подготовки их к школьному обучению, что и определило проблему нашего исследования.

С учетом выявленного противоречия и обозначенной проблемы сформулирована тема исследования: «Педагогическая коррекция нарушений общения слабовидящих детей старшего дошкольного возраста со сверстниками и взрослыми в процессе подготовки к школьному обучению».

- обусловленную взаимосвязь между трудностями общения слабовидящего ребенка и уровнем развития его коммуникативного поведения как одного из условий, определяющих готовность к предстоящему обучению в школе;

- учет возрастных специфических и индивидуальные особенности детей с нарушением зрения;

- определение содержания программы педагогической коррекции нарушений общения у детей данной категории с учетом ведущего вида деятельности;

- организацию коррекционно-педагогических занятий с элементами игрового тренинга.

Эффективное преодоление имеющихся нарушений общения у детей старшего дошкольного возраста, в частности, непонимание чувств и смысла поведения других, невнимательность к интересам и ценностям тех, с кем дети общаются, неуверенность в себе, несформированность умений строить правильные взаимоотношения со сверстниками, возможно в условиях специального организованного коррекционного обучения с элементами игрового тренинга.

Цель исследования: на основании изучения особенностей общения слабовидящих детей старшего дошкольного возраста разработать и апробировать содержание и методы коррекционно-педагогической работы, направленной на преодоление нарушений общения у детей данной категории и повышение уровня коммуникативного поведения к школьному обучению.

Задачи исследования:

2. Выявить нарушения общения и уровень развития коммуникативного поведения слабовидящих детей старшего дошкольного возраста в процессе подготовки их к школьному обучению.

3. Разработать основные направления, содержание и методы коррекционно-педагогической работы с целью преодоления нарушений общений и повышения уровня коммуникативного поведения у слабовидящих дошкольников.

Методологической основой исследования являются основные положения теории о единстве законов развития нормальных и аномальных детей (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.); о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн); системный подход в решении тифлопедагогических задач (О.Л. Алексеев, Л.И. Солнцева); принцип единства диагностики и коррекции развития аномальных детей (Л.С. Выготский, В.И. Лу-бовский).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Выявлены и изучены с позиций системного подхода особенности нарушения общения и уровень коммуникативного поведения в процессе подготовки к школьному обучению слабовидящих детей старшего дошкольного возраста.

2. Уточнена сущность понятия «готовность детей к школе».

3. Обоснованы пути и средства педагогической коррекции нарушений общения у слабовидящих дошкольников с элементами игрового тренинга в процессе подготовки к школьному обучению.

Теоретическая значимость исследования. Выявлен коммуникативный потенциал слабовидящих детей старшего дошкольного возраста в развитии умений и навыков общения в процессе коррекционно-педагогической деятельности с использованием элементов игрового тренинга, позволяющий существенно повысить эффективность подготовки их к обучению в школе.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования и научных выводов обеспечивается исходными методологическими позициями, применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам диссертационного исследования, репрезентативностью полученных результатов.

Организация исследования. Исследование проводилось на базе специализированных дошкольных учреждений для детей с нарушением зрения № 101, 369, 466, 569 и дошкольных учреждений № 523, 478 для детей с нормальным зрением г. Екатеринбурга. На разных этапах в исследовании приняли участие 106 детей в возрасте 6-7 лет (подготовительная группа), из которых 53 ребенка с нарушением зрения и 53 ребенка с нормальным зрением, 109 родителей и 24 педагога.

Исследование проводилось с 2001 по 2004 года по следующим этапам:

2 этап (2002 - 2003) — организация и проведение констатирующего эксперимента по выявлению особенностей и нарушений общения слабовидящих детей старшего дошкольного возраста.

3 этап (2003 - 2004) - разработка содержания, технологии и проведение формирующего и контрольного экспериментов, анализ и оформление полученных данных проведенной экспериментальной работы.

Апробация результатов исследования. Содержание исследования отражены в одиннадцати публикациях автора. Основные теоретические положения, полученные результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях: конференции аспирантов и соискателей «Философия и наука» (Екатеринбург, 2002 г.); региональной научно-практической конференции, посвященной 70-летию памяти JI.C. Выготского (Москва - Бирск, 2004г.) и международных конференциях: «Специальное образование: состояние и перспективы развития» (Екатеринбург, 2004 г.); на VIII международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании» (Челябинск - Москва, 2004 г.); обсуждались на заседаниях кафедры коррекцион-ной педагогики и специальной психологии УрГПУ. Данные теоретического анализа проблемы и некоторые практические выводы используются в лекциях и на семинарах, проводимых со студентами. Конкретные результаты по отдельным детям и группам обсуждались в ходе родительских собраний, индивидуальных консультаций с педагогами специальных (коррекционных) дошкольных учреждений для детей с нарушениями зрения, а также с родителями слабовидящих детей.

На защиту выносятся следующие положения:

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Выводы по третьей главе

Подводя итоги опытно-экспериментальной работы по коррекции нарушений общения слабовидящих детей и повышения уровня их коммуникативного поведения, можно сформулировать следующие выводы:

1. Результат контрольного эксперимента показал снижение числа нарушений общения у слабовидящих детей со сверстниками и взрослыми.

2. Произошли качественные изменения во взаимоотношениях детей, выразившиеся в снижении эгоцентрических тенденций в поведении, появлении эмоциональной открытости к близким социальным контактам.

3. Увеличился показатель общительности не только со сверстниками, но и со взрослыми. Значительно понизилась конфликтность и фрустрированность детей данной категории.

4. У слабовидящих детей повысился уровень поведенческой саморегуляции, появилась самостоятельность в познавательной и социальной деятельности. Самооценка большинства детей приблизилась к адекватной возрасту.

5. Уровень коммуникативного поведения слабовидящих детей, после коррекционно-развивающей работы, увеличился до нормативного и высокого, что свидетельствует об эффективности выбранного метода коррекции нарушений общения и повышения уровня готовности детей данной категории к t школьному обучению.

6. Специально установленные методы исследования и показатели коммуникативного поведения позволили произвести необходимые измерения, показать достоверность изменений и выводов, полученных в ходе контрольного эксперимента.

158

Заключение

Формирование полноценной готовности слабовидящих детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению - одна из актуальных проблем теории и практики дошкольного образования.

Результаты теоретического анализа научной литературы показали, что в дошкольной педагогике и психологии вопросу подготовки ребенка к школе уделяется значительное внимание. В настоящее время достаточно детально изучаются все основные аспекты готовности - физиологический, психологический и социальный. Однако вопрос готовности детей с нарушением зрения к школьному обучению в аспекте коммуникативного поведения как структурного элемента коммуникативной готовности изучен недостаточно.

Значение уровня сформированности умений общаться и взаимодействовать со сверстниками и взрослыми становится очевидным на этапе перехода ребенка к обучению в школе, когда трудности в общении ребенка с патологией зрения с ближайшим окружением приводят к нарушению всего процесса общения.

В психолого-педагогической литературе определение готовности к школе рассматривается как результат общего психического развития ребенка, комплексный показатель развитости психологических характеристик, которые определяют умственное, эмоциональное и социальное развитие ребенка.

Сенсорная недостаточность при нарушениях зрения затрудняет процесс взаимодействия и общения с окружающими людьми. Нарушения общения у слабовидящих детей с нарушением зрения приводят к ограничению социальных контактов и выражается в нежелании и боязни общаться со сверстниками и, как следствие, обусловливают недостаточный уровень развития коммуникативного поведения как структурного элемента коммуникативной готовности к школьному обучению.

Коррекция нарушений общения и повышение уровня коммуникативного поведения слабовидящих детей более эффективно осуществляется в старшем дошкольном возрасте, так как в этом возрасте усиливается потребность в содержательном общении со сверстниками, расширяются возможности для совместной деятельности, служащие фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков в процессе учебной деятельности.

На основе теоретического анализа, анализа результатов опытно-экспериментальной работы определены критерии и уровни развития коммуникативного поведения. Выделенные критерии (взаимодействие со сверстниками, взаимодействие с педагогом, поведенческая саморегуляция и тип самооценки) и уровни позволили оценить и проследить динамику развития коммуникативного поведения слабовидящих детей в сравнении с их нормально видящими сверстниками. Слабовидящие дети испытывают значительные трудности в общении со сверстниками и взрослыми такие, как:

-невнимательность к интересам и ценностям тех, с кем дети общаются, неуверенность в себе, страх, связанный с отказом в общении;

-затруднения в подборе средств общения адекватных ситуации; недостаточное владение представлениями о продуктивных взаимовыгодных средствах разрешения конфликтных ситуаций;

-недостаточное развитие навыков выражения симпатии, участия и расположения к партнеру по общению, а также недостаточная сформированность умений соотносить свои ролевые действия с действиями сверстников и педагога.

Уровень развития коммуникативного поведения слабовидящих детей старшего дошкольного возраста является низким по сравнению с их нормально видящими сверстниками и характеризуется следующими особенностями:

-недостаточно сформированы умения строить правильные взаимоотношения со сверстниками и взрослыми;

-представления о правилах поведения в обществе сверстников и взрослых развиты на низком уровне;

-самооценка слабовидящих детей старшего дошкольного возраста, в основном, зависит от оценки взрослых (педагога, родителей).

Совокупность данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, определили структуру и содержание разработанной нами программы педагогической коррекции нарушений общения и повышения уровня коммуникативного поведения слабовидящих детей в процессе подготовки их к школьному обучению. Результат контрольного эксперимента показал снижение числа нарушений общения у слабовидящих детей со сверстниками и взрослыми. Увеличение показателя общительности не только со сверстниками, но и со взрослыми, а также понижение конфликтности и фрустрированности детей данной категории.

Уровень коммуникативного поведения слабовидящих детей, после коррекционно-развивающей работы, увеличился до нормативного и высокого, что свидетельствует об эффективности выбранного метода коррекции нарушений общения и повышения уровня готовности детей данной категории к школьному обучению.

Таким образом, результаты проведенного исследования позволили теоретически обосновать и экспериментально доказать его гипотезу, что позволяет сделать вывод о том, что цели и задачи исследования реализованы.

Проведенное нами исследование имеет перспективы дальнейшего развития, что предполагает более широкое изучение проблемы общения слабовидящих детей, а также детей с глубокими нарушениями зрения на разных возрастных этапах, влияние уровня развития коммуникативного поведения на успешность последующего обучения в школе.

161

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тарских, Светлана Дмитриевна, Екатеринбург

1. Абраменкова В.В. Совместная деятельность дошкольников как условие гуманного отношения к сверстникам //Вопросы психологии. — 1980. № 5. — С.60.

2. Аксенова Л.И. Социально-педагогические основы организации комплексной помощи семьям, имеющим детей с отклонениями в развитии: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Моск. гос. открытый пед. ун-т.—М:, 1999. — 18 с.

3. Алексеев O.JI. Теоретические основы учебной тифлотехники /Науч.-исслед. ин-т дефектологии РАО. Екатеринбург, 1992. - 284 с.

4. Алиева Н.Ф. Педагогические условия формирования готовности детей к школе: Дис. канд. пед. наук. Екатенринбург, 1994. — 283 с.

5. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. - 297 с.

6. Амонашвили Ш.А. В школу с 6 лет. М.: Педагогика, 1986. - 176с.

7. Амонашвили Ш.А. Единство цели: (В добрый путь, ребята!): Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1987. 206 с.

8. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

9. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. — М.: Университетское, 1990. — 560 с.

10. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-486 с.

11. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. -М.: Просвещение, 1964. 304 с.

12. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. Новосибирск, 1994. - 144 с.

13. Анисимова H.JI. Совместная работа семьи и детского сада по воспитанию и развитию детей с нарушением зрения // Дефектология. — 1998. №1. С. 56-62.

14. Анищенко О.М. Условия формирования предпосылок учебной деятельности детей // Дошкольное воспитание. 1972. №5. - С. 39-44

15. Анищенко О.М. Условия формирования предпосылок учебной деятельности детей // Дошкольное воспитание. 1979. № 5. - С. 39-44.

16. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. — М.: Медицина, 1975.-447 с.

17. Анохин П.К. Избранные труды: Философские аспекты теории функциональной системы. М.: Наука, 1978. - 400 с.

18. Антонова Т.В. Особенности общения старших дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитание. — 1975. №10. С.15-18.

19. Бабаева Т.И. Совершенствование подготовки детей к школе в детском саду. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1990. - 83 с.

20. Бабаева Т.И. У школьного порога. М.: Просвещение, 1993. - 128 с.

21. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? М.: Просвещение, 1991.- 175 с.

22. Безруких М.М., Князева М.Г. Как подготовить ребенка к школе и по какой программе лучше учиться? М., Новая школа - 1994. - 154 с.

23. Белкин А.С. Ситуация успеха. Кн. для учителей. - Екатеринбург, 1991. - 185 с.

24. Белкин А.С., Бараковская Н.И. и др. Основы педагогических технологий (краткий толковый словарь) / Под ред. А.С. Белкина. — Екатеринбург, 1995. -22с

25. Белкин А.С., Яковлев В.И., Зислина И.С., Закирова Е.В., Новожилова Е.Е. Технология развития общения у детей старшего дошкольного возраста / Под ред. В.И. Яковлева. Екатеринбург: Уральский гос. пед. ун-т, 1997. — 64 с.

26. Благая С. Основы построения режима в детских садах // Дошкольное воспитание. 1932. - № 9 - С. 21-26.

27. Богомолова Н.И., Петровская JI.A. О методах активной социально-психологической подготовки // Вестник Мое. Ун-та. Сер. Психология. 1977. № 1.-С. 53-61.

28. Богуславская З.М., Смирнова Е.О, Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста: Кн. для воспитателя детского сада. — М.: Просвещение, 1991.-207 с.

29. Богуславская Н.Е., Купина Н.А. Веселый этикет (развитие коммуникативных способностей ребенка). Екатеринбург: АРГО, 1997. - 192 с.

30. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. — JL: ЛГУ, 1965. — 123 с.

31. Бодалев А.А. Субъективная значимость другого человека и определяющие ее факторы // Вестник Мое. Ун-та. Серия 14. Психология. 1985. № 2. - С. 16-23.

32. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Теоретические и прикладные проблемы психологии общения в трудах В.Н. Мясищева // Психологические исследования общения / Отв. ред Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1985. - 25 с.

33. Божович Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению. В кн.: Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. М.: АПН РСФСР, 1948. - С. 122-132.

34. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Педагогика, 1968. 464 с.

35. Будницкая И.И., Катаева А.А. Ребенок идет в школу. М.: Педагогика, 1985.- 160 с.

36. Буре Р.С. Формирование положительного отношения к учению на занятиях // Дошкольное воспитание. 1978. №10. - С. 33-39.

37. Буре Р.С., Островская Л.Ф. Воспитатель и дети. — М.: Просвещение, 1985. 143 с.

38. Бычкова С.С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников: Методические рекомендации для воспитателей и методистов дошкольных образовательных учреждений. 2-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2003.-96 с.

39. Вакуленко О.В. Игровой тренинг как средство формирования гуманнвх отношений старших дошкольников к сверстникам: Дис. . канд. пед.наук. Екатеринбург, 2000 153 с.

40. Венгер JI.A. Психологические вопросы подготовки детей к обучению в школе //Дошкольное воспитание. 1970. №4. С. 36-41.

41. Венгер JI.A. О диагностике умственного развития детей, поступающих в школу // Дошкольное воспитание. 1977. № 6. - С.83-84.

42. Венгер JI.A. Наша группа: (О развитии познавательных способностей ребенка). М.: Знание, 1978. - 96 с.

43. Венгер JI.A. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников //Дошкольное воспитание. 1979. №5. - С. 36-39.

44. Венгер JI.A., Венгер A.JI. Домашняя школа мышления. — М.: Знание, 1984.-80 с.

45. Венгер JI.A. и др. Воспитание сенсорной культуры ребенка. От рождения до 6 лет. — М.: Просвещение, 1988. — 144 с.

46. Венгер JI.A., Мухина B.C. Психология. М.: Просвещение, 1988. - 336 с.

47. Венгер JI.A., Венгер A.JI. Готов ли ваш ребенок к школе? — М.: Знание, 1994.-192 с.

48. Венгер JI.A., Венгер A.JI. Домашняя школа. М.: Знание, 1994. - 240 с.

49. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная деятельность и воспитание школьников. -М.: Просвещение, 1977. — 155 с.

50. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М., 1966 - 442 с.

51. Волков Б.С., Волкова Н.В. Основные закономерности психического развития ребенка /Ассоц. Проф. Образование; Заоч. ун-т проф. обучения, — М., 1994.-67 с.

52. Волков Б.С., Волкова Н.В. Подготовка ребенка к школе: Задачи. Упражнения. Диагностика /Ассоц. Проф. образования; Заоч. ун-т проф. обучения. -М., 1994.-64 с.

53. Волков Б.С., Волков Н.В. Детская психология: Психическое развитие ребенка до поступления в школу /ред. Б.С. Волков М.: Пед. о-во России, 2000. - 144 с.

54. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. Под ред. В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина. М.: Изд. АПН РСФСР, 1962. - 286 с.

55. Вопросы школьной дефектологии. Л.: J1111И им. А.И. Герцена. Уч. записки, 1966. - 200 с.

56. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: Сб. ст./Под ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. М., 1995. - 144 с.

57. Воспитательная работа старшей группы и подготовка детей к школе //Дошкольное воспитание. 1942. №8 - С. 4-13.

58. Воспитание и обучение слепого дошкольника / Под ред. Л.И. Солнцевой. -М.: Просвещение, 1967.— 175 с.

59. Восприятие и действие /Под ред. А.В. Запорожца. М.: Просвещение, 1967.-323 с.

60. Воспитание и обучение в детском саду /В.Н. Аванесова, Т.Л. Богина, Р.С. Буре и др. / Под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. М.: Педагогика, 1976.-563 с.

61. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников: Кн. Для воспитателя дет. сада / Р.С. Буре, Г.Н. Година, А.Д. Шатова и др.; Под ред. A.M. Виноградовой. — 2-е изд. М.: Просвещение, 1989. — 96 с.

62. Воспитатели и дети: источники роста / Под ред. В.А. Петровского. — М.: Аспект-Пресс, 1994. — 155 с.

63. Воспитателю о личностном общении / В.А. Петровский, A.M. Виноградова, Л.М. Кларина, Л.П. Стрелкова. -М.: Новая школа, 1994. 77 с.

64. Выготский Л.С. К психологии и педагогике детской дефективности // Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей. — М., Наркомпрос РСФСР, 1924.-С.21.

65. Выготский Л.С. Коллектив как фактор развития аномального ребенка // Вопросы дефектологии. — 1931. №1. С. 16-21.

66. Выготский JI.C. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. № 6. - С. 23-27.

67. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. -М., I960—500с.

68. Выготский JI.C. Собр. Соч.: В 6 т. /Под ред. А.В. Запорожца. М.: Педагогика, 1982. - Т.2. - 504 с.

69. Выготский JI.C. Собр. Соч.: В 6 т. /Под ред. А.В. Запорожца. — М.: Педагогика, 1983. Т.5. - 369 с.

70. Выготский JI.C. Собр. Соч.: В 6 т. /Под ред. А.В. Запорожца. — М.: Педагогика, 1984. Т.4. - 432 с.

71. Выготский JI.C. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995 — 527с.

72. Выготский JI.C. Педагогическая психология /Под ред. В.В. Давыдова.-М.: Педагогика-пресс, 1999. — 536 с.

73. Выготский Л.С. Психология. — М.: Апрель-Пресс: Эксмо-Пресс, 2000. -1007 с.

74. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. -М.: Просвещение, 1992. 143 с.

75. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе //Вопросы психологии. 1963. №5. — С. 3-15.

76. Гелло В.А. Воспитание у детей старшего дошкольного возраста положительного отношения к школе //Вопросы умственного воспитания детей дошкольного возраста: Сб.тр. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1978. - С.21-25.

77. Тендер: язык, культура, коммуникация: Доклады второй международной конференции 22-23 ноября 2001. М.: Открытое общество, 2002. - 335 с.

78. Генкина С.Г. Роль ПМПК в подготовке детей с нарушением зрения к школе. Инновации в Российском образовании. Психолого-педагогические аспекты образования детей с отклонениями в развитии. — М.: Изд-во МГУП, 2001. -178 с.

79. Герасименко Ю.А. Коммуникативные тренинги как средство коррекции межличностных отношений неслышащих подростков в ученической группеспециальной коррекционной школы I вида: Дисс. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002. 168 с.

80. Гилевич В. Детский сад и школа //Дошкольное воспитание. 1940. - №10. -С. 56-59.

81. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? — Издание 3-е, М.: Че-Ро, 1998.-240 с.

82. Горбылева И.Л. Психолого-педагогическая коррекция средствами искусства в дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения // Дефектология. 1997. №6. -С. 60.

83. Гостюхина О.М. Влияние самодеятельных объединений на формирование справедливых отношений дошкольников: Автореферат дис. . канд. пед. наук. -М., 1984.-24 с.

84. Готовность к школе: развивающие программы / Под ред. И.В. Дубровиной. 6-е издание. М.: Академический Проект, 2001. - 96 с.

85. Гребенкина Н.В. Прогнозирование возможности обучения ребенка с ослабленным здоровьем в условиях реабилитационного центра: Дис. . канн.пед.наук. Тюмень, 1999. 146 с.

86. Григорьева Г.В. Особенности формирования и развития средств общения у дошкольников с нарушением зрения // Дефектология. — 1996. № 4. — С. 84.

87. Григорьева Г.В. Особенности владения невербальными средствами общения дошкольниками с нарушениями зрения // Дефектология. 1998. №5. — С. 76-87.

88. Григорьева Г.В. Развитие ведущей формы общения у дошкольников с нарушениями зрения // Дефектология. — 2001. №2. — С.76.

89. Гросс К. Душевная жизнь ребенка. Киев, 1996. — 57 с.

90. Гудонис В. Теоретические предпосылки интеграции лиц с нарушенным зрением // Дефектология. — 1996. №2. — С.7.

91. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Академический проект, 2000. - 184 с.

92. Давыдов В.В. Требования современного начального обучения к умственному воспитанию детей дошкольного возраста //Дошкольное воспитание. -1970. №4.-С. 50-54.

93. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. - 139 с.

94. Давыдов В.В. Психологические проблемы воспитания и обучения подрастающего поколения // Вопросы психологии. — 1977. №5. - С.35-48.

95. Денискина В.З. Формирование неречевых средств общения у детей с нарушением зрения. В. Пышма, 1997. - 23 с.

96. Денискина В.З., Машкова Т.Н. Система работы по формированию неречевых средств общения у дошкольников с нарушением зрения //Дефектология. -2001. №5.-С. 87.

97. Дети с глубокими нарушениями зрения. /Акад. пед. наук. СССР; Под ред. М.И. Земцовой и др. М.: Просвещение, 1967. - 376 с.

98. Дети с отклонениями в развитии /Сост. Н.Д. Шматко. М.: Аквариум, 1997.-128 с.

99. Детская психология / Под ред. Я. Л. Коломинского, Е.А. Панько. Минск: Университетское, 1988.-398 с.

100. Детская психодиагностика и профориентация /Ред. сот. ЛД Сшляренко. — Ростов н/Д: Феникс, 1999. - 384 с.

101. Дефектологический словарь / Под ред. А.И. Дьячкова — М., Педагогика, 1970.-504 с.

102. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т.А. Репиной. -М.: Просвещение, 1987. 190 с.

103. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. JLA Венгера,

104. B.В. Холмовской М.: Педагогика, 1978. - 248 с.

105. Диагностика в детском саду. Содержание и организация диагностической работы в дошкольном образовательном учреждении- Ростов н/Д: Феникс, 2003.-288 с.

106. Дидро Д. Избранные философские произведения. М.: Госполитиздат, 1941.-280 с.

107. Драгана Станимирович Значение опыта общения слепого ребенка с физической и социальной средой // Дефектология. 1999. №3. - С.65.

108. Дубровина И.В. Подготовка к школе. — М.: Академический Проект, 2001. -96 с.

109. Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1980. № 2.1. C. 105-115.

110. Дьяченко О.М. Пути активизации воображения дошкольников // Вопросы психологии. 1987. - №1. - С. 17-22.

111. Дьячков А.И. Основные этапы развития советской системы воспитания и обучения аномальных детей // Специальная школа. 1967. №1. - С.3-12; № 2.-С. 3-12.; № 3. - С. 3-8.; № 4. - С. 3-9.; № 5. - С. 3-13.

112. Емельянов Ю.Н. Активные групповые методы социально-психологической подготовки специалистов // Вопросы психологии. 1985. № 6. -С. 91.

113. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. М., Просвещение, 1990. - 240 с.

114. Ермолаева М.В. Психологические методы развития навыков общения и эмоциональных состояний дошкольников //Дошкольное воспитание. — 1995. №9.-С. 21.

115. Ермолаева М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. 2-е изд. - М.: Издательство НПО МОДЭК, 2002. — 176 с.

116. Ерофеева Т.И. Педагогические условия формирования доброжелательных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1986. - 19 с.

117. Ершов А.А. Взгляд психолога на активность человека. — М.: Луч, 1991. -159 с.

118. Жуков Ю.М., Петровская Л.П., Расстянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М., 1990. - 15 с.

119. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. — М.: Просвещение, 1975.-238с.

120. Загорский П., Гилевич В. К вопросу о сроках обучения детей чтению и письму //Дошкольное воспитание. 1934. №4. - С. 42-48.

121. Заззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды // Вопросы психологии. 1967. № 2. - С. 111-134.

122. Залюбовский П.М. Сенсорные предпосылки общения человека в условиях слепоты // Дефектология. 1981. № 2. - С. 35-39.

123. Запорожец А.В., Венгер Л.А., Рузская А.Г. Восприятие и действие. М.: Просвещение, 1967. - 323 с.

124. Запорожец А.В. О психологии детей раннего и дошкольного возраста. -М.: Педагогика, 1969. 26 с.

125. Запорожец А.В. Педагогические и психологические проблемы всестороннего развития и подготовки к школе старших дошкольников //Дошкольное воспитание. 1972. №4. - С. 37-42.

126. Запорожец А.В., Неверович ЯЗ. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1974. №6. - С. 23-28.

127. Запорожец А.В., Журова Л.Е., Тарунтаева Т.В. Психолого-педагогические проблемы возможностей обучения и подготовки к школе детей дошкольного возраста // Советская педагогика. — 1975. № 6. — С.11-15.

128. Запорожец А.В. Интеллектуальная подготовка детей к школе (содержание, формы, методы) //Дошкольное воспитание. 1977. №8. - С. 30-34.

129. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1986. - Т. 1. - 320 с.

130. Земцова М.И. Учителю о детях с нарушениями зрения. М.: Просвещение, 1973.- 159 с.

131. Змановский Ю.Ф. Физиологические и психологические критерии готовности к обучению в школе. — М.: Знание, 1977. 171 с.

132. Змановский Ю.Ф. Шесть лет. Детский сад. Школа. М.: Знание, 1983.-96а

133. Ийрасек Я. Диагностика школьной зрелости. Прага, 1978. - 56 с.

134. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-240 с.

135. Интегративная деятельность нервной системы в норме и патологии: Сб. стат. /Отв. ред. П.К. Анохин. М.: Медицина, 1968. - 288 с.

136. История советской дошкольной педагогики: Хрестоматия / Сост. Н.Б. Мчелидзе и др.; Под ред. М.Н. Колмаковой, В.И. Логиновой. М.: Просвещение, 1988. - 448 с.

137. История дошкольной педагогики /М.Ф. Шабаева, В.В. Ротенберг, И.В. Чу-вашов и др.; Под ред. Л.Н. Литвина. 2-е. Изд. дораб. - М.: Просвещение, 1989. - 352 с.

138. История дошкольной педагогики в России: Хрестоматия / Под ред. С.Ф. Егорова М., Академия, 1999. - 520с.

139. Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Справочник психолога начальной школы- Ростов н/Д.: Феникс, 2003. 448 с.

140. Каганер Л. О планировании дошкольного воспитания //Дошкольное воспитание. 1931. №9. - С. 7-10.

141. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика. (Нач. классы). М.: Просвещение, 1978. - 224 с.

142. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики. В сб.: Проблемы диагностики умственного развития учащихся. — М., 1975.-С. 10-39.

143. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990. - 79 с.

144. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М.: Педагогика, 1981.-200 с.

145. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающегося обучения. — М.: Знание, 1979.-48 с.

146. Каплан А.И., Морозова Н.Г. Если ребенок плохо видит. М.: Педагогика, 1969.-77 с.

147. Каплан А.И. Детская слепота. Цветовое остаточное зрение /НИИ дефектологии. Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1979. - 200 с.

148. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 192 с.

149. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов. — Ярославль: Академия развития, 1996. — 240 с.

150. Клюева Н.В., Филлипова Ю.В. Общение. Дети 5-7 лет. — 2-е изд., перер. и доп. Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001. - 160 с.

151. Коваленко Б.И., Коваленко Н.Б. Тифлопедагогика. Вып. 1. Основы тифлопедагогики и тифлодидактики-М.: Академия пед. наук РСФСР, 1962.-415 с.

152. Коган JI.H. О понятии «социальная зрелость» //Формирование социальной и профессиональной зрелости студентов: Сб. науч. тр. Свердловск, Изд-воУрГУ, 1985.-314 с.

153. Коломинский Я.Л. Изучение взаимоотношений в группе дошкольников // Дошкольное воспитание. 1968. №1. - С. 24-26.

154. Коломинский Я.Л. Психология общения. — М.: Знание, 1974. — 96 с.

155. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: Система личностных взаимоотношений. 2-е изд., доп. и перераб. - Минск: Нар. асвета, 1984. -239 с.

156. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1988. 189 с.

157. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности): Учеб. пособие для студентов пед. спец. вузов.- 2-е изд., доп. Минск: ТетраСистемс, 2000. - 432 с.

158. Конникова Т.Е. О видах взаимоотношений в школьных коллективах // Вопросы управления и руководства процессом воспитания школьников /Под рук. Л.К. Балясной. М., 1971. - С. 246-249.

159. Корнилова И.Г. Игра и творчество в развитии общения старших дошкольников с нарушением зрения. Креативная игра-драматизация /И.Г. Корнилова.- М.: Изд-во «Экзамен», 2004. 160 с.

160. Корницкая С.В. Влияние содержания общения на отношение детей раннего возраста к взрослым // Вопросы психологии. 1973. №4. - С. 65-70.

161. Коростылев А.Ю. Психологические особенности организации совместного учебного действия школьников // Вопросы психологии. — 1980. №4. — С. 112-118.

162. Корсак Г.С., Махотина Е.В. Развивающие игры. Обнинск: Интерколледж, 1995.-37 с.

163. Костина Л.М Игровая терапия с тревожными детьми. Спб.: Речь, 2003. — 160 с.

164. Костючек Н.С. Развитие речи слепого ребенка в условиях семьи (I V классы) / Акад. Пед. наук СССР. — М.: Просвещение, 1967. - 167 с.

165. Когырло В .К. Развитие волевого поведения дошкольников.—Киев, 1971. 54 с.

166. Кошелева А.Д. Взаимозависимость эмоционального отношения ребенка к сверстнику и условий деятельности детей. — В кн.: Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. -М.: Педагогика, 1986. 172 с.

167. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок: Психологическая готовность к школе. -М.: Знание, 1987. 80 с.

168. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе /НИИ дошк. вос-я АПН СССР М.: Педагогика, 1991. - 152 с.

169. Крупская Н.К. О дошкольном воспитании. Сб. статей и речей. — 2-е изд., доп. -М.: Просвещение, 1973. 288 с.

170. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 6 т. / Под ред. A.M. Арсень-ева, Н.К. Гончарова, Н.В. Руднева. М.: Педагогика, 1980. - Т 6.- 539 с.

171. Крупская Н.К. Избранные произведения / Ин-т марксизма-ленинизма при ЦК КПСС. М.: Политиздат, 1988. - 429 с.

172. Крылова Н.А. Как подготовить слабовидящего ребенка к обучению в школе //Дефектология. 1984. № 1. - С. 84-88.

173. Кулагин Ю.А. Восприятие средств наглядности учащихся школы слепых. -М.: Педагогика, 1969.-295 с.

174. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. М., Изд-во РОУ, 1996. - 176 с.

175. Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция. — М.: Академия, 2001.-288 с.

176. Лагмейер Й., Матейчек 3. Психологическая депривация в детском возрасте. — Прага: Авиценум, 1984. — 334 с.

177. Лебединский В.В. и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М.: Просвещение, 1990. - 197 с.

178. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971. - 277с.

179. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965. - 575 с.

180. Леонтьев А.А. Психология общения. — Тарту: Изд-во Тарт. ун-та, 1974. — 219 с.

181. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

182. Леонтьев А.А. Деятельность и общение // Вопросы философии — 1979. № 1.-С. 121-132.

183. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. / Под ред. В.В. Давыдова и др. - М.: Педагогика, 1983. - Т. 2. - 318 с.

184. Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. М., 1995. - С. 17.

185. Леушина A.M. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1970. - 458 с.

186. Лидере А.Г. Психологический тренинг с подростками. М., Изд-во Академия, 2001. - 256 с.

187. Лисина М.И. О механизмах смены ведущей Деятельности у детей в первые семь лет жизни // Вопросы психологии. 1978. № 5. — С. 73-78.

188. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками //Вопросы психологии. 1982. № 4. - С. 18-35.

189. Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самопознания дошкольников /Отв. ред. А.Г. Рузская. Кишинев: Штиинца, 1983.- 111 с.

190. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. — 143 с.

191. Лисина М.И., Капчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. — Кишинев: Штиинца, 1987. 135 с.

192. Лисина М.И., Шерьязданова Х.Т. Специфика восприятия и общения у дошкольников. — Алма-Ата: Мектеп, 1989. 76 с.

193. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М. - Воронеж, 1997.-383 с.

194. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. СПб: РГПУ им. Герцена, 1998. - 270 с.

195. Литвак А.Г. Тифлопсихология. М.: Просвещение, 1985 - 208 с.

196. Лопаницына Л.В. Формирование предметной соотнесенности слова у слабовидящих детей на основе развития осязательной чувствительности: Дис. . на соиск. степен. магис. образования. — Екатеринбург, 2000. 86 с.

197. Лубовский В.И. Общие и специальные закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. 1976. - № 6. - С. 15-20.

198. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. Экспериментальное исследование. М.: Изд-во Акад. пед.наук РСФСР, 1956.-94 с.

199. Лурье Н.Б. Коррекционно-воспитательная работа со слабовидящими школьниками. Из опыта работы. М., Просвещение, 1979. - 103 с.

200. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. — М.: Международная педагогическая академия, 1994. 368 с.

201. Люблинская А.А. Особенности освоения пространства детьми дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. М., 1956. №86. - С. 47-63.

202. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. М.: Просвещение, 1964. - 364 с.

203. Макаров Ю.В. Социально-психологический тренинг как средство формирования групповой сплоченности. Автореф. дис. . канд. психол. наук. Санкт-Петербург, 1998.-21 с.

204. Маллаев Д.М. Игры для слепых и слабовидящих. Организация и методика проведения. М.: Советский спорт, 1992. — 95 с.

205. Манеров В.Х. Экспериментально-теоретические основы социальной идентификации и интерпретации говорящего. Дисс. докт. псих, наук СПб, 1993.-457 с.

206. Маралов В.Г. Социальная активность как структурный компонент готовности детей к обучению в школе // Воспитание социально активной личности в дошкольном и младшем школьном возрасте. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1989.-С. 156-198.

207. Маралов В.Г., Ситаров В.А. Формирование основ социальной активности личности в детском возрасте (Дошкольник Младший школьник). - М.: Прометей, 1990.-220 с.

208. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. М, Совершенство, 1998.-206 с.

209. Матис Т.А. Психологические условия формирования совместной деятельности школьников. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1977.-21 с.

210. Махортова Г.Х. Проблемы психологической адаптации детей с нарушениями зрения в условиях массовой школы // Дефектология. 1996. №4. - С. 45.

211. Меквабишвили Л.И. Сотрудничество воспитателя и детей как фактор формирования ответственности //Совершенствование подготовки детей к школе в детском саду. Л.: Изд-во J11'НИ им. Герцена, 1989. - С. 66-71.

212. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника.-М.: Педагогика, 1989. 219 с.

213. Методы социальной психологии /Отв.ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенов. — Л.: Изд-во Лен. ун-та, 1977. 176 с.

214. Методические рекомендации по совершенствованию подготовки детей к школе в детском саду /Сост. Т.И. Бабаева, М.В. Крулехт, Л.В. Кабанова и др., Науч. редак. З.А. Михайлова. Л.: J И "НИ им. А.И. Герцена, 1990. - 82 с.

215. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры: Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений. 3-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2003. - 48 с.

216. Модзалевский JI.H. Очерк истории воспитания и обучения (с древнейших до наших времен) В 2 Ч. СПб, 2000, Ч 1, - 429 с.

217. Моисеев Д. Формирование адекватной самооценки в старшем дошкольном возрасте //Дошкольное воспитание. — 1995. №9. С. 17.

218. Моисеенко И.В., Ростомошвили JI.H. Развитие коммуникативных возможностей детей с нарушенным зрением в условиях специальной школы //Новые подходы в теории и практике обучения, воспитания, реабилитации слепых и слабовидящих. М.: ВОС, 1995. - С. 31-34.

219. Моргулис А. Человек начинается с детства // Дефектология. -1984. №4. С. 83-84.

220. Моргулис НА. Организация коррекционно-воспитательного процесса в школе слепых. Киев, 1992. - 94 с.

221. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М.: Просвещение, 1969. - 280 с.

222. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984.- 111 с.

223. Мудрик А.В. Общение школьников. М.: Знание, 1987. — 76 с.

224. Муссейнбова Т.А. Первые пространственные представления //Дошкольное воспитание. — 1959. №4. С. 14-19.

225. Муссейнбова Т.А. Генезис отражения пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста //Дошкольное воспитание. 1970. №3. — С. 36-40.

226. Мухина B.C. Психология дошкольника. М.: Просвещение, 1975. - 239 с.

227. Мухина B.C. Детская психология / Под ред. J1.A. Венгера 2-е изд. пере-раб. и доп. - М.: Просвещение, 1985. - 272 с.

228. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе: Кн. для учителя. 2-е изд., испр. и доп. -М.: Просвещение, 1986. — 173 с.

229. Мясищев В.Н. Психология отношений: Изб. психол. тр. /Под ред. А.А. Бодалева. — М.: Воронеж, 1995. — 356 с.

230. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. 4-е изд. - М.: Просвещение - ВЛАДОС, 1995. - Кн. 2: Психология образования. - 608 с.

231. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. 4-е изд. - М.: Просвещение - ВЛАДОС, 1995. — Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - 640 с.

232. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. / Р.С. Немов. 4-е изд. - М.: Владос, 2003.-Кн. 2.-608 с.

233. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. — М.: Педагогика, 1992. 160 с.

234. Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности. М.: ГЦ Владос, 2001. -191 с.

235. Нечаева В.Г. Трудовое воспитание //Дошкольное воспитание. 1963. №12. С. 15-21.

236. Нечаева В.Г. Нравственное воспитание детей дошкольного возраста. В сб.: Научные основы воспитания и обучения детей дошкольного возраста в СССР. Тезисы докладов советско-американского семинара. - М., 1975. — С. 43-47.

237. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. — М.: Владос, 2001. — 256 с.

238. Обучение и воспитание детей с нарушениями зрения (амблиопия и косоглазие) в дошкольных учреждениях /Сост. М.И. Земцова, Л.И. Плаксина, Л.Ю. Феоктистова. М.: Просвещение, 1978. - 38 с.

239. Обучение детей 6-летнего возраста в детском саду и школе: опыт физиологического и гигиенического исследования /Под ред. О.А. Лосевой. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

240. Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушением зрения /Под. ред. Л.М. Шипицыной. — СПб: Образование, 1995. 131 с.

241. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. — М.: Педагогическое общество России, 1999.-442 с.

242. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника / Под ред. М.И. Лисиной. М.: Просвещение, 1975. - 208 с.

243. Общение детей в детском саду и семье / Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной, Т.В. Антонова и др. /Под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. — М.: Педагогика, 1990.- 150 с.

244. Окладникова Т.К., Уфимцева Л.П. Психокоррекционные занятия с младшими школьниками, имеющими нарушения зрения //Дефектология, 2002. №1. -С. 42-50.

245. Осипова А.А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 512 с.

246. Основные задачи дошкольного воспитания //Дошкольное воспитание. -1934.-№ 1.с. 4-13.

247. Особенности обучения и воспитания детей дошкольного возраста. — М., 1987. 132 с.

248. Отношения между сверстниками в группе детского сада: опыт социально-психологического исследования /Т.А. Репиной, Т.В. Антонова, А.А. Рояк и др. / Под ред. Т.А. Репиной. М.: Педагогика, 1978. - 200 с.

249. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. — М: Изд-во Моск.ун-та, 1989. 216 с.

250. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. —216 с.

251. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

252. Петровский А.В., Ярошевский М.Т. История и теория психологии: В 2 т. Ростов-н/Д: Феникс, 1996. - Т. 1. - 416 с.

253. Петроченка Г.Г. Развитие детей 6-7 лет и подготовка их к школе /Под ред. A.M. Леушиной. — Минск: Вышэйшая школа, 1975. 208 с.

254. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — Спб.: Союз, 1997. — 256 с.

255. Пидкасистый Т.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М.: Рос. пед. агенство, 1996. - 269 с.

256. Плаксина Л.И. Опыт коррекционно-воспитательной работы в детских садах для слабовидящих детей //Дефектология. 1983. - №6. - С. 69.

257. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушениями зрения. — М., Город, 1998. 262 с.

258. Подготовка детей к школе в семье /Под ред. Т.А. Марковой, Ф.А. Сохина. М., Научно-исследовательский ин-т дошк. воспитания АПН СССР, Педагогика, 1976. - 191 с.

259. Подготовка детей к школе в СССР и ЧССР.: Кн. для работников дош. учр-й / Под ред. Л.А. Парамоновой. М.: Просвещение; Братислава: Словацкое пед. изд-во, 1989.-175 с.

260. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. М.: Просвещение, 1977. 272 с.

261. Поддъяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1996. - 132 с.

262. Подугольникова Т.А., Рожкова Г.И. Зрительная работоспособность дошкольников и первоклассников с нормальным и нарушенным бинокулярным зрением // Дефектология. — 2000. № 4. — С. 3.

263. Покутнева С.А. Индивидуальный подход в обучении слепых и слабовидящих учащихся в подготовительный период. — Киев, 1993. 72 с.

264. Поливанова Н.К., Цукерман Г.А. Введение в школьную жизнь. Томск, 1993. - 122 с.

265. Поливанова Н.К. Психология возрастных кризисов: Учеб. Пособие для студентов вузов. — М.: Академия, 2000. 184 с.

266. Проняева С.В. Формирование коммуникативных умений у детей дошкольного возраста: Дис. . канд.пед.наукЕкатеринбург, 1999.— 231 с.

267. Психология детей дошкольного возраста: Развитие познавательных процессов / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. — М.: Просвещение, 1964. -351 с.

268. Психология и педагогика игры дошкольника /Под ред. А.В. Запорожца и А.П. Усовой. М.: Просвещение, 1966. - 348 с.

269. Психология личности и деятельности дошкольника. /Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. М.: Просвещение, 1965. - 293 с.

270. Психология: словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М., 1990.-494 с.

271. Радина Е.И. Материалы характеристики московского школьника, уходящего в школу //Дошкольное воспитание. 1931. - №3. - С. 24-30.

272. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской. М.: Педагогика, 1974. - 288 с.

273. Развитие общения у дошкольников. (Характеристика основных форм общения со взрослыми у детей от рождения до 7-ми лет) / Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. М.: Педагогика, 1974. - 288 с.

274. Репина Т.А. Проблема межличностных отношений дошкольников и ее изучение // Дошкольное воспитание. 1975. № 10. - С.32-35.

275. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. М.: Педагогика, 1988. - 232 с.

276. Репина Т., Башлакова Л. Воспитатели и дети, их общение // Дошкольное воспитание. 1989. № 10. - С. 63-65.

277. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебн. пособие: В 2 кн. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. -Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. — 384 с.

278. Рогов Е.И. Психология человека. М.: ВЛАДОС, 1999. - 320 с.

279. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций:. М: Изд-во Мое. ун-та, 1984 — С. 235-238.

280. Рояк А.А. Психологическая характеристика трудностей взаимоотношений со сверстниками некоторых детей дошкольного возраста //Вопросы психологии. 1974. - №3. - С. 71-83.

281. Рояк А.А. Детские конфликты // Дошкольное воспитание. 1977. № 2. -С. 13-21.

282. Рояк А.А. Детские конфликты // Дошкольное воспитание. 1977. № 4. — С. 13-21; №5.-С. 10-14.

283. Рояк А.А. Эмоциональное благополучие ребенка в группе детского сада // Дошкольное воспитание. 1977. № 2. - С.12-19.

284. Рубинштейн С. Бытие и сознание. М.: Изд-во АПН СССР, 1957. - 628 с.

285. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии / Огв. ред. Е.В. Шорохова. — М.: Педагогика, 1973. — 416 с.

286. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. Изд. 2-е. М.: Педагогика, 1976.-416 с.

287. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2 т. — Т-2. — М.: Педагогика, 1989.-328 с.

288. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии / Сост. А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская. — Спб: Питер, 1999. — 720 с.

289. Рудакова JI.B. О готовности слабовидящих детей к обучению. В кн.: Особенности учебной и трудовой деятельности при глубоких нарушениях зрения. -Л., 1983, С. 74-84.

290. Руденский Е.В. Социально-психологический тренинг как форма социального обучения личности //Социально-психологический тренинг /Под ред. Е.В. Руденского. Новосибирск: НГАЭиУ, 1995. - С. 26-56.

291. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика: Пер. с анг. / Общ. ред. и вступ. ст. Л.Г. Петровской. — М.: Прогресс, 1993.-368 с.

292. Рыженков П.Е., Киянова М.К. Оптимизация общения: «психолингвистический» вариант //Психологическое сопровождение подготовки студентов в ВУЗе: Материалы научно-практической конференции. Новосибирск, 1988. — 185 с.

293. Рылеева Е.В. Вместе веселее! Дидактические игры для развития навыков сотрудничества у детей 4-6 лет. М.: Айрис-пресс, 2003. - 160 с.

294. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении.—М: Изд-во Моск. Ун-та, 1988. 288 с.

295. Сартан Г.Н. Треюшг самостоятельности у детей.—М.: ИД Сфера, 1999— 123 с.

296. Свиридюк Т.П. Подготовка слабовидящих детей к школе. — Киев: Ра-дянська школа, 1984. 123с.

297. Селевко Т.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.-255 с.

298. Сенсорное воспитание в детском саду / Под ред. Н.П. Сакулиной, Н.Н. Поддъякова. -М.: Просвещение, 1969. 213 с.

299. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: Речь, 2001.-350 с.

300. Силина С.Н. Дидактические условия воспитания сознательного поведения у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1993. 19 с.

301. Сильвестру А.И. Психологические аспекты обучения детей с шестилетнего возраста. Кишинев: Штиинца, 1988. - 98 с.

302. Слабовидящие дети /Под ред. Ю.Н. Кулагина, Н.Г. Морозовой, М.Б. Эйдиновой. М.: Просвещение, 1967. - 129 с.

303. Словарь по коррекционной педагогики и специальной психологии (справочные материалы по коррекционной педагогике) / Сост. Н.В. Новоторцева. 3-е изд., перераб и доп. Ярославль: Академия развития, Академия, К, 1999. - 144 с.

304. Словарь-справочник по педагогике /Авт.-сост. В.А. Мижериков; Под общ. ред. П.И. Пидкасистого. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 448 с.

305. Смирнова Е.О. Влияние формы общения со взрослыми на эффективность обучения дошкольников // Вопросы психологии. — 1980. № 5. С. 105-112.

306. Смит Г. Тренинг прогнозирования поведения: тренинг сензитивности / Пер. с анг. Спб.: Речь, 2001. - 256 с.

307. Содержание обучения шестилетних детей в подготовительном классе общеобразовательной школы: Сб. науч. тр. — М., 1984. — 96 с.

308. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. -М.: Педагогика, 1980. 192 с.

309. Солнцева Л.И. Значение дошкольного воспитания в коррекции недостатков психического развития детей с нарушением зрения // Дефектология. — 1983. № 4. С. 54-59.

310. Солнцева Л.И. Слепой ребенок в семье. Книга для родителей. М.: НИИД. АПН, 1994.-57с.

311. Солнцева Л.И. Модели интегрированного обучения детей с нарушением зрения // Дефектология. 1997. № 2. - С. 8-13.

312. Солнцева Л.И. Психологическая подготовка слепого ребенка к школьному обучению: В кн. Воспитание ребенка с нарушением зрения в семье. М.: НИИД АПН СССР, 1997.-С. 46-51.

313. Солнцева Л.И. Некоторые особенности психического развития детей с нарушениями зрения в современных условиях // Дефектология. 2000. № 4. -С.3-8.

314. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. М.: Сфера, 2000. - 250 с.

315. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. -М.: Просвещение, 1966. 222 с.

316. Сорокина А.И. Умственное воспитание в детском саду. М.: Просвещение, 1975.-56 с.

317. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду: (Ст. группы). М.: Просвещение, 1982. - 96 с.

318. Социальная адаптация детей в дошкольных учреждениях / Под ред. Р.В. Тонковой — Ямпольской. — М.: Медицина, 1980. 232 с.

319. Социология: Учебник / Отв. Ред. П.Д. Павленок. 2-е изд., перер. и доп. -М.: Издательяско - книготорговый центр Маркетинг, 2002. — 1036 с.

320. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. М., Академия, 2000. - 400 с.

321. Спиваковская А.С. Нарушения игровой деятельности. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. 132 с.

322. Стернин И.А. Коммуникативное поведение в структуре национальной культуры // Этнокультурная специфика языкового сознания /Отв.ред. Н.В. Уфимцева. М.: Изд-во ИЯ РАН, 1997. - С. 97-112.

323. Стернина Э.М. Теория и практика воспитания слепых и слабовидящих школьников. — Д.: Изд-во ЛГПИ им. Герцена, 1980. 76 с.

324. Стешин В.Ю. Некоторые показатели функционального состояния организма детей 6-летнего возраста в процессе адаптации к обучению в школе // Педиатрия. 1987. №6. - С. 33-37.

325. Стребляк Е.А. Коррекция распознавания и понимания интонаций у детей с задержкой психического развития: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Санкт-Петербург, 2002.- 18 с.

326. Субботский Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников. — М.: Просвещение, 1976. 142 с.

327. Суровцева А.В. Против извращений в коммунистическом воспитании детей дошкольного возраста //Дошкольное воспитание. 1934. - №2. - С. 3-10.

328. Суровцева А.В. Новые программы и работа детских садов //Дошкольное воспитание. 1935. №4. - С. 18-27.

329. Счастная A.M. По ступенькам нравственности: (О воспитании старших дошкольников в семье). Минск: Нар. асвета, 1990. - 63 с.

330. Тарунтаева Т.В. Развитие элементарных математических представлений у дошкольников. — М., 1980. 63 с.

331. Терещук Р.К. Особенности общения со сверстниками как основа популярности дошкольников: Автореф. дис. . канд.псих.наук. М., 1986. 21 с.

332. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. - 348 с.

333. Умственное воспитание дошкольников / Под ред. Н.Н. Поддьякова. — М.: Просвещение, 1972. 286 с.

334. Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Н.Н. Поддъякова, Ф.А. Сохина-М.: Просвещение, 1988. 192с.

335. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. 291 с.

336. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника: Практикум. М.: Академия, 1999. - 96 с.

337. Усова А.П. Обязательные занятия в детском саду //Дошкольное воспитание. 1946. №5-6. - С. 12-19.

338. Учимся общаться с ребенком / В.А. Перовский и др. М., 1993. -143 с.

339. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1983. -Т.2-587 с.

340. Феоктистова В.А. Хрестоматия по истории тифлопедагогике. М.: Просвещение, 1981. — 166 с.

341. Феоктистова В.А. У истоков обучения слепых в России //Дефектология. -1984. №4.-С. 75-77.

342. Феоктистова В.А. О перспективах качественного совершенствования учебно-воспитательного процесса в школах для слепых и слабовидящих детей //Дефектология. 1990. № 6. - С. 77-78.

343. Филлипова Ю.В. Общение. Дети 7-10 лет. — Ярославль: Академия развития, 2002. 144 с.

344. Формирование восприятия у дошкольника: Сб. статей. / Под ред. А.В. Запорожец, JI.A. Венгера. М.: Просвещение, 1968. - 278 с.

345. Формирование личности: психолого-педагогические проблемы: Сб. науч. тр. / Отв. ред. А.В. Петровский. М.:АПН СССР, 1989. - 72 с.

346. Фрейд 3. Психология бессознательного. — М.: Просвещение, 1989. — 448 с.

347. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. — Томск: Пеленг, 1992.- 134 с.

348. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. - 268 с.

349. Чейпи Д. Готовность к обучению в школе /Пер. с англ. — М.: Педагогика -Пресс, 1992.- 128 с.

350. Чередникова Т.В. Тесты для подготовки и отбора детей в школы. (Рекомендации практического психолога). СПб: Стройлеспечать, 1996. - 64 с.

351. Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: Просвещение, 1995. — 160 с.

352. Шалюгина Т.А. Особенности и условия развития общения и межличностных отношений у дошкольников с нарушениями зрения: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Краснодар, 2001. 24 с.

353. Шацкий С.Т. Бодрая жизнь // Пед. соч. в 4 т. Т-1. - М., 1962. - С. 195-450.

354. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: В 4 т. М.: Педагогика, 1964. -Т. 2.-431 с.

355. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: В Зт.—М.: Педагогика, 1964. Т. 3—491 с.

356. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2т. М.: Педагогика, 1980.-Т. 1.-414 с.

357. Шванцара Й. Диагностика психического развития. Прага: Авиценум, 1978.-388 с.

358. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: ВЛАДОС, 1995.-544 с.

359. Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. (Для детей от 3 до 6 лет) Санкт - Петербург: ДЕТСТВО - ПРЕСС, 2003.-384 с.

360. Широкова Г.А. Справочник дошкольного психолога. — Ростов н/Д.: Феникс, 2003.-384 с.

361. Шмелев А.Г. Общение и коллектив. Основы психодиагностики. Учебное пособие для студентов пед. вузов. — М.: Феникс, 1996. — 544 с.

362. Шулешко Е.Е. Обучение чтению и письму. -М.: Просвещение, 1989. —140 с.

363. Шулешко Е.Е., Ершова А.П., Букатова В.М. Социо-игровые подходы к педагогике. Красноярск: Изд-во ИУУ, 1990. — 118 с.

364. Шустов Е.А. Технология формирования школьной готовности детей с задержкой психического развития, воспитывающихся в дошкольных образовательных учреждениях: Диссканд. пед. наук. Шадринск, 2000. -175 с.

365. Щедровицкий Г.П. Игра и «детское общество» //Дошкольное воспитание. — 1964. № 11.-С. 74.

366. Эльконин Д.Б. Детская психология: Развитие ребенка от рождения до семи лет М.: Учпедгиз, 1960. - 382 с.

367. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. — М.: Знание, 1974.-64 с.

368. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. М.: Знание, 1976. - 64 с.

369. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

370. Юдина Е.Г., Степанова Г.Б., Денисова Е.Н. Педагогическая диагностика в детском саду: Пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений / Е.Г. Юдина, Г.Б. Степанова, Е.Н. Денисова. М.: Просвещение, 2002. — 144 с.

371. Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание. — М.: Знание, 1976. — 64 с.

372. Якобсон С.Г., Прокина Н.Ф. Организованность и условия ее формирования у младших школьников. — М.: Просвещение, 1967. 175 с.

373. Якобсон С.Г. Исследование взаимоотношений в совместной деятельности //Вопросы психологии. 1968. № 6. - С. 96-107.

374. Якобсон С.Г., Шоластер И.Н., Шуцкая В.Г. Исследование формирования у детей этических взаимоотношений // Вопросы психологии. 1970. № 1. -С. 104-115.

375. Ausubel D.P. Theory and problems of child development. N.Y., 1958. 650 p.

376. Brandt R.M. The readiness issue today // The Record. 1970. Vol. 71. № 3. -P. 439-449.

377. Evans D.E. Contemporary influences in early childhood education. — N.Y.; Chicago, 1971.-655 p.

378. Frankl L. Play in Personality Development. Springfield. 1982. - 39 p.

379. Ilg F.L., Ames L.B. School readiness. N.Y., 1965.- 1615 p.

380. Rushton J.P., Fulker D.M., Weale M.C., Wias D.K., Eysenck H.J. Altruism and aggression: The heritability of individual differences // Jornal of Personality and Social Psychology. 1985. - Vol. 50. - P. 1192-1198.

381. Tellegen A., Lykken D.T., Bouchard T.Y., Wilcox K.Y., Segal W.L., Rich S. Personality similarity in twins reared apart and together // Jornal of Personality and Social Psychology. 1988. - Vol. 54. - P. 1031-1039.