автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические основы формирования игры слепых и слабовидящих детей как средства коррекции их нравственного и физического развития

Автореферат диссертации по теме "Педагогические основы формирования игры слепых и слабовидящих детей как средства коррекции их нравственного и физического развития"

од

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ИНСТИТУТ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ

На правах рукописи

МЛЛЛАЕВ ДЖАФАР МИХАЙЛОВИЧ "

УДК 372.879.6.046.14

ПЕДАГОГИЧЕСКИ^ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИГРЫ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ ДЕТЕЙ КАК СРЕДСТВО КОРРЕКЦИИ ИХ НРАВСТВЕННОГО И ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

13.00.03 - специальная педагогика

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва - 1993

Работа выполнена в Институте коррекционной педагогики Российской Академии Образования

Научный консультант: Член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор Л.И.СОЛНЦЕВА

Официальные оппоненты: Доктор психологических наук ЕРМАКОВ В.П.

Доктор педагогических наук, профессор БУРЕ P.C.

Заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор ФИЛИН В.П.

Ведущая организация - Нижегородский государственный педагогический институт им. А.М.Горького

Защита состоится "ó<V• . ____1993 г. на

заседании специализированного совета Д.018.02.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Институте коррекционной педагогики Российской Академии Образования по адресу: 119334, Москва, ГСП-3, Погодинская ул., д.З, корп.Í.

С диссертацией можно ознакомиться в Институте коррекционной педагогики Российской Академии Образования

Автореферат разослан ' ^^ ~ . ... 1993 г.

Ученый секретарь специализированного совета кандидат психологических наук БЕЛЯКОВА И.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. Одной из важнейших проблем совершенствования учебно-воспитательного процесса в специальных дошкольных и школьных учреждениях является создание модели управления процессом развития личности ребенка. Непосредственно это связано с формированием личности в деятельности, основным формирующим фактором которой выступают её виды (игра, учение, труд).

Как для зрячих, так и для слепых и слабовидящих детей дошкольного и младшего школьного возраста, наиболее активной самостоятельной деятельностью является игра. В то же время сама игра детей с нарушением зрения отличается своеобразием и требует специальной методики обучения её проведению.

Исследования отечественных дефектологов (Л.С.Выготский, Т.Л.Власова, Г.Л.Выгодская, В.Й.Бельтюков, А.П.Гозова, Л.П.Григорьева, В.П.Ермаков, М.И.Земцова, Ю.А.Кулагин, К.Г.Коре .¡ин, А.Г.Литвак, В.И.Лубовский, Н.Г.Иорозова, Л.И.Тигранова, Л.И.Солнцева и др.) свидетельствуют, что нарушение движений, ориентировки в пространстве, неполнота, фрагментарность и обед-ненность восприятия образов и представлений являются следствием первичного дефекта, образующего наряду с этим ряд вторичных дефектов, которые неизменно сказываются на развитии игровой, учебной, трудовой и других видах деятельности аномальных детей.

Многолетней практикой работы отечественных и зарубежных специалистов с аномальными детьми доказано, что наиболее действенным средством коррекции и компенсации их первичного и вторичных дефектов является деятельность (игровая, учебная, трудовая) , причем для детей дошкольного и младшего школьного возраста ведущей является игра.

Игра охватывает сензитивные периоды жизни детей с аномалиями в развитии, повышает их адаптацию к изменяющимся жизненным условиям, расширяет их функциональные возможности, помогает оздоровлению организма, способствует коррекции и компенсации в деятельности двигательной сферы, сердечно-сосудистой, дыхательной, пищеварительной и других систем, благоприятно влияет на психику, мобилизует морально-волевые качества,- создает условия для социальной реабилитации и интеграции (А.П.Гозова,

К.Г.Коровин, А.Г.Литвак, В.И.Лубовский, Е.А.Мастюкова, Л.П.Носкова, Л.И.Плаксина, Л.И.Солнцева, Э.М.Стернина, Б.В.Сермеев, Л.А.Семенов, Д.М.Маллаев и др.).

Анализ теоретических исследований отечественных тмфлопси-хологов и тифлопедагогов (Л.И.Земцова, В.П.Ермаков, Н.С.Кост»-чек, Л.Г.Литвак, И.С.Моргулис, Л.И.Плаксина, Т.П.Свиридюк, Л.И.Солнцева, Э.М.Стернина, В.Л.Феоктистова и др.) и практика обучения слепых и слабовидящих детей показал, что к моменту поступления в школу и в младшем школьном возрасте у большинства дошкольников и младших учащихся с глубоким нарушением зрения отмечается заметное отставание от нормы в физическом и психическом развитии. Эти отклонения носят стойкий характер, осложняя учебную деятельность ребенка при слепоте или слабовидении, и в ряде случаев не могут быть полностью кооригированы и компенсированы во время обучения в школе и требуют поиска действенных средств коррекции.

Отечественные и зарубежные тифлологи (М.И.Земцова, Н.С.Костючек, Л.И.Плаксина, Л.И.Солнцева, Э.М.Стернина, С.М.Хорош, D.L.Cohen, J.Roths'aild, P.Tait и др.) связывают причины проявления разного рода отклонений со своеобразием становления личности, слепого и слабовидящего в первые годы жизни, в период овладения ими предметной деятельностью - основой всех видов деятельности (игровой, учебной, трудовой, поанапателыюй и т.д.).

Физическое развитие и нравственное воспитание не являются изолированными процессами. Они связаны с социальным и общепсихическим развитием ребенка, т.е. осуществляются в контексте становления целостной личности человека. Игроваз деятельность создает условия для коррекции и компенсации нарушений при наличии первичного зрительного дефекта, которые способствуют раскрытию ребенком его социального опыта, своих возможностей, апробации приобретенных навыков и умений, служит также школой проверки нравственности и активного использования двигательной сферы.

Однако специальных исследованийj посвященных изучению игры как средства коррекции, физического и нравственного развития слепых и слабовидящих детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в психолого-педагогическом аспекте, до настоящего времени не проводилось.

Таким образом, неразработанность этой проблемы и ее важ-

ность для совершенствования воспитания и развития слепых и слабовидящих детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в условиях детского сада и школы дают основание считать исследования по изучению игры как средства коррекции физического и нравственного развития детей с нарушениями зрения и определение педагогических путей ее организации и руководства одним из насущных вопросов специальной педагогики и психологии.

Объектом нашего исследования является игра слепых и слабовидящих детей старшего дошкольного возраста и младшего школьного возраста в условиях специального детского сада и начальной школы.

Предмет исследования - содержание, организация и методика руководства игрой слепых и слабовидящих детей с целью коррекции их физического и нравственного развития в различных видах игр (сюжетно-ролевых, народных, подвижных,' играх-эстафета: играх с элементами спорта).

основы игры слепых и слабовидящих детей как средства коррекции их физического и нравственного развития в условиях специального детского сада и начальной школы, для успешной социальной адаптации и подготовки ребенка с нарушением зрения к самостоятельной жизни.

Для достижения этой цели в процессе исследования решались следующие задачи:

1. Методологически и теоретически обосновать роль и значение деятельностного подхода к игре р норме и патологии и ее влияние на коррекцию физического и нравственного развития слепых и слабовидящих детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

2. Раскрыть сущность и происхождение специфических трудностей в игровой деятельности слепых и слабовидящих детей, выявить особенности организации различных видов игр с ними, овладения структурными компонентами игры; разработать пути и средства преодоления трудностей, возникающих в самостоятельной игровой деятельности.

3. Систематизировать различные виды игр и разработать пути расширения функциональных возможностей игры, как средства кор-. рекцни физического и нравственного развития слепых и слабовидя-

разработать педагогические

щих детей с опорой на сохранные анализаторы.

4. Разработать методы, приемы и способы поэтапного обучения слепых и слабовидящих детей структурным компонентам игры; установить их влияние на коррекцию физического и нравственного развития абсолютно слепых, частично видящих и слабовидящих детей.

5. Определить педагогические требования к игровым атрибутам в различных видах игр для реализации познавательной, воспитательной, развивающей, коррекционной, коммуникативной, социальной функций игры.

6. Экспериментально доказать эффективность предлагаемой модели руководства игрой слепых и слабовидящих детей, включающей специальные методы и средства обучения игре.

7. Теоретически и экспериментально обосновать педагогические основы формирования игры слепых и слабовидящих детей как средства коррекции их физического и нравственного развития в условиях специального детского сада и начальной школы.

Гипотеза исследование состоит в том, что наибольшая эффективность коррекционно-воспитательной работы с абсолютно слепыми, частично видящими детьми может быть достигнута в дошкольном и младшем школьном возрасте при использовании активных видов деятельности и особенно игровой, обеспечивающей физическое и психическое развитие.

Соответственно исследования были направлены на разработку педагогических основ формирования игры как средства коррекции физического и нравственного развития при нарушениях зрительного анализатора, а также на расширение возможностей слепого и слабовидящего в развитии самостоятельности в жизни как условия социальной реабилитации.

Методологической основой исследования является единство человека и социальной среды; материалистическая теория познания, а также теория отражения. В основу исследования было положено учение о деятельности, выделение игровой деятельности в качестве ведущей у детей дошкольного возраста для преобразования всестороннего развития личности ребенка при слепоте и слабовидении. В процессе игровой деятельности слепых и слабовидящих детей при специально организованной коррекционно-педа-гогической работе осуществлялась компенсаторная перестройка' психических процессов, происходило изменение, исправление пер-

вичных и вторичных отклонений в их развитии.

Методы исследования, обеспечивающие программу и объем экспериментальной работы по рассматриваемой проблеме: педагогические наблюдения; беседа с воспитателями, учителями, родителями и детьми; анализ методической литературы и программ; антропометрические измерения и анамнез; методы хронометрирования и шагометрии; методы тестирования; методы социометрического исследования: методика одномоментных срезов, выбор в действии (Я.Л.Коломинский, 1963); методы моделирования; методы врйчеб-но-педагогического контроля; анкетирование; методы математической статистики.

Для изучения игры слепых и слабовидящих детей использовался системный метод, включающий анализ компонентов игры, ее элементов в их взаимосвязи. Учитывались степень и уровень развития детей в их игровой деятельности, трудности в организации условий проведения.

Применение целостного подхода к анализу игры слепых и слабовидящих позволяет изучить ее как многоуровневое, полифункциональное средство коррекции, обеспечивающееся сенсорно-перцептивными, мыслительными и двигательными, процессами различного уровня. Использование целостного подхода к изучению игры слепых и слабовидящих детей позволило нам выявить некоторые ее виды, наиболее способствующие коррекции физического и нравственного развития ребенка, имеющего нарушения зрения.

состоят в комплексном рассмотрении проблемы. Впервые игра рассматривается в "онтогенезе", показывается ее развитие от игровых упражнений до игр с элементами спорта. Раскрыта организация, разработана модель руководства игровой деятельностью слепых и слабовидящих, определена последовательность поэтапного- включения их в коррекционно-педагогический процесс. Проведенные исследования восполняют пробел в знаниях,-касающихся вопросов разработки и применения различный видов игр в процессе воспитания и обучения детей с нарушением зрения. Результаты исследования подтверждают возможности использования игровой деятельности как средства коррекции их физического и нравственного развития.

Новизна исследования определяется также применением специально разработанных психо-технических игровых упражнений и за-

даний для формирования представлений о возможностях двигательной сферы, тактильно-мышечных ощущениях (саморегуляция, релаксация), регулировании показателей гемодинамики (пульсометрии, терморегуляции), коррекции двигательных представлений, ориентировки в пространстве, координации движений у людей с нарушениями зрения.

Теоретическая значимость определяется методологическим уровнем решения проблемы, обеспечивающим научную базу разработки педагогических основ формирования игры слепых и слабовидящих детей как средства их физического и нравственного развития, методы организации и руководства играми, выявления педагогических факторов, обеспечивающих действенность коррекционно-воспи-тательного процесса.

Показана эффективность игры как средства коррекции физического и нравственного развития слепых и слабовидящих детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста на основе многолетних исследований с систематическим использованием различных видов игр. При проведении целенаправленной коррекцион-но-педагогической работы выявлено положительное влияние игры на воспитаний и развитие детей с нарушением зрения с опорой на их потенциальные возможности.

Прзктич_е_с кля__зла чцмоеть исследования. Материалы диссертации могут быть использованы для совершенствования содержания и методов педагогического процесса в работе с дошкольниками и младшими школьниками с нарушением зрения, где действенным средством коррекции их физического и нравственного развития выступает игровая деятельность. Результаты работы особенно значимы для разработки учебных планов и программ пс разделу "игра" для специальных датских садов и школ для детей с нарушением зрения, для вузовской подготовки и повышения квалификации дефекгологов.

Внедрение полученных результатов. Теоретические положения и практические рекомендации, выводы, полученные в результате исследования были внедрены в практику работы специальных детских садов и школ для детей с нарушением арения в различных регионах России, Украины, Беларуси, а также Путем подготовки и издания методических указаний, рекомендаций, методического пособия "Комплекс ГТО в школе для слепых, детей" (Москва, НОС, 1986), книги "Игры для слепых и слабовидящих. Организация и методика проведения" (Москва, Советский спорт, 1992), адресо-

ванных педагогам, врачам, методистам, тренерам.

Материалы исследования включены в специальные лекционные курсы для тифлопедагогов, учителей, воспитателей. Для студентов факультета дошкольного воспитания пединститутов были разработаны и внедрены спецкурсы: "Коррекция недостатков физического и психического развития детей преддошкольного и дошкольного возраста с аномалиями в развитии", "Современные проблемы коррекци-онной педагогики".

Апробация—ьезу-Лыахдв рабо.тьц Материалы исследования обсуждались и получили одобрение на научных сессиях по дефектологии (IX.1983, X.1990), на педагогических чтениях (У1-1982, УП-1988), Всесоюзном совещании по вопросам физвоспитания и спорта инвалидов (Одесса, 1988) 1-й Всесоюзной научной конференции по вопросам оздоровительной физической культуры и спорта инвалидов (Одесса, 1989), Всесоюзной конференции, посвященной вопросам совершенствования системы физкультурного образована. в высших педагогических учебных заведениях (Одесса, 1990), на Северо-Кавказской региональной конференции (Махачкала, 1990); Международной научной конференции "Проблемы теории и практики обучения, воспитания и развития детей с нарушением зрения"

¿Л. гг*— .1 П.О /О _ . гг __

пись диссертации содержит 482 страницы текста, 35 таблиц, 5 диаграмм, 4 рисунка.

СОДЕРИАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, показана новизна и формулируются основные положения,• выносимые на защиту.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Впервые используемые в специальной педагогике педагогические основы формирования игры слепых и слабовидящих детей как средство коррекции их физического и нравственного развития и комплексное выделение основных ее функций (воспитывающая, развивающая. социально-адаптивная, упражняющая, формирующая, регулирующая, организующая, коррекционно-компенсаторная) предполагают теоретическую разработку и экспериментальное подтверждение.

2. Игра слепых и слабовидящих детей имеет свои специфические особенности. Она развивается гетерохронно и гетеродинамич-но. Сензитивным периодом развития игровой деятельности у слепых и слабовидящих детей являются дошкольный и младший школьный возрасты. . ■

3. Уровень развития игры, игровых и двигательных действий, взаимодействий и взаимоотношений слепых и слабовидящих детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста зависят от характера первичного дефекта и особенностей вторичных отклонений, продолжительности периода коррекционной работы.

4. Типичные и специфические особенности игры слепых и слабовидящих детей являются не только результатом влияния слепоты и слабовидения, но и объясняются отсутствием социального и игрового опыта и разработанной методики организации и руководства различными видами игр у детей с нарушением зрения.

5. Методика обучения слепых и слабовидящих детей двигательным и игровым действиям, включающая в себя поэтапную подготовку к игре с использованием психо-технических и игровых корригирующих упражнений и заданий, формирующая игровые навыки, двигательные умения, владения элементами психотехники (релаксация; саморегуляция и др.), зависит от характера первичного зрительного дефекта и особенностей вторичных отклонений у раэ^ич--. ных групп детей с нарушением зрения.

6. Организация игры слепых и слабовидящих детей с учетом типов социального позедения детей в играх и их влияния на основные виды объединений в играх дозволяет использовать ее как средство коррекции физического и нравственного развития детей с недостатками зрения.

7. Учет зрительного дефекта, состояния двигательной сферы, связи между двигательными, предметными и игровыми действиями, сюжетом и ролевыми отношениями, игровыми взаимодействиями и взаимоотношениями между играющими, степени их зависимости друг от друга в процессе в совместной игровой деятельности позволяют построить классификацию игр и их иерархию, характерную для детей с нарушением зрения, а также формы и методы формирования моральных и этических норм н правил поведения, условия их pea- • лизации в совместной игре слепых и слабовидящих детей.

8. Игра слепых и слабовидящих представляет собой целостное, многоуровневое, полифункциональное, жизненно необход мое средство коррекции, которое обеспечивается различными сенсорно-перцептивными, мнемническими, мыслительными и двигательными процессами.

9. Модель педагогического механизма достижения коррекционного, компенсаторного и воспитательного результата должна предусматривать использование различных видов игр (сх>-жетно-ролевых, народных, подвижных, игр-эстафет, игр с элементами спорта) и методику руководства этими играми детей на уровне партнерства в режиме дня специального учреждения. Этот комплекс по содержанию в целом обеспечит, с одной стороны, формирование двигательных навыков и умений, развитие основных движений, воспитание физических качеств , коррекцию двигательных нарушений; с другой стороны, формирование игровых действий, ролевых отношений и связанных с ними таких нравственных сторон поведения, как честность, доброжелательность, взаимопомощь, справедливость, уважение, а также воспитание волевых качеств в игре (умение сдерживать непосредственные эмоциональные порывы, побуждения, настойчивое стремление к выполнению игровых заданий и правил)'.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В первом разделе главы излагается проблема теории игры с

позиции деятельностного подхода, а также рассматривается деятельность в философском, социологическом, психологическом аспектах, как способ взаимодействия человека с природой в мире деятельности, осуществляемой на разных уровнях общения,

исследовании мы опирались на положения отечес.твенных философов, социологов, психологов о деятельности как обществен-, но-исторической категории, фиксирующей активный (преобразующий) характер человеческого бытия. Именно в процессе деятельности осуществляется субъективное отражение объекта (предмета деятельности), а вместе с тем превращение этого объекта в ее продукт (соответственно субъективной цели). Основной вклад в разработку теории деятельности внесли труды А.А.Бодалева, В.В.Давыдова, А.В.Врушлнйского, Г.С.Батищева, А.Л.Никифорова, В.Ж.Келле, В.Н.Сагатовского, В.С.Швырева, Э.Г.Юдина).

На всех этапах исследования мы стремились к реализации концепции целостности при изучении деятельности. Идея целостности определяет системность объектов и обусловливает один из наиболее передовых общенаучных методологических подходов системного, вне которого не может рассматриваться нн один сложный объект.

При рассмотрении содержания и строения деятельности человека мы опирались на развернутую теорию Л.Н.Леонтьева (1983), который обосновал положение о том, что ядром психологической теории деятельности является принцип предметности. Предмет при этом понимается им не как некий объект, а как то, на что направлено действие субъекта, к чему он определенны« образом относится и что выделяется им из объекта в процессе его преобразования при осуществлении внешнего или внутреннего действия.

При разработке теоретических подходов к деятельности мы использовали три этапа психологического исследования деятельности, которые рассматривает В.В.Давыдов (1990): они позволяют выявить ее содержание и структуру с такими существенными и неотъемлемыми ее качествами, как идеальность к сознательность. На пути создания монистической психологической теории ка основе исходного для нее понятия деятельности возникает много нерешенных вопросов, но они в принципе могут быть решены, если последовательно руководствоваться возможностями деятельностного подхода.

Учитывая позиции философсхо-психологическогс подхода к

и

деятельности человека, возможно понять и решить ряд принципиальных методологических проблем при исследовании игровой деятельности слепых и слабовидящих детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в специальной педагогике.

Наше исследование основывается на теоретических концепциях отечественной психологии о деятельностнон подходе к игре детей дошкольного и младшего школьного возраста, где сна рассматривается как ведущий вид деятельности (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, Д.Б.Эльконин и др.). Игра рассматривается нами как ведущая деятельность дошкольного и младшего школьного возраста (Ш.А.Аыонашвили).

Изучение проблемы игры как деятельности имеет более чем вековые традиции; игра возникла с возникновением человеческого общества. Игровая деятельность охватывает огромную сферу человеческой деятельности, связанную с мастерством и эстетическим вкусом, моральными нормами и законами общества, о ражающими социальные условия жизни людей со времен Древней Индии, Египта, Урарту, Лагаша, а позднее Греции и Китая, и которые охватывают широкий диапазон ее развития.

Игровая деятельность гораздо более надежно, чей рациональг ные объяснения, исходящие от взрослых, благоприятствует развитию ребенка и делает этот процесс при умелой • ее организации полноценным, творческим, подводит его к открытиям и позволяет накопить огромный и необходимый для дальнейшей жизни опыт.

Бо втором разделе главы рассматривается функциональный подход к изучению роли игры в развитии ребенка в норме и патологии. Анализ доступной отечественной и зарубежной литературы показал, что для использования адекватных способов развития той или иной детской деятельности необходимо знание ее структуры и функциональной роли в развитии ребенка.

Каждая деятельность имеет свои специфические возможности, способствующие становлению личности, а следовательно и требует дифференцированного педагогического руководства и знания ее функциональной роли. Исследование игровой деятельности до сих пор остается одной из центральных теоретических проблем, касающихся детей в норме (А.В.Запорожец, Л.В.Артемов, Л.А.Вькгер, А.Л.Люблинская, Р.С.Буре, А.П.Усова, Т.А.Репина, Д.Б.Эльконин и др.) и патологии (Л.С.Выготский, Р.Н.Боскис, Г.Л.Выгодская, . А.Г.Литеак, Н.Г.Морозова, Л.И.Плаксина, Л.И.Солнцева, Э.И.Стер-

нниа, Б.В.Сермеев, Л.П.Носкова, В.И.Никитин, С.М.Хорош и др.).

Большинство исследователей рассматривают игру как средство всестороннего развития, способов познания окружающего мира, укрепляющее физические силы ребенка, воспитывающее положительные качества личности.

В главе рассматриваются современные теории игры, разрабатывавшиеся как отечественными, так и зарубежными авторами.

В первые три десятилетия двадцатого века ряд зарубежных исследователей (теории К.Гросса, В.Штерна, К.Бюллера) рассматривали игру как деятельность. Другая же группа исследований базировалась на яеории Ф.Бойтендайка, которая воспринимает игру как выражение ряда особенностей детского возраста и как проявление некоторых исходных влечений, определяемых стремлением к свободе, к слиянию, общности с окружающим миром и тенденцией к ее повторению.

В современных и зарубежных публикациях чаще всего положения этих ДЕух теорий объединяются. Игра рассматривается как "оазносторонний" объект исследования, отличный от "специфического" объекта исследования. В других направлениях исследования игтм (P.Levenstein 1976, Sylva К., Bruner J.S. Geneva P. 1976, D.L.Cohan. 199?.) подчеркивается, что игровое манипулирование предметами и словами характеризуется эмоциональным удовольствием, поэтому уменьшает влияние неуспеха на действия играющего, представляя возможность для сочетания предметов и действий в необычной последовательности, оно ведет к лучшему познанию этих предметов и свойств.

Таким образом, ряд представленных выше зарубежных исследователей рассматривают игру как средство, облегчающее ребенку решение частных проблем, способствующее лишь реализации того, что у ребенка уае имеется.

З.Фрейд, Т.Гуг-Гельмут, fi.Клейн и др. представляют игру как специфическую деятельность, связанную с развитием психики человека, как следствие борьбы между врожденными влечениями и потребностями ребенка и социальными влияниями, направленными на их подавление.

А.Фрейд рассматривает игру как способ, обеспечивающий успешную адаптацию ребенка к специальному миру, ко не обусловливающий качественных изменений в психике, как проекцию тех трудностей и конфликтов, которые существуют в реальной жизни ребен-

на, в его взаимоотношениях с близкими взрослыми; путей символического разыгрмвания травмирующих ситуаций ребенок может успешно преодолеть реальные конфликты.

Если Г.Спенсер, Ж.Пиаже, К.Коффка и др., рассматривая игру человека, включали ее в биологический аспект, то В.Вундт указывал и на возможность отделения способов действий от предмета труда и тех конкретных предметно-материальных условий, в которых протекает труд - эта мысль В.Вундта имеет принципиальное значение в том смысле, что он включает игру в социально-исторический аспе.чт.

Следует отметить, что до сих пор нет единых подходов к определению функциональной роли игры как в общей, так и в специальной литературе.

Материалы исследований, наблюдения и эксперименты свидетельствуют, что содержанием возникающих у ребенка в норме и патологии сюжетно-ролевых игр является отражение округ ющей его действительности - профессиональная деятельность взрослых, их взаимоотношения, отношение к детям. Использование различных по содержанию сюжетно-ролевых игр в педагогическом процессе и в самостоятельной деятельности создает "зону ближайшего развития" ребенка, то есть то, что ребенок не может в жизни, способен делать в игре, и то, что сегодня ребенок делает в игре, завтра становится реальным в жизни (Л.С.Выготский, 1966).

Сравнительные исследования игры и ее функциональной роли у детей зрячих и с нарушениями зрения и с другими аномалиями развития до сих пор остается одной из центральных теоретических проблем, которой посвящены работы Л.С.Выготского, Г.Т.Выгодской, Н.Г.Морозовой, Л.П. Носковой, Л.И.Солнцевой, Н.Д.Соколовой, Э.М.Стерниной, Л.И.Плаксиной, С.М.Хорош, J.^?ot/í■srA¿№r З.Зигс^лрАа/п, и др.

В литературе по специальной педагогике и психологии, рассматриваемой в данной главе, показано, что в воспитании и обучении слепых и слабовидящих детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста использование различных видов игр (сю-жетйо-ролевых, народных, подвижных, с элементами спорта) также стимулирует разностороннее развитие этих детей. Обучение к игра, стимулируя процесс познания, создают зону ближайшего развития и для ребенка с нарушением зрения (Л.И.Солнцева, 1978, 1380; В.И.Никитин, 1986, 1989 ; Л.И.Плаксина, 1986; С.М.Хорош,

1988), Д.М.Маллаев, 1989, 1990,1991).

Наличие первичного зрительного дефекта сказывается на качестве игровой деятельности, ограничивает возможности детей и воспитателей в использовании игр различного диапазона. Глубокое поражение или ограничение функции зрительного анализатора соз^ дает трудности при овладении и всеми структурными компонентами игровой деятельности: сюжетом, игровыми действиями, содержанием, ролью и практическим действием, что и определило своеобразие разработки методики исследования игры как средства коррекции Физического и нравственного развития детей.

Необходимым условием формирования игры у слепых и слабовидящих детей является то, что воспитатель и педагог используют потенциальные возможности каждого ребенка, опираясь на учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей (А.П.Гозова, М.И.Земцова, В.И.Лубовский, Л.П.Носкова, В.И.Бельтюков, Л.Н.Солнцева, Л.ИЛигранова, В.П.Ермаков и др.). Исходя из этого положения для нас было важно определить общие и специфические закономерности в развитии игровсй деятельности слепых и слабовидящих детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

• Мы исходила из того, что разработка и поиск научно обосно-чанных путей организации игровой деятельности слепых и слабовидящих детей создадут условия для совершенствования всего кор-рекционно-воспитательного процесса в специальном детском саду и начальной школе.

Таким образом, анализ Функциональной роли игры в развитии детей в норме и патологии, позволяет нам представить системную роль воздействия игры во всей объеме педагогического процесса специального учреждения.

В третьем разделе главы показано воспитывающее и развивающее значение игры в становлении ребенка в корме и при нарушении зрения в познавательном, интеллектуальном, нравственном, физическом и психическом развитии с использованием различных видов игр с учетом сенсорных систем: остаточного зрения, кинестезии, слуха, вестибулярного аппарата. Каждый из этих видов при организации игровой деятельности слепых и слабовидящих обеспечивает успешность ее организации, создавая условия для усиления ком-пенсаторно-коррекционного воздействия игры на развитие ребенка с нарушениями зрения.

Таким образом, в заключительном разделе главы на основе проведения теоретического исследования нами выделены следующие Функции игры: воспитывающая, развивающая, социально-адаптивная, упражняющая, формирующая, регулирующая, организующая и компен-саторно-коррекционная.

ПРОГРАММА, ОБъЕМ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во второй главе представлена программа исследования, которая включает в себя следующие психолого-педагогические аспекты рассматриваемой проблемы:

изучение состояния игры слепых и слабовидящих детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в практике работы специальных учреждений;

- анализ и систематизация различных видов игр (сюжетно-ро-левых, подвижных, игр-эстафет и др.) и их влияние на физическое и нравственное развитие детей с нарушениями зрения с целью определения адекватности содержания зрительному дефекту, возрасту, полу, уровню сформированности игровых, ролевых и двигательных действий;

- разработка специальной методики предварительной поэтапной подготовки слепых и слабовидящих детей к игре с использованием психо-технических и специальных игровых упражнений и заданий с компенсаторно-коррекционной направленностью;

- определение путей эффективного использования различных видов игр в режимных процессах специального детского сада и начальной школы для слепых и слабовидящих детей;

- обоснование методических требований к объему игровой и двигательной активности детей, оптимально обеспечивающей дозировку, направленную на преодоление отклонений в физическом и нравственном' развитии и становлении личности ребенка с нарушениями зрения;

- изучение своеобразия проявления у детей с нарушениями зрения ь построении сюжета, ролевых, игровых и двигательных действий при организации игровой деятельности с целью коррекции их физического и нравственного развития;

- разработка методики организации и модели руководства игрой слепых и слабовидящих детей, создающих условия в педаго-

гическом процессе специальных учреждений для эффективной кор-рекционко-воспитательной работы.

Стратегия нашего исследования предусматривала раскрытие педагогических основ формирования игры слепых и слабовидящих детей как средства коррекции их физического и нравственного развития в аспекте деятельностного подхода с использованием данных различных наук.

Исследование построено на системно-структурном, социальном и структурно-функциональном анализе, что позволяет теоретически обобщить разрозненные сведения об игровой деятельности слепых и слабовидящих детей.

Вариативный методический аппарат исследования получил свою реализация на трех последовательных этапах.

Первый этап (1883-1986 гг.) был посвящен изучению литературных источников по проблеме, анализу исторического и современного состояния; разрабатывались теоретические и методологические аспекты проблемы (понятийный аппарат, общая гипотеза и др.), объект, предмет, методика и организация исследования.

Е12Ь0-й__51ёЛ_( 1986 - 1989 гг.) - заключался в экспериментальной проверке гипотезы исследования, основных положений, концептуальных позиций с целью их уточнения и утверждения. Отбор и обработка различных видов игр отечественных к зарубежных по литературным и этнографическим источникам с целью их систематизации и адаптации к возможностям слепых и слабовидящих детей (т.е. с учетом зрительных , двигательных нарушений). Изучение исходного уровня физического, функционального и нравственного развития слепых и слабовидящих детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в сравнении со сверстниками в норме. Был проведен ряд констатирующих экспериментов в массовых и специальных детских садах и школах, а также социологический опрос педагогических работников методом анкетирования в различных регионах СНГ (Россия, Украина, Беларусь. Туркмения, Казахстан, Узбекистан).

Проведено также несколько серий формирующих, сравнительных, оценочных и контрольных экспериментов и разработана комплексная методика организации и руководства игрой детей с нарушениями зрения, создана модель игровой деятельности слепых и> слабовидящих.

На третьем этапе (1989 - 1992 гг.) осуществлялась основная серия формирующих, сравнительных и оценочных экспериментов; систематизация и литературное оформление материалов исследования, их апробация и внедрение в практику работы специальных детских садов и школ для слепых и слабовидящих.

Разработанная нами программа, охватывая весь объем поставленных в исследовании задач, обеспечила завершение исследований по проблеме игры.

ПРОБЛЕМА ФИЗИЧЕСКОГО И НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Проблема использования различных видов игр как средства коррекции физического и нравственного развития, обучения, воспитания и совершенствования коррекционно-воспитательной раиоты является наиболее актуальной в педагогическом аспекте при разработке дифференцированного подхода изучения поведения слепых и и слабовидящих детей в режиме дня специального детского сада и начальной школы.

В первой части главы с целью выявления реального уровня развития игровой деятельности нами проводилось изучение состояния содержания и методики обучения детей в специальном детском саду и школе игре, которая, являясь ведущей деятельностью дошкольника, продолжает положительно воздействовать на учащихся младших классов при появлении нового вида деятельности - учения. Учение в игровой форме обеспечйвает надежную его успешность, что убедительно показано в исследованиях, проводившихся в массовых детских садах и начальной школе Ш.А.Амонашвили (1984, 1986).

Игровая деятельность способствует формированию произвольности психических процессов, основных движений и поведения ребенка с нарушениями зрения, а также развитию его самооценки. В игре осуществляется также развитие предпосылок для становления нравственной регуляции поведения и для развития двигательной сферы детей, так как играя он усваивает нравственные отношения, существующие в обществе и отражающиеся в ролях и содержании игр, овладевает двигательными навыками и умениями, необходимыми ему в повседневной жизни. Во многом это зависит от

условий организации и яетодики руководства игрой, научно-методического ее обеспечения.

Анализ состояния содержания и методики обучения детей с нарушениями зрения показал, что в специальных учреждениях накоплен опыт организации и методики проведения различных видов игр в режиме дня. Однако использование игр г процессе обучения к воспитания слепых к слабовидящих не удовлетворяет потребностей детей. Эффективность использования игр низка из-за трудностей в их организации с детьми, имеющими зрительные дефекты. Подобное положение мовет быть объяснено и отсутствием нормативных документов ( двигательная подготовка детей с нарушением зрения) илм недостаточной разработанностью программы по игре для начальной школы слепых. Это, естественно отрицательно сказывается на коррекции нравственного и физического воспитания детей и требует дифференцированного, системного и целостного подхода к ее использованию в учебно-воспитательном процессе.

Специальные психолого-педагогические исследования (Г.Бут-кина, В.П.Ермаков, М.'Л.Земцова. И.А.Крылова, Н.С.Костючек, А.Г.Литвак. В.И.Лубрвский, И.С.Коргулис, JI. И. Солнцева, Э.М.Стернина, Е.К,Синева и др.). а также работы по отдельным вопросам нравственного воспитания детей в специальных дошкольных и школьных учреждениях для детей с аномалиями в развитии (Р.Н.Азарян, А.М.Жихарев, Н.Г.Морозова, Л.Н.Солнцева, Э.М.Стер-ниьа, И.П.Чигринова, P.Geneva, D.Collen и др. ) свидетельствуют, что дефекты зрения существенно усложняют отношения личности слепого и слабовидящего к окружающей среде, к различного рода деятельности, к самостоятельной жизни и обусловливают значительные затруднения в характере их делового свободного общения. Для них характерен уход от контактов с окружающими, ориентация на свой внутренний мир, пассивность, создание позиции "изоляции".

В определенной степени, как выявлено нами, это является следствиеи пробелов в разработке методики и организации игровой деятельности и ее коррекционпой направленности на нравственное и физическое развитие слепых и слабовидящих детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Фундаментальные исследования Л.И.Солнцевой (1966 - 1S80) игровой деятельности слепых детей раннего и дошкольного, возраста, явились основополагающими теоретическими предпосылка-

мя при комплексном исследовании нами игры слепых учащихся начальной школы.

Игровая деятельность слепых и слабовидящих как средство их развития рассматривалась тифлопсихологами и тифлопедагогами в различных аспектах: развитие компенсаторных процессов у слепых дошкольников (Л.И.Солнцева); формирование нравственных качеств у слабовидящих и в стимулировании общественной деятельности слепых и слабовидящих подростков (Э.М.Стернина, 1980 ); повышение эффективности нравственного воспитания во внеклассной работе (И.П.Чигринова, 1988); формирование действий с игрушками (С.М.Хорош, 1985); развитие зрительного восприятия (Л.И.Плаксива , 1978); в формировании коллективистских черт личности семилетних детей (Т.П.Свиридюк, 1979 ); физическое воспитание и развитие (Л.Ф.Касаткин, 1980; Б.В.Сермеев, 1987; В.Л.Кручинин, 1991; Р.Н.Лзарян, 1930; Л.С.Сековец, 1983; В.И.Никитин, 1989); коррекция и развитие средств общения (М.Заорска, 1991).

Таким образом, анализ исследований по изучению игровой деятельности в трудах отечественных и зарубежных тифлопсихоло-гов и тифлопедагогов показал, что использование различных видов игр в коррекционно-педагогическом процессе специальных учреждений для детей с нарушением зрения имеет решающее значение в преодолении нарушений зрительного дефекта. Вместе с тем отсутствие комплексного целостного исследования игры и разработанных педагогических основ ее формирования как средства нравственного и физического развития слепых и слабовидящих детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста определило необходимость решения и разработки данного вопроса в тифлопедагогике.

Во второй части главы методом анкетирования изучался и обобщался опыт работы педагогов по вопросам организации игровой деятельности и методическое обеспечение игры в специальных детских садах и школах, а такж^ установлено своеобразие развития игры слепых и слабовидящих детей к выявлены специфические трудности при ее освоении.

Анкетированием было охвачено 1500 респондентов в различных регионах СНГ, полученные в результате апкетгрования 39060 ответов на поставленные в анкете вопросы были подвергнуты обработке методом математической статистики, которые указали на •необходимость решения ряда задач в формирующем эксперименте.

Основными задачами были: разработка и обоснование содержания, организации и методики руководства игрой с учетом ее своеобразия и методика преодоления специфических трудностей при формировании чгры слепых и слабовидящих детей; обеспечение практических работников специальных учреждений методической литературой.

В третьей части главы для разработки стратегии и тактики исследования дается анализ состояния игрового материала по разделу "Игра", уровень ее социальной адаптированности к потребностям коррекционно-педагогического процесса, направленность на развитие личностных и коммуникативных качеств слепых и слабовидящих детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Проведенный анализ состояния игровой деятельности в практике работы специальных детских садов и начальных школ для слепых и слабовидящих выявил неравномерный уровень использования различных видов игр (сюжетно-ролевых, дидактических, народных, подвижных и др.) в коррекциошю-воспитательном процессе в зависимости от возраста, наличия зрительного дефекта, потенциальных возможностей детей и воздействия на нравственное и физическое развитие. У слабовидящих дошкольников старшего возраста сюжетные и бессюжетные игры составляют 74,4% от всего объема игрового материала, а у слепых младших школьников - от 60 до 76,6%; игровые упражнения у слабовидящих - 16%, у слепых - от 21,4 до 40%; игры с элементами спорта (спортивные игры) у слабовидящих - 9,6%, у слепых младших школьников - вообще не выявлены.. Наблюдения проводились в течение учебного года в четырех группах детского сада, и в четырех классах начальной школы для слепых и слабовидящих детей. Объем игровой деятельности, используемый в специальном детском саду и начальной школе слепых и слабовидящих детей, не имел единой научной и нормативной основы, обеспечивавшей обоснованные методические требования к игровой и двигательной активности в различных видах игр,оптимальной дозировке, направленной на преодоление отклонений в физическом и нразственном развитии и становлении личности ребенка с нарушением зрения.

Анализ литературы, педагогические наблюдения представили игру как эффективное средство социальной адаптации, развития личностных и коммуннкативных качеств слепого и слабовидящего ребенка; в игре проявляются, формируются и получают дельнеГшее

развитие моральные привычки и нравственные качества, тот социальный опыт, который позволяет ему в дальнейшем быть активным в обществе сверстников и взрослых.

Для выявления эффективности игры как средства социальной адаптации слепых и слабовидящих детей мы использовали систему анализа различных типов поведения ребенка в условиях совместной игровой деятельности. Она представляет собой последовательность и иерархию развития социальных отношений и поведения детей в игре. Наши исследования позволили выделить четыре уровня социальных отношений:

1 уровень: отсутствие представлений у детей о правилах поведения в обществе взрослых и детей, ориентир на сзои потребности и желания, эгоцентризм, пассивность и т.д.

2 уровень: Знание правил нравственного поведения, понимание необходимости подчинения правилам, однако нежелание считаться с этой необходимостью, протест против этого.

3 уровень: внутреннее согласие, присвоение социального опыта, правил нравственного поведения, но еще пассивное, не являющееся определяющим в активном поведении ребенка, т.е. формальное усвоение.

4 уровень: социальные нормы и правила поведения становятся определяющими и регулирующими позицию ребенка э игре и его взаимоотношения со сверстниками и взрослыми.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что зрительный дефект снижает социальную активность детей, особенно в самостоятельной игровой деятельности и требует поиска путей активизации у них социальной адаптированности поведения, т.е. увеличения числа детей с нарушением зрения, достигших максимального четвертого уровня в игре.

Для исследования эмоциональной системы социальных отношений в игре у слабовидящих и слепых детей, мы использовали модифицированную систему ка-, згсрий групповой деятельности (P.A. BiostJ , 1969). Модификация учитывала специфику игры детей с нарушением зрения: предъявление требований в совместной деятельности; специальные условия проведения игры; применение специальных игровых атрибутов, обеспечив-.ощих сенсорное и полисенсорное восприятие игры; оказание помощи детям при проведении игры; подбор адаптированных игр, адекватных уровню сформированности двигательных и игровых навыков и т.д. По

итогам проведенного эксперимента дети выделялись в соответствующие группы по системе личностных и коммуникативных отношений в различных видах игр (сюжетно-ролевых, дидакти» ских, подвижных и др.).

Результаты, полученные методом наблюдения по модифицированной нами схеме, представляют систему, являющуюся средством квантификации наблюдаемых качественных явлений в области эмоциональных отношений в игре, которая позволяет приписывать численные значения, проявляемые детьми с нарушением зрения личностным и коммуникативным качествам. Анализ наблюдений позволил различать интенсивность проявления эмоциональной системы отношений детей в игре и ранжировать по показателям действий от самых низших до самых высших: область эмоционально-нейтральную; область проблем; область негативных социальных эмоций; область позитивных социальных эмоций.

Экспериментальные исследования социальной адаптированности слепых и слабовидящих детей и эмоциональной системы отношений в чгре показали взаимосвязь двух этих явлений: дети третьего и четвертого уровней согласно иерархии развития социальных отношений проявили более высокий диапазон развития и формирования интерперсональных отношений в области позитивных социальных эмоций.

Следующим аспектом исследования было изучение понимания ребенком эмоциональных состояний педагогов, сверстников, родителей. Для этого использовались методы наблюдений, проблемные ситуации, включающие в себя различные планы отношений детей и требующие при их решении нравственной оценки поведения и поступков персонажей в ситуациях, представленных детям экспериментатором. Анализ решения предложенных слабовидящим старшим дошкольникам проблемных ситуаций позволил нам выделить три группы решений, дающих различную нравственную оценку. Дети первой группы - осуждают зло и готовы к действенному активному отпору; вторая группа - обращается за помощью к взрослым, спрашивает совета; третья - считает, что вмешиваться в ситуацию не нужно, объясняя свою пассивность чувством страха. Реакция и ответы детей третьей группы характеризует безразличие, с которым мы сталкиваемся в реальной жизни взрослых, и дефицит нравственности, который необходимо восполнять в коррек-циониотвоспитательном процессе, начиная с дошкольного возраста.

Для определения этапов овладения игровой деятельностью слепыми и слабовидящими детьми в констатирующем эксперименте использовались сюжетно-ролевые и подвижные игры. Полученные данные позволили распределить детей по четырем этапам овладения игрой в исследуемых нами группах.

Первый этап: отсутствие игровых навыков, неспецифические действия, отсутствие игрового замысла по сюжету - от 20 до 3,6%.

Второй этап: наличие элементарных навыков обращения с игровым материалом, замысел игры отсутствует (от 53,3 до 10,7%).

Третий этап: наличие навыков обращения с игровым материалом, неустойчивый игровой замысел характерен слепым и слабовидящим детям - от 28,6- 6,7%.

Четвертый этап: сформированность навыков обращения с игровым материалом и умением воплощать игровой замысел (составил -от 33,3 до 64,3% от всех испытуемых детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста).

Сопоставление результатов данного эксперимента выявило закономерность и взаимосвязь с предыдущими исследованиями: дети, находящиеся на первом, втором и третьем этапах овладения игрой соотносятся с детьми первого, второго и частично третьего уровней социальной адаптированностн (типов поведения) и соответственно областями эмоциональной системы отношений (поведения) в игре (негативных эмоций, проблем, эмоционально-нейтральной). Более высокий уровень социальной адаптации ребенка в игре и проявление позитивных социальных эмоций выявлены на четвертом этапе.

Следующим направлением в констатирующем эксперименте было исследование уровней взаимоотношений в игре у слепых и слабовидящих детей. Согласно полученным результатам эксперимента нами выделены три уровня развития взаимоотношений: низший, средний, высший. Взаимоотношение у слепых и слабовидящих детей и особенно у слепых осуществляется на уровне сохранных анализаторов и рассматривается как средство установления и поддержания необходимого взаимодействия в совместной игровой деятельности. Было установлено, что уровень развития взаимоотношений и взаимодействий, обеспечивающий условия для организации совместной игры, зависит от умений ребенка общаться со своими сверстниками и взрослыми и социального опыта. Отсутствие умений 'устанавливать взаимоотношения ребенка со- сверстниками в

совместной игре приводит к возникновению конфликтных ситуаций: до начала игры, в ходе игры, по окончанию игры. Возникающие в игре детей с нарушением зрения конфликтные ситуации также выражаются в аффективных действиях, поэтому необходимо не допустить их прорыва, предупредив их заранее.

Рассматривая социально-психологический анализ конфликтов у слепых и слабовидящих детей в игре нами была выделена специфика их возникновения в отличие от нормы, которая заключалась в особенностях организации совместной игры, в подборе специальных игровых аксессуаров. Нами было выделено девять причин возникновения конфликтов в трех основных периодах: до игры, в ходе игры, по окончании игры.

В четвертой части главы рассмотрены своеобразие нравственного и физического развития и их взаимосвязь в игре слепых и слабовидящих детей. Особые трудности при организации игровой деятельности испытывают те слепые и слабовидящие дети, у которых механизмы компенсации еще не сформировались на должном уровне. При наличии зрительных нарушений восприятие игры затруднено или значительно ограничено; кроме того, дефекты зрения являются причиной возникновения недостатков в формировании игры и развитии личностных и коммуникативных качеств, отражаются и на умениях оперировать игровыми и двигательными действиями, ролевыми отношениями и т.д. Все это вызывает дефицит нравственного и физического развития и требует соответствующей коррекци-онной направленности игры в наиболее благоприятные сензитивные периоды развития личности слепого.и слабовидящего ребенка.

Изучение содержания различных видов игр показало, что наиболее эффективны для обеспечения взаимосвязи физического и нравственного развития народные игры. Впитывая опыт многих поколений, они способствуют своим содержанием формированию двигательных умений и навыков; простота сюжета, игровых атрибутов и вместе с тем глубина нравственного содержания (защита домашнего очага, уважение к старшим, любовь к младшим, забота о домашних животных) снимают напряжение и скованность в игре у детей с нарушением зрения.

В пятой части главы нами исследовались уровни сформирован-ности нравственных норм у детей в игре. С этой целью проведен констатирующий эксперимент, задачей которого было выяснение психологических особенностей выполнения нравственных норм б

двух планах взаимоотношений детей в игре: 1) сюжетно-ролевые отношения; 2) реальные отношения по поводу игры.

Исследуемые нами дети участвовали в четырех последовательных экспериментальных игровых ситуациях с целью выявления наличного уровня сформированности нравственных норм: "надо делиться с другими" у слабовидящих дошкольников; у слепых младших школьников по методике "выбор в действии" (Я.Л.Коломинский, 1963; Т.А.Репина, 1978).

В шестой части главы было выявлено своеобразие физического развития и физической подготовленности слепых и слабовидящих детей в сравнении с нормально видящими сверстниками. С помощью общепринятых методик и выборочно-статистического метода были определены различия средних величин антропометрических показателей: роста, массы тела, объема грудной клетки и экскурсии. Полученные данные свидетельствуют о поступательном и неравномерном процессе развития изучаемых параметров. Слепые и слабовидящие дети старшего дошкольного л младшего школьного возраста отстают по количественным и качественным параметрам уровня физического развития от своих нормально видящи" сверстников; по показателям двигательной и игровой активности в 3-4 раза. Так, у слепых младших школьников двигательная активность в день у мальчиков - меньше чем в норме на 52,8%, у девочек -- на 54,7%, а у слабовидящих дошкольников соответственно: у мальчиков - на 38,9%, у девочек - на 40,6% по сравнении с нормально видящими сверстниками.

Отставание детей с нарушением зрения от своих сверстников . в норме по таким параметрам, как бег, прыжки, метания составляет от 4% до 51,6%(Р<0,001), а по физическим качествам: сила, скорость, выносливость, гибкость, координация, ориентировка, статическое и динамическое равновесие - от 6,4 до 89,8%(Р<0,001).

Констатирующие эксперименты выявили., что недостаточно эффективное использование игровой деятельности в режиме дня специальных учреждений в результате слабой разработанности методики организации и руководства у детей с нарушением зрения снижает еэ возможности в повышении двигательной активности и как следствие этого уменьшает коррекционное влияние на развитие двигательной сферы слепых и слабовидящих детей.

Таким образом, результаты констатирующих экспериментов

выявили, что воспитывающая, упражняющая, социально-адаптивная, развивающая, коррекционнс-компенсаторная функция игры как ведущего средства в дошкольной возрасте не способствует в должной ие"е восполнении дефицита физического и нравственного развития и формированию двигательной сферы, что вызывает противоречия между средствами воспитания в коррекционно-воспитательном процессе специального детского сада и начальной школы для детей с различными нарушениями зрения.

КОРРЕКЦИОННОЕ ЗНАЧЕНИЕ ИГРЫ ДЛЯ НРАВСТВЕННОГО И ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ

В главе представлены материалы формирующих, контрольных, оценочных экспериментов, проводившихся с целью определения возможности эффективного использования игры как средства коррекции нравственного и физического развития слепых и слабовидящих детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

В первой части главы на основе психолого-педагогического анализа игровой деятельности детей с нарушением зрения и данных констатирующего эксперимента выявлены своеобразие и трудности, специфика ее организации, что определило структуру разработанной нами модели руководства игрой. Показано использование игры как средства нравственного развития. В результате системного, целостного и дифференцированного подхода в формирующем эксперименте был рассмотрен широкий круг вопросов нравственной регуляции поведения ребенка, формирование нравственных норм, развитие нравственных качеств в различных видах игр в специально организованных условиях. Нравственное развитие ребенка с нарушением зрения в игре рассмотрено через призму общечеловеческих ценностей и специфических тифлопедагогических закономерностей, отражающих особенности его развития. Специально направленная методика с использованием экспериментальных игр, проблемных игровых ситуаций способствовала восприятию ребенком при нарушенном зрении социальных норм и правил поведения, которые становились определяющими и регулирующими его позицию в игре и взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Количество детей, выявленных на четвертом уровне социальной адаптированности, составило после эксперимента - 96,8'Л к показателям до эксперимента - 42,2% (Р<0,001). чтс способствовало

увеличению представленных в первой группе (94,6?!) - осуждающих зло и готовых к действенному отпору при негативных поведениях сверстников. У этих детей высокий уровень сформированности нравственной оценки поведения.

Во второй части главы представлена разработанная экспериментальная методика, учитывающая своеобразие игры слепых и слабовидящих детей, и направленная на эффективность их физического воспитания и развития с использованием различных видов игр (сюжетно-ролевые, народные, подвижные и др.). В ходе экспериментального исследования привлекались специфические методы и приемы, направленные на коррекцйю двигательных и игровых действий; на формирование двигательной сферы, повышение двигательной активности. Методика включала в себя использование элементов психотехники (релаксация, саморегуляция и др.), помогающие слепому и слабовидящему ребенку овладеть пространством своего тела, двигательными действиями, обеспечивающая мобилизацию потенциальных возможностей двигательной сферы в окружающем пространстве в условиях совместной игры.

В третьей части главы даны разработанные и апробированные педагогические основы применения игры как средства коррекцион-но-компенсаторного воздействия на нравственное и физическое развитие детей с нарушением зрения.

С этой целью нами была разработана методика формирования нравственных норм через игровое общение сиспользованием методики одномоментных срезов, вариант социометрической методики -экспериментальная игра "Секрет" и методики - "Выбор в действии", разработанных Т.А.Репиной (1978) и Я.Л.Коломинским (1963), и модифицированные нами с учетом специфики исследования детей с нарушением зрения. Обработка полученного материала в экспериментах проводилась через программу на ЭВМ.

Экспериментальные исследования подтвердили действенность разработанных методик. У слепых стремление к общению в игре со сверстниками до обучения составило - 23,2%, причем у мальчиков после обучения - 42%, а избирательное общение - 48Я; у девочек до эксперимента - 24%, после обучения - 37.избирательное -31,4%. У слабовидящих старших дошкольников соответственно -34,2%, девочек - 32,8%; после обучения у мальчиков - 64,6%, у девочек - 58,8%. Коэффициент корреляции оказался высоким - 0,99.

С целью снижения конфликтности в игровой деятельности нами

была разработана методика регулирования конфликтных ситуаций между детьми: в начале игры для распределения ролей и распределения игрового материала использовались считалки, скороговорки, жребий, в ходе игры создавались условия и правила игры, уравнивающие возможности детей при различных зрительных нарушениях; после окончания игры результаты подводились экспериментатором с дифференциацией возможностей ребенка и проявляемых им усилий, влияющих на конечный результат игры. Это способствовало развитию совместной игры детей и снижению конфликтных ситуаций по всем возрастным группам со 100 до 5% (0,001).

Использование в формирующем эксперименте специально разработанных экспериментальных игр служило улучшению интенсивности и экстенсивности игрового общения, увеличению числа детей в игровых объединениях от двух до четырех - шести, а в некоторых случаях до девяти и более, что обеспечивало формирование крупных совместных игровых объединений, возникающих при условии высокого уровня развития взаимоотношений, личностных и коммуникативных качеств, нравственной регуляции поведения.

Проведенная экспериментальная работа по разработке педагогических основ применения игры как средства коррекционно-ком-пенсаторного воздействия способствовала повышению ряда показателей: двигательная активность у слепых составила - 114,8 шаг/мин, реакция ЧСС на 23,8% по отношению к исходному; моторная плотность в проведенных играх составила 79,8% от общего времени; у слепых с остаточным зрением соответственно двигательная активность - 126,6 шаг/мин, ЧСС на 25,8%, моторная плотность - 82,3%; у слабовидящих дошкольников старшего возраста двигательная активность составила - 98,9 шаг/мин, ЧСС на 21,8%, моторная плотность - 78,2% (Р<0,001). Полученные данные подтверждают эффективность влияния разработанной методики на физическое развитие детей с нарушением зрения на всех этапах эксперимента.

В четвертой части главы рассматриваются вопросы использования специальных игр и упражнений, направленных на коррекцию нравственного и физического развития слепых и слабовидящих детей. Более сложной задачей для детей с нарушением зрения является выполнение двигательных и игроЕых действий в динамике в условиях совместного использования различных видов игр и особенно подвижных. Поэтому в формирующем эксперименте нами приме-

нена разработанная методика, включающая специальные игры, игровые упражнения и задания игровые атрибуты для сенсорного и полисенсорного восприятия двигательных и игровых действий, обеспечивающих подготовку к совместной игре и активизирующих и стимулирующих развитие игры. Кроме того, содержание игрового материала создавало условия для развития и закрепления нравственных норм и нравственных представлений у детей.

После первого года обучения по специальной программе показатели нравственного развития в качественном проявлении улучшились на 58,9%, физического развития на 59,6%, после второго соответственно на 86,8% и на 82,9% (Р<0,001). Дети экспериментальных групп, организуя совместные игры, более уверенно выполняли игровые и двигательные действия, регулируемые нравственными механизмами.

Содержание и методика проведения формирующих экспериментов подтверждаются результатами, полученными в исследовании. Дефицит, возникающий в нравственном и физическом развитии детей, наиболее успешно преодолевается в игровой деятельности организованной так, чтобы ее влияние осуществлялось в тесной взаимосвязи и особенно в благоприятных для этого возрастных периодах (в старшем дошкольном и младшем школьном) когда ребенок может понять и принять нравственные ориентации и нормы. Формирование нравственных норм у ребенка происходило в двух планах отношений: по поводу игры и в сюжетно-ролевых отношениях. В сюжетно-ролевых отношениях формируются преимущественно нравственные представления детей, а в отношениях по поводу игры создаются условия для преимущественного формирования нравственных мотивов поведения. Анализ результатов, полученных в формирующих экспериментах, обнаружил, что подавляющее большинство испытуемых перешло на более высокий уровень выполнения нравственной нормы по сравнению с тем уровнем, на котором они находились в констатирующем эксперименте (до - 42,2%, после -92,4%).

Результаты экспериментального исследования убеждают в возможностях игры как средстве коррекции нравственного и физического развития слепых и слабовидящих детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В исследовании рассмотрен широкий круг вопросов коррекции нравственного и физического развития слепых и слабовидящих детей в игровой деятельности, формулируются общие выводы, вытекающие из результатов исследопания, а также раскрыты роль различ-.ных видов игр, создающих условия для развития потенциальных возможностей детей в коррекционно-воспитательном процессе специального детского сада н начальной школы.

Б результате выявлено, что в настоящее время игра в системе средств воспитания детей с нарушением зрения не обеспечивает условий для решения основных задач нравственного и физического развития. Игра как средство коррекционной направленности при решении оздоровительных, воспитательных, образовательных, кор-рекционных задач в педагогическом процессе специального учреждения для детей с нарушением зрения используется менее эффективно, чем другие средства.

В исследовании раскрыто своеобразие путей, методов и приемов в преодолении операциональных, мотивационных и специфических трудностей при наличии зрительного дефекта в организации игровой деятельности применительно к дйтям старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Показано, что сложные трудности, возникающие при овладении детьми игровыми и двигательными действиями,' оперирование игровыми аксессуарами в совместной игровой деятельности, могут быть преодолены при использовании поэтапного обучения специальным психо-техническим игровым упражнениям и заданиям, корригирующими игровыми упражнениями с применением специфических атрибутов, воспринимаемых не только .зрением, но слухом, осязанием.

Это ведет к важному методологическому выводу о возможности познания слепыми и слабовидящими детьми объективной реальности в процессе обучения игровой деятельности и воспроизведению двигательных и игровых действий и связанных с ними взаимоотношений, нравственных норм и поведения в условиях совместной игры.

На основе изложенного был разработан новый подход к формированию Игры детей с нарушением зрения в процессе ее организации и руководства, который удовлетворяет требованиям научного и социального познания, овладения различными видами игр. В нем реализованы следующие функции игры: организующая, воспитыва-

ющая, развивающая, формирующая, что обеспечивает более интенсивное развитие психических функций, расширение их возможностей в условиях интеграции слепых и слабовидящих детей, обогащение чувственно-эмоциональной сферы, изменение личностного и социального статуса в рамках"детского общества".

Основными, магистральными направлениями в предлагаемой нами концепции формирования игры как средства коррекции нравственного и физического развития слепых и слабовидящих детей в игровой деятельности являются:

- коррекция нарушенной двигательной и нравственной сферы при выполнении двигательных и игровых действий;

- направленная компенсация недостаточной двигательной и игровой активности;

специальная оптимизация процесса обучения игровым, двигательным, ролевым действиям и действиям с игровыми атрибутами;

- поэтапное обучение двигательным, игровым, ролевым действиям с использованием специальных психо-технических и корригирующих игровых упражнений и заданий;

- модель руководства игровой деятельностью, учитывающая специфику и своеобразие игры детей с нарушением зрения.

Основополагающим условием для реализации выделенных направлений являлась опора на механизмы компенсации слепого и слабовидящего ребенка, функционирование которых в значительной мере определяется уровнем сформированное^ компенсаторных процессов. Поэтому коррекционная направленность игровой деятельности обеспечивалась прежде всего специально организованной и предварительной подготовкой детей с использованием элементов психотехники (релаксация, саморегуляция, овладение пространством своего тела), психо-технических и корригирующих игровых упражнений и заданий.

Специфическим для игровой деятельности слепых и слабобйДн-щих детей "обходным Путем" для увеличения Объема игро&бй Деятельности йЬляётся йспользойййИб игровых атрибутов ййИ 1э|)йёй-?'йров, обеспёчиЬающйх восНрйй1г'йе Игровых й двйгатеМЫШ Д§й= <*.?Вйй через остаточное зренйб* Ьйух, осязание: Для о'ргАййзаВДй, Подвижных игр ййпользовались ЬЗ&ученныё мячи; Мйшейй, отйётйй Для выполнения действий, рельефные пособйЬ, Объёмйыё игрушки. ДЛй сюжбтно-ролейкх игр йспользЬЬалйЬь знакомМё и гфйвлЬкателЬ-

ные игровые аксессуары, при введении новых экспериментатором проводилось предварительное ознакомление детей и игровые действия с ними через сохранные анализаторы и остаточное зрение.

Таким образом, согласно полученным экспериментальным данным, в «таршем дошкольном возрасте у слабовидящих и в младшем школьном у слепых игровая деятельность представляется целостным, многоуровневым, полифункциональным, системным психическим образованием, включающим различные сенсорные, перцептивные, миемические, мыслительные, игровые и двигательные процессы, обеспечивающие ее развитие. Качество и успех игровой деятельности слепых и слабовидящих детей зависит от уровня сформиро-ванности компенсаторных процессов, двигательных, игровых и ролевых действий, социального опыта, игрового общения, методики организации, создающих условия для формирования игры как средства их нравственного и физического развития.

На основании проведенных иследований разработаны учебные пособия, методические рекомендации, методика организации игры, спецкурсы для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов, содержание программ по разделу "Игра".

В результате решена важная научная проблема, имеющая большое теоретическое и практическое значение для совершенствования коррекционно-воспитательного процесса в специальном детском саду и начальной школе для слепых и слабовидящих дертей, обеспечивающая через формирование игры нравственное и физическое развитие ребенка с нарушением зрения социально-адаптированного к условиям жизни в современном обществе.

Проведенное экспериментальное исследование позволяло наметить перспективы теоретического и прикладного направления, решение которых будет способствовать развитию игровой деятельности слепых и слабовидящих детей, созданию благоприятных условий для всестороннего развития личности. Основными из них являются:

- дальнейшее исследование возможностей различных видов игр для расширения механизмов коррекции и компенсации нарушенных функций;

- продолжение психолого-педагогического изучения особенностей формирования игры как средства всестороннего развития слепых и слабовидящих детей (в умственном, трудовом, эстетическом воспитании); в воспитании и развитии через различные компоненты игры: сюжета, роли, содержания, ролевых отношений и вза-

имоотношений, игровое общение и т.д.; в развитии зрительного восприятия, осязания и слуха; ориентировке в пространстве.

В приложении к диссертации предлагаются различные виды испочьзовавшихся в экспериментальном исследовании игр, анкеты, психо-технические и корригирующие игровые упражнения и задания, народные и современные считалки, скороговорки, зачины и другие материалы, направленные на коррекцию нравственного и физического развития слепых и слабовидящих детей.

Основные публикации по теме диссертации.

1. Физическая подготовленность слепых школьников старшего возраста - В кн.: Физическое воспитание детей в специальных школах. Горький, 1980. - С. 57-58.

2. С заботой о будущем. - И. - Наша жизнь. 1981. - * 11. С. 23-24.

3. Педагогические аспекты разработки комплекса нормативных требований по физической подготовке учащихся школ слепых к труду и жизни. - В кн.: Тезисы докладов У1 Всесоюзных педагогических чтений (секция дефектологии) "Совершенствование методов обучения и воспитания учащихся" (Москва "!5-27 марта, 1982), М., 1982. - С.72.

4. Коррекция недостатков физического развития в комплексе ГТО для слепых школьников. (Современное состояние исследований по изучению, обучению и трудовой подготовке аномальных детей. -Тезисы докладов X научной сессии по дефектологии (5-7 апреля 1983). М.,1983. - 84.

■ 5. Программа по физической культуре (подготовительный - XI классы школ слепых). И.¡Просвещение. 1983. - 84 с. (в соавторстве).

6. Программа по физической культуре (подготовительный - Ш классы) для начальной школы слабовидящих. М.: Просвещение. 1983 - 141 с.

7. Программа по физической культуре 1 - 1У классов школы для слепых детей.И.: НИИ дефектологии. 1986. - 20 с. (в соавторстве).

8. Программа по физической культуре 1-Г' классов школы для слабовидящих детей. М.: НИИ дефектологии. 1986. - (в соавторстве).

9. Комплекс ГТО в школе для слепых детей. М.: ВОС. 1986. -

69 с .

О

10. Коррекция двигательной сферы у детей с нарушениями зрения. - В кн.: Тезисы докладов У11 Всесоюзных педагогических чтений (секций; дефектологии) "Повышение эффективности урока как ос"овной формы учебно-воспитательного процесса" (25 - 28 марта). М., 1988. - С.74.

11. Комплекс ГТО в режиме дня слепых школьников. -'В кн.: Тезисы республиканской научно-практической конференции "Проблемы перестройки физического воспитания учащейся молодежи". Махачкала, 1989 - С. 85-87.

12. Коррекция недостатков физического развития у дошкольников с нарушением зрения. Махачкала, 1989. - С. 87-88.

13. Роль подвижных игр народов Дагестана в нравственном и физическом воспитании детей. (Метод, рекоменд. "Воспитание детей и молодежи на традициях народной педагогики". Махачкала, 1989. - С.27-39.

14. Влияние народных подвижных игр на физическое и нравственное развитие детей дошкольного возраста. Воспитание на положительных обычаях и традициях Дагестана. (Метод . рекоменд. "Воспитание детей и молодежи на традициях народной педагогики". Махачкала. 1989. - С. 39-44.

15. Воспитатель как организатор игровой деятельности слепых и слабовидящих детей. - В кн.; Тезисы докладов межвузовской Северо-Кавказской региональной научно-практической конференции. (Махачкала, 15-17 октября 1990) 'Опыт и перспективы перестройки содержания и методов подготовки учителей физической культуры". Махачкала, 1990.-С, 100-103.

16. Современная творческая деятельность воспитателя и детей в игре. В кн.: "Перестройка общеобразовательной школы и проблемы подготовки учителя. "Махачкала: Дагучпедгиз. 1989.- С. 240-242.

17. Научная основа программы физического воспитания слабовидящих школьников. //Тезисы докладов первой Всесоюзной научной конференции/.Физическая культура и спорт инвалидов, Одесса, 3-5 октября 1939, Одесса, 1989 - С. 80. (в соавторстве).

18. Голбол - игра озвученным мячом для незрячих (правила соревнований) М.: Советский спорт, 1988. - 28 с.

19. Игровая деятельность как условие нравственного и физического развития слепых - и слабовидящих. - В кн.: Современные исследования по проблемам учебной и трудовой деятельности ано-

иальных детей. (Десятая научная сессия по дефектологии 18-20 апреля 1990), М., 1990. - С.41-42.

20. Дифференциально-интегральный подход в реализации методики обучению плаванию слепых и слабовидящих детей с задержкой психического развития. //Всесоюзная научная конференция, посвященная вопросам совершенствования системы физкультурного образования в высших педагогических учебных заведениях/. Одесса, 1990.- С. 54-55 (в соавторстве).

21. Народные игры в физическом и нравственном развитии слепых детей. Межвузовский сб.: "Физическое воспитание детей с отклонениями в развитии." Красноярск, 1991. - С.105-110.

22. Игры как средство социальной реабилитации и итеграции слепых и слабовидящих, В кн.: "Терапия, рекреация, спорт." Оур-хус, Дания. 1991. - С. 102-111. (на английском языке).

23. Игры для слепых и слабовидящих организация и методика проведения. М.: Советский спорт, 1982. - 92 с.

. 24. Основы комплексной методики коррекционного физического воспитания инвалидов. //Учебное пособие. Донецк, 1992. - 90 с. (в соавторстпе).

25. Психолого-педагогические предпосылки по восполнению дефицита нравственного и физического развития слепых и слабовидящих детей в игре. Дефектология, 1983. - № 4 - С.56 - 61.

26. Семге аз Л?ег?л£ о/ £¿^£¿£¿¿#¿¿0/) супс/

У/г^е^гс^о/? с/ ¿ег^аля/УМе

ЛсяАелР., /РРУ- ¿¿а.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Маллаев, Джафар Михайлович, 1993 год

ВВВДВНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Теория игры с позиций деятельностного подхода.•.

1.2. Функциональный подход к изучению роли игры в развитии ребенка в норме и патологии

1.3. Воспитывающее и развивающее значение игры в становлении нравственного и физического развития личности ребенка в норме и при нарушении зрения

Глава П. ПРОГРАММА., ОБЪЕМ И МЕТОДУ ИССЛЕДОВАНИЯ

Глава Ш. ПРОБЛЕМА НРАВСТВЕННОГО И ФИЗИЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШМЬНОГО ВОЗРАСТА В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

3.1. Изучение состояния содержания и методики обучения детей игре

3.2. Своеобразие развития игры слепых и слабовидящих детей на основе изучения опыта работы педагогов специальных школ и детских садов . . III

3.3. Игровая деятельность как средство социальной адаптации и развития личностных и коммуникативных качеств у слепых и слабовидящих детей

3.4. Своеобразие нравственного и физического развития и их взаимосвязь в игре слепых и слабовидящих детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста

3.5. Исследование уровней сформированноети нравственных норм у слепых и слабовидящих детей в игровой деятельности

3.6. Своеобразие физического развития и физической подготовленности слепых и слабовидящих детей, проявляющееся в игровой деятельности

Глава IУ. К0РРЖЦЙ0НН0Е ЗНАЧЕНИЕ ИГРЫ ДШ НРАВСТВЕННОГО И ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТЕЙ СЛЕПЫХ И СЛА-БШИдаЩЙХ

4.1. Игра как средство нравственного воспитания детей с нарушениями зрения.

4.2. Своеобразие организации методики игры как средства физического развития слепых и слабовидящих детей.

4.3. Педагогические основы применения игры как средства коррекционно-компенсаторного воздействия

4.3.1. Специальные игры и упражнения для коррекции нравственного и физического развития слепых и слабовидящих детей.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические основы формирования игры слепых и слабовидящих детей как средства коррекции их нравственного и физического развития"

Актуальность проблемы. Воспитание и обучение детей с нарушениями зрения в специальном детском саду и начальной школе являются составной частью всей системы образования. Одной из важнейших проблем в совершенствовании учебно-воспитательного процесса в дошкольных и школьных учреждениях как в норме, так и патологии, является создание модели управления процессом развития личности ребенка. Решение этой проблемы непосредственно связано с формированием личности в деятельности, где основным формирующим фактором выступают такие ее виды как игра, учение, труд. Также как и для зрячих детей дошкольного и младшего школьного возраста активной самостоятельной деятельностью дон слепых и слабовидящих является игра. В то же время сама игра детей с нарушением зрения отличается своеобразием и требует специального обучения.

Исследования отечественных дефектологов (Л.С.Выготского, Т.А.Власовой, Г.Л.Выгодской, А.П.Розовой, Л.П.Григорьевой, В.П.Ермакова, М.И.Земцовой, Ю.А.Кулагина,, А.Г.Литвака, В.И.Лу-бовского, Н.Г.Морозовой, Л.И.Солнцевой и др.) показали, что на развитии игровой, учебной, трудовой и других видах деятельности аномальных детей сказывается нарушение движений, ориентировки в пространстве, неполнота и фрагментарность образов восприятий и представлений, являющихся следствием первичных и вторичных дефектов. Однако многолетняя практика работы отечественных и зарубежных специалистов с аномальными детьми показывает, что сама активная деятельность является наиболее дей-венным средством коррекции и компенсации их первичного и вторичного дефектов.

Особое место в коррекция нарушений у дегей дошкольного й младшего школьного возраста занимает игра. Систематически организуемые и проводимые воспитателем и учителем, а также самостоятельные игры детей способствуют повышению адаптации детей с аномалиями, к изменившимся жизненным условиям, расширяют их функциональные возможности, помогают оздоровлению организма, способствуют коррекции и координации деятельности двигательной, сердечно-сосудистой, дыхательной, пищеварительной и других систем, благоприятно влияет на психику, мобилизуя морально-волевые качества и тем самым создают условия для их социальной реабилитации и интеграции (А.П.Гозова, К.Г.Коровин, В.И.Лубовский, А.Г.Литвак, Е.А.Мастюкова, Л.Д.Носкова, Л.И. Длаксина, Л.И.Солнцева, Э.М.Стернина, Б.В.Сермеев, Л.А.Семенов, Д.М.Маллаев и др.).

Теоретические исследования отечественных тифлопсихологов и тифлопедагогов (М.И.Земцова, В.Д.Ермаков, И.С.Моргулис, А.Г.Литвак, Л.И.Длаксина, Т.Д.Свирдюк, Л.И.Солнцева, Э.М.Стернина, Н.С.Костючек, В.А.Феоктистова и др.) и практика обучения слепых и слабовидящих детей показали, что у большинства дошкольников и младших школьников с глубоким нарушением зрения наблюдается значительное отставание от нормы в физическом и психическом развитии. Дозднее становится ведущей игровая деятельность и ее значение сохраняется в младшем школьном возрасте, когда у нормально видящих детей основной акцент переносится на учение. Эти отклонения носят стойкий характер, осложняя учебную деятельность ребенка с нарушениями зрения и в ряде случаев, не могут быть полностью скоррегированы и скомпенекованы во время обучения в школе.

Доявление различных отклонений связываются отечественныод и зарубежными тифлологами (М.И.Земцова, Н.С.Костючек, Л.И. Плаксина, I.И.Солнцева, Э.М.Стершша, С.М.Хорош и др.) со своеобразием становления личности слепого и слабовидящего в первые годы жизни, в период овладения ими предметной деятельностью -основой всех видов деятельности (игровой, учебной, трудовой, познавательной и т.д.). Отсутствие или нарушение зрения делает невозможным или ограничивает усвоение предметных действий по подражанию, что значительно замедляет процесс овладения, отрицательно сказывается на игровой, трудовой, учебной деятельности и на развитии слепого и слабовидящего ребенка в целом. Это вызывает необходимость специального обучения с использованием специфических методов и приемов на основе сохранных анализаторов.

В основе развития компенсации и коррекции нарушений лежат процессы становления и развития высших психических функций. Дифференциация и яерархизация признаков предметов в представлении, умение оперировать представлениями в умственном плане, сравнивать в процессе практической деятельности реально воспринимаемые предметы с ранее сформированными образами представлений - вот наиболее рациональный путь овладения слепыми дошкольниками и младшими школьниками окружающим предметным миром. У слепых и слабовидящих детей более всего страдают игровые действия, это упрощает ролевые отношения и ограничивает развитие сюжета и обедняет содержание игры. Для слепых детей является характерным замена игровых действий словесным описанием и проговаривавшем, а при слабовидении - обедненноеть и ограниченность их выполнения. Несформированноеть процессуальной сторош игры, ограничивает развитие не только ее сюжета и содержания, но и отражается на формировании социального опыта, на общем физическом и нравственном развитии детей.

Старший дошкольный возраст для слабовидящих и младший школьный для слепых детей являются сензитивными периодами для развития игры. Запаздывание развития игры у слепых актуализирует ее использование и в более старших возрастах. Поэтому для слепых и слабовидящих детей младшего школьного возраста игра как средство коррекции их физического и нравственного развития остается актуальной в условиях учебно-воспитательного процесса специальной школы.

Физическое и нравственное развитие не являются изолированными процессами. Они связаны с социальным и общеасихичес-ким развитием ребенка и осуществляются в контексте становления целостной личности. Игровая деятельность создает условия для коррекции и компенсации нарушений, связанных с первичным зрительным дефектом, в которых ребенок реализует свой социальный опыт и возможности, апробирует приобретенные навыки и умения, служит школой проверки нравственности и активного использования двигательной сферы.

Через сюжет и содержание, условия и правила игры осуществляется взаимосвязь физического и нравственного развития, которые прослеживаются в ролевых отношениях, поступках, речи, сопровождающей игровые ш двигательные действия слепых и слабовидящих детей. Особенно ярко это проявляется в сюжетно-ро-левых, народных, подвижных играх, игpax-эстафетах, в играх с правилами и элементами спорта. Коррекция физического и нравственного развития слепых и слабовидящих детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста позволяет проследить иерархию развития игровых действий детей: предметные действия - игровые манипуляции - игровые упражнения - народные игры (бессюдежтные-кшкетные) - сюжетно-ролевые игры - подвижные игры - игры эстафеты - игры с правилами и с элементами спорта.

Проблема игры как средства коррекции физического и нравственного развития слепых и слабовидящих детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в психолого-педагогическом аспекте не изучалась. Недостаточное использование игры в коррекционно-воспитательном процессе специализированного детского сада и начальной школы слепых и слабовидящих детей, связано со слабой разработанностью методики организации и руководства различными видами игр, с отсутствием программы "воспитания и обучения" слабовидящих школьников и слабой разработкой раздела "Игра" в программе начальной школы слепых, отсутствием специальной методической литературы (методических пособий, рекомендаций и т.д.) и игровых аксессуаров, способствующих сенсорному и полисенсорному восприятию игры, особенно подвижной. Существенной причиной такого положения является недостаточная разработанность педагогических основ игры слепых и слабовидящих детей и особенно как средства коррекции их физического и нравственного развития.

Следовательно, актуальность предпринятого нами исследования обусловлена его ролью в разработке педагогических .основ игры слепых и слабовидящих детей как средства коррекции их физического и нравственного развития, в структуре дошкольного и школьного коррекционно-воспитательного процесса, осуществление которого определяется требованиями современной жизни и необходимостью разносторонней подготовки детей с нарушением зрения к активной самостоятельной трудовой и общественной деятельности.

Таким образом, неразработанность этой проблемы и ее значимость для воспитания и развития слепых и слабовидящих детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста дают основание считать исследование игры как средства коррекции физического и нравственного развития и создание модели руководства ее различными видами одним из актуальных вопросов специальной педагогики и психологии.

Для достижения этой цели в процессе исследования решались следующие задачи:

- Методологически и теоретически обосновать роль и значение деятельностного подхода к игре в норме и патологии и ее влияние на коррекцию физического и нравственного развития слепых и слабовидящих детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

- Раскрыть сущность и происхождение специфических трудностей в игровой деятельности слепых и слабовидящих, выявить особенности организации различных видов игр с ними, овладение структурными компонентами игрн; разработать пути и средства преодоления трудностей, возникающих в самостоятельной игровой деятельности.

- Систематизировать различные вида игр и разработать пути расширения функциональных возможностей игры как средства коррекции физического и нравственного развития слепых и слабовидящих детей с опорой на сохранные анализаторы.

- Разработать методы, приемы и способы поэтапного обучения слепых и слабовидящих детей структурным компонентам игры; установить их влияние на коррекцию физического и нравственного развития абсолютно слепых, частично видящих и слабовидящих детей.

- Определить педагогические требования к игровым атрибутам в различных видах игр (сюжетно-ролевых, народных, подвижных, играх-эстафетах, играх с элементами спорта) для реализации познавательной, воспитательной, развивающей, коррекцион-ной, коммуникативной, социальной функций игры.

- Экспериментально доказать педагогическую эффективность предлагаемой модели руководства игрой слепых и слабовидящих детей, включающей специальные методы и средства обучения игре.

- Теоретически и экспериментально обосновать педагогические основы!формирования игры слепых и слабовидящих детей как средства коррекции их физического и нравственного развития в условиях специального детского сада и начальной школы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в комплексном подходе к проблеме. Впервые игра рассматривается в "онтогенезе", показывая ее развитие от игровых упражнений до игр с элементами спорта. Раскрыта организация, разработана модель методики руководства игровой деятельностью слепых и слабовидящих, определена последовательность поэтапного включения их в коррекционно-педагогический процесс. Проведенные исследования восполняют пробел в общих научных знаниях, касающихся вопросов разработки и применения различных видов игр в процессе воспитания и обучения детей с нарушением зрения. Результаты исследований показывают возможности использования игровой деятельности как средства коррекции физического и нравственного развития детей с нарушением зрения.

Новизна исследования определяется также применением специально разработанных психо-технических игровых упражнений и заданий для формирования представлений о возможностях двигательной сферы, тактильно-мышечных ощущениях (саморегуляция, релаксация) регулировании показателей гемодинамики (пульсоме три и , терморегуляции) коррекции двигательных представлений, ориентировки в пространстве, координации движений у людей с нарушениями зрения.

Теоретическая значимость определяется методологическим уровнем решения проблемы, обеспечивающим научную базу разработки педагогических основ формирования игры слепых и слабовидящих детей как средства их физического и нравственного развития, методическими подходами к эффективной организации и руководству играми и выделении педагогических факторов, как основы эффективности коррекционно-воспитательного процесса ребенка с нарушением зрения.

Показана эффективность игры как средства коррекции физического и нравственного развития слепых и слабовидящих детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста на основе многолетних исследований с систематическим использованием различных видов игр. При проведении целенаправленной коррекционно-педагогической работы выявлено положительное влияние игры на воспитание и развитие детей с нарушением зрения с опорой на их потенциальные возможности.

Практическая значимость исследования. Материалы диссертации могут быть использованы для совершенствования содержания и методов педагогического процесса в работе с дошкольниками и младшими школьниками с нарушением зрения, где действенным средством коррекции их физического и нравственного развития выступает игровая деятельность. Результаты работы особенно значимы для разработки учебных планов и программ по разделу "игра" для специальных детских сдов и школ для детей с нарушением зрения, для вузовской подготовки и повышения квалификации дефектологов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Впервые используемые в специальной педагогике педагогические основы формирования игры слепых и слабовидящих детей как средство коррекции их физического и нравственного развития и комплексное выделение основных ее функций: воспитывающая, развивающая, социально-адаптивная, упражняющая;, формирующая, организующая, коррекционно-компенсаторная.

2. Игра слепых и слабовидящих детей имеет специфические особенности. Она развивается гетерохронно и гетеродинамично. Сензитивным периодом развития игровой деятельности слепых и слабовидящих детей является дошкольный и младший школьный возраст.

3. Уровень развития игры, игровых и двигательных действии, взаимодействий и взаимоотношений слепых и слабовидящих детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста зависят от характера первичного дефекта и особенностей вторичных отклонений и продолжительности периода коррекционнои работы.

4. Типичные и специфические особенности игры слепых и слабовидящих детей являются не только результатом влияния слепоты и слабовидения, но и объясняются отсутствием социального и игрового опыта, и разработанной методики проведения, организации и руководства различными видами игр у детей с нарушениями зрения.

5. Методика обучения слепых и слабовидящих детей двигательным и игровым действиям, включающая в себя поэтапную подготовку к игре с использованием психо-технических и игровых коррегирующих упражнений и заданий, формирующие игровые навыки, двигательные умения, элементы психотехники (релаксация, саморегуляция и др.), зависит от характера первичного зрительного дефекта и особенностей вторичных отклонений у различных групп детей с нарушением зрения.

6. Организация игры слепых и слабовидящих детей с учетом типов социального поведения детей в играх и их влияния на основные виды объединений в играх позволяет использовать ее как средство коррекции физического и нравственного развития детей с недос татками зрения.

7. Учет зрительного дефекта, состояния двигательной сферы, взаимосвязи между двигательными, предметными и игровыми действиями, сюжетом и ролевыми отношениями, игровыми взаимодействиями и взаимоотношениями между играющими, степени их зависимости друг от друга в процессе совместной игровой деятельности позволяют построить классификацию игр и их иерархию, характерную для детей с нарушениями зрения, а также формы и методы формирования моральных и этических норм и правил поведения, условия их реализации в совместной игровой деятельности слепых и слабовидящих детей.

8. Игра слепых и слабовидящих представляет собой целостное, многоуровневое, полифункциональяое, жизненно необходимое средство коррекции, которое обеспечивается различными сенсорно-перцептивными, мнемическими, мыслительными и двигательными процессами.

9. Модель педагогического механизма достижения коррекци-онного, компенсаторного и воспитательного результата должна предусматривать использование различных видов игр (сюжетно-ролевых, народных, подвижных, игр-эстафет, игр с элементами спорта) и методику руководства этими играми детей на уровне партнерства в режиме дня специального учреждения: этот комплекс по содержанию в целом обеспечит, с одной стороны, формирование двигательных навыков и умений, развитие основных движений, воспитание физических качеств, коррекцию двигательных нарушений; с другой стороны, - формирование игровых действии, ролевых отношений и связанных с ними нравственных сторон поведения, как честность, доброжелательность, взаимопомощь, справедливость, уважение, а также воспитание волевых качеств в игре (умение сдерживать непосредственные эмоциональные порывы, побуждения, настойчивое стремление к выполнению игровых заданий и правил).

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Результаты исследования показали, что зрительный дефект снижает социальную активность детей, особенно в самостоятельной игровой деятельности и требуют поиска путей активизации у них социальной адаптированности поведения, соответствующей четвертому уровню, т.е. увеличения числа детей с нарушением зрения, работающих на этом уровне.

Для исследования эмоциональной системы социальных отношений в игре у слабовидящих и слепых детей ш использовали модифицированную систему категорий групповой деятельности (Т.А.Репина, 1969). Модификация учитывала специфику игры детей с нарушением зрения: предъявление требований в совместной деятельности с учетом дефекта зрения; специальные условия проведения игры; применение специальных игровых атрибутов, обеспечивающих сенсорное и полисенсорное восприятие игры; оказание помощи детям при проведении игры; подбор адаптированных игр, адекватных уровню сформированное и двигательных в игровых навыков, состоянию зрения и т.д. По результатам проведенного исследования дети выделялись в соответствующие группы на основе системы личностных и коммуникативных отношений в различных видах игр: сюжетно-ролевых, дидактических, подвижных и др.

Результаты, полученные методом наблюдения по модифицированной схеме, представляет систему, которая является средством квантификации наблюдаемых качественных явлений в области эмоциональных отношений в игре и позволяющая приписывать численные значения, проявляемым детьми с нарушением зрения личностным и коммуникативным качествам. Анализ наблвдений позволил различать интенсивность проявления эмоциональной системы отношений детей в игре - от самых низших до самых высших и отнести их по показателям действий: отражающих область эмоционально-нейтральную; область проблем; область негативных социальных эмоций; область позитивных социальных эмоций.

Экспериментальные исследования социальной адаптированнос-ти слепых и слабовидящих детей и эмоциональной системы отношений в игре показали взаимосвязь двух этих явлений: дети третьего и четвертого уровней согласно иерархии развития социальных отношений проявили более высокий диапазон развития и формирования интерперсональных отношений в области позитивных социальных эмоций.

Следующим аспектом исследования было изучение понимания ребенком эмоциональных состояний педагогов, сверстников, родителей, Для этого использовались методы наблюдения, проблемные ситуации, включающие в себя различные планы отношений детей и требующие при их решении испытуемыми детьми нравственной оценки поведения и поступков персонажей в ситуациях, представленных детям экспериментатором. Анализ решения предложенных слабовидящим старшим дошкольникам проблемных ситуаций позволил нам выделить три группы решений, дающих различную нравственную оценку. Дети первой группа - осуждают зло и готовы к действенному активному отпору; вторая группа - обращается за помощью к взрослым, спрашивает совета; третья - считает, что вмешиваться в ситуацию не нужно, объясняя свою пассивность чувством страха. Реакция и ответы детей третьей группы характеризует безразличие, с которым мы сталкиваемся в реальной жизни взрослых, и дефицит нравственности, который необходимо восполнять в коррекционно-воспитательном процессе, начиная с дошкольного возраста.

Для исследования этапов овладения игровой деятельностью слепыми и слабовидящими детьми мы изучали сюжетно-ролевые игры и подвижные игры. Полученные данные позволили распределить детей по четырем этапам овладения игрой в исследуемых нами группах.

Первый этап - отсутствие игровых навыков, неспецифические действия, отсутствие игрового замысла по сюжету - от 20 до 3,6%.

Второй этап - наличие элементарных навыков обращения с игровни материалом, замысел игры отсутствует (от 53,3 до 10,7%).

Третий этап - наличие навыков обращения с игровым материалом, неустойчивый игровой замысел,характерный для слепых и слабовидящих детей - от 28,6 до 6,7%.

Четвертый этап - сформированное^ навыков обращения с игровым материалом и умением воплощать игровой замысел (составил от 33,3 до 64,3% от всех испытуемых детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста).

Сопоставление полученных результатов выявили закономерность и взаимосвязь с предыдущими исследованиями, которая прослеживается в том, что дети, находящиеся на первом, втором и третьем этапах, овладения игрой, соотносятся с детьми первого, второю и частично третьего уровней социальной адаптированно-сти (типов поведения) и областями эмоциональной системы отношений в игре (негативных эмоций, проблем, эмоционально-нейтральной). Четвертый этап связан с выявлением более высокого уровня социальной адаптации (тип поведения) ребенка в игре и проявлением позитивных социальных эмоций.

Согласно полученным результатам, исследования уровней взаимоотношений в игре у слепых и слабовидящих детей, нами выделены три уровня их развития: низшей, средний, высший. Взаимоотношения у сдшшс и слабовидящих детей,и особенно у слепых, осуществляется на основе использования сохранных анализаторов и рассматривается как средство установления и поддержания необходимого взаимодействия в совместной игровой деятельности. Было установлено, ч то уровень развития взаимоотношений и взаимодействий, обеспечивающий условия для организации совместной игры, зависит от умений ребенка общаться со своими сверстниками и взрослыми и его социального опыта. Отсутствие умений устанавливать взамкшйошения ребенка со сверстниками в совместной игре приводит к возникновению конфликтных ситуаций: до начала игры, в ходе игры, по окончанию игры. Возникающие в игре детей с нарушением зрения конфликтные ситуации также выражаются в аффективных действиях, поэтому необходимо не допускать их прорыва, предупредив их заранее.

Социально-психологический анализ конфликтов у слепых и слабовидящих детей в игре позволил нам выделить специфику их возникновения, связанную с особенностями организации совметной игры, с подбором специальных игровых аксессуаров. Нами было выделено девять причин возникновения конфликтов в трех основных периодах до игры, в ходе игры, по окончанию игры.

Особые трудности при организации игровой деятельности испытывают те слепые и слабовидящие дети, у которых механизмы компенсации еще не сформировались. При наличии зрительных нарушений восприятие объектов и участников игры затруднено или значительно ограничено. Дефекты зрения являются также причиной возникновения недостатков в развитии личностных и коммуникативных качеств, что отражается на умениях соотносить свои игровые и двигательные действия с другими детьми и осложняют ролевые отношения. Это вызывает дефицит нравственного и физического развития и требует соответствующей коррекционной направленности игры.

Изучение содержания различных видов игр показало, что наиболее эффективны для обеспечения взаимосвязи физического и нравственного развития народные игры. Впитывая опыт многих поколений, они способствуют формированию двигательных умений и навыков. Простота сш&та и игровых атрибутов и вместе с тем глубина нравственного содержания, связанного с защитой домашнего очага, уважения к старшим, любовью к младшим, заботой о домашних животных снимают напряжение и скованность при проведении игр у детей с нарушением зрения.

Для исследования уровня сформированноети у детей нравственных норм было проведено исследование, задачами которого стали выяснение взаимоотношений детей в игре: I) сюжетно-ролевые отношения; 2) реальные отношения по поводу игры.

По модифицированным методикам Й.Л.Коломинского (1968), Т.А.Репиной (1978) было выявлено также своеобразие физического развития и физической подготовленности слепых и слабовидящих детей в сравнении с нормально видящими сверстниками. С помощью общепринятых методик и выборочно-статистического метода были определены различия средних величин антропометрических показателей: роста, массы тела, объема грудной клетки и экскурсии. Полученные данные свидетельствуют о поступательном и неравномерном процессе физического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. Слепые и слабовидящие отстают по количественным и качественным параметрам от уровня физического развития своих нормально видящих сверстников и по показателям двигательной и игровой активности (в 3-4 раза). Так, у слепых младших школьников, двигательная активность в день у мальчиков - меньше чем в норме на 52,8$, у девочек - на 54,7$, а у слабовидящих дошкольников ^©ответственно: у мальчиков - на 38,9$, у девочек - на 40$ по сравнению с нормально видящими сверстниками.

Отставание детей с нарушением зрения от своих сверстников в норме по таким параметрам, как бег, прыжки, метания составляет от 4$ до 51,6$ (Р < 0,001), а по физическим качествам: сила, скорость, выносливость, гибкость, координация, оряентировка, статическое и динамическое равновесие - от 6,4 до 89,8$ (Р <i 0,001).

Исследования выявили, что недостаточно эффективное использование игровой деятельности в режиме для специальных учреждений для детей с нарушением зрения снижает возможности повышения двигательной и игровой активности и как следствие этого уменьшает коррекционное влияние на развитие двигательной и нравственной сферы слепых и слабовидящих детей.

Результаты исследований выявили, что воспитывающая, уп-раждяпцая, социально-адаптивная, развивающая, коррекцпонно-ком-пенсаторная функции игры не используются в полной мере, как ведущее средство воспитания в дошкольном возрасте, что не дает возможности восполнить дефицит физического и нравственного развития и сформировать двигательную и нравственную сферы ребенка.

На основе психолого-педаогического анализа игровой деятельности детей с нарушением зрения в констатирующем эксперименте выявлены своеобразие и трудности организации. Это определило структуру разработанной нами модели руководства игрой слепых и слабовидящих детей. В результате системного, целостного и дифференцированного подхода была рассмотрен широкий круг вопросов нравственной регуляции поведения ребенка, формирование нравственных норм, развитие нравственных качеств в различных видах игр в специально организованных условиях. Нравственное развитие ребенка с нарушением зрения в игре рассмотрено с позиций общечеловеческих ценностей и специфических тифлопедагогических закономерностей, отражающих особенности развития слепых и слабовидящих. Методика с использованием экспериментальных игр, проблемных игровых ситуаций способствовала усвоению детьми с нарушением зрения социальных норм и правил поведения* которые становились определяющими и регулирующими взаимоотношения детей в игре со сверстниками и взрослыми. После эксперимента дети, стоящие на самом высоком четвертом уровне социальной адаптиро-ванности, составили 96,8$ по сравнению с показателями до эксперимента - 42,2$ (Р < 0,001).

Разработанная нами экспериментальная методика была направлена на эффективность физического воспитания с использованием различных видов игр (сюжетно-ролевые, народные, подвижные и др.), что усилило влияние игры как средства коррекции физического развития детей. В ходе экспериментального исследования использовались специфические методы и приемы, направленные на коррекцию и формирование двигательных и игровых действий на повышение двигательной активности. Методика включала в себя использование элементов психотехники (релаксация, саморегуляция и др.), помогающие слепому и слабовидящему ребенку овладеть пространством своего тел, двигательными действиями и обеспечивающие в дальнейшем мобилизацию потенциальных возможностей двигательной сферы в условиях совместной игры.

Экспериментальные исследования подтвердили действенность разработанных методик. Стремление к общению в игре со сверстниками до обучения у слепых составило 23,2$, причем у мальчиков после обучения 42$, а избирательное общение 48$; у девочек до эксперимента - 24$, после обучения - 37,6$, избирательное -31,4$, У слабовидящих старших дошкольников соответственно -34,2$, у девочек - 32,8$; после обучения у мальчиков - 64,6$, у девочек - 58,8$. Коэффициент корреляции оказался высоким -0,99.

С целью снижения конфликтноети в игровой деятельности нами была разработана методика регулирования конфликтных ситуаций: в начале игры, в ходе игры, после окончания игры. В начале игры для распределения ролей и распределения игрового материала использовались считалки, скороговорки, жребий; в ходе игры создавались условия и правила игры, уравнивающее возможности детей при различных зрительных нарушениях, после окончания игры результаты подводились экспериментатором с дифференциацией возможностей ребенка и проявляемых им усилий, влияющих на конечный результат игры, что способствовало развитию совместной игры детей и снижению конфликтных ситуаций по всем возрастным группам ео 100 до 5% (Р < 0,001).

Использование в исследовании специально разработанных экспериментальных игр способствовало улучшению интенсивности и экстенсивности игрового общения, увеличению числа детей в игровых объединениях от двух до четырех-шеста, а в некоторых случаях до девяти и более, что обеспечивало формированию крупных совместных игровых объединений, возникающих при условии высокого уровня развития взаимоотношений, личностных и коммуникативных качеств и нравственной регуляции поведения.

Проведенная экспериментальная работа по разработке педагогических основ применения игры как средства коррекционно-ком-пенсаторного воздействия способствовало повышению ряда показателей; двигательная активность у слепых составила 114,8 шаг/мин, реакция ЧСС на 23,8%, по отношению к исходному; моторная плотность в проведенных играх составила 79,8% от общего времени; у слепых с остаточным зрением соответственно двигательная активность 126,6 шаг/мин, ЧСС на 25,8%, моторная плотность - 82,3%; у слабовидящих дошкольников старшего возраста двигательная активность составила 98Д Ш®/мщ НСС на 21,8%, моторная плотность 78,2% (Р < 0,001), что подтверждает эффективность влияния разработанной методики на физическое развитие детей с нарушением зрения.

В исследовании рассматриваются вопросы использования специальных игр и упражнений, направленных на коррекцию нравственного и физического развития слепых и слабовидящих детей. Более сложной задачей для детей с нарушением зрения является выполнение двигательных и игровых действий в динамике в условиях подвижных. Поэтому наш применена разработанная методика, включающая специальные игры, игровые упражнения и задания, игровые атрибуты для сенсорного и полисенсорного восприятия двигательных и игровых действий, обеспечивавдих подготовку к совместной игре и активизирущих и стимулирующих развитие игры. Кроме того, содержание игрового материала создавало условия для развития и закрепления нравственных норм и нравственных представлений у детей.

После первого года обучения по специальной программе показатели нравственного развития в качественном проявлении улучшились на 58,9%, физического развития на 59,6%, после второго соответственно на 86,8% и на 82,9% (Р < 0,001). Дети экспериментальных групп, организуя совместные игры, более уверенно выполняли игровые и двигательные действия, регулируемые нравственными нормами.

Дефицит, возникающий в нравственном и физическом развитии детей, возможно преодолеть в процессе игровой деятельности. Ее влияние на нравственное и физическое развитие осуществлялось в тесной взаимосвязи и в благоприятных эдля этого возрастных периодах.в старшем дошкольном и младшем школьном, когда ребенок может понять и принять нравственные ориентации и нормы. В сю-жетно-ролевых отношениях формируются преимущественно нравственные представления детей, а в отношениях по поводу игры создаются условия для преимущественного формирования нравственных мотивов поведения. Анализ результатов, полученных в исследовании, обнаружил, что подавляющее большинство испытуемых перешли на более высокий уровень выполнения нравственной нормы по сравнению с тем уровнем, на котором они находились до исследования (до 42,2%, после 92,4%).

Таким образом, в диссертации рассмотрен широкий круг вопросов, связанных с игровой деятельностью слепых и слабовидящих детей, как средства коррекции их нравственного и физического развития и реализованы положения, вынесенные на защиту.

1. На основе изучения теории и практики использования игры в тифлопедагогике выделены основные ее функции, образующие систему педагогического воздействия на ребенка дошкольного и младшего школьного возраста, имеющего нарушения зрения.

2. Исследование показало, что специфические особенности игровой деятельности связаны не только с обучением самой игре, но и с организацией условий игры, оснащением ее атрибутами, позволяющими слепым и слабовидящим детям самостоятельно действовать, контролировать действия партнера и осуществлять совместные игровые. Разный жизненный опыт, а также наличие или отсутствие - специфической тифлопедагогической помощи приводят к тому, что дети одного и того же возраста по разному решают задачи осуществления игровой деятельности. Игра слепых и слабовидящих развивается не равномерно.

3. Анализ материалов диссертации показывает, что уровень развития игры слепых и слабовидящих тесно связан со степенью овладения игровыми действиями, развитием физических качеств и двигательной сферы детей. Слабая физическая подготовка, неразвитость моторики негативно сказывается, не только на овладении игровыми действиями, но и на развертывании сюжетной линии, формировании нравственных предпосылок, мотивирующих поведение ребенка. Материалы исследования показывают прямую зависимость трудностей выполнения игровых действий от степени поражения зрения.

Тотально слепые дети и дети с глубокими нарушениями зрения требуют более длительной и специфической коррекционной работы для преодоления отклонений в развитии, связанных с глубокими нарушениями зрения в двигательной сфере.

4. Анкетирование и анализ практики работы учреждений для детей с нарушением зрения показывают, что работа по программам массовых детских садов и специальным программам школ не способствует устранению типичных и специфических особенностей игры детей с нарушением зрения (игра в одиночку, около других детей, проговаривание игровых действий и моментов, связанных с трудностями ориентировки и движения, желания решать игровые задачи в обход условий и правил игры и т.д.) и не обеспечивает возрастного уровня в нравственном и физическом воспитании детей с нарушениями зрения, поскольку в них не представлены разделы обучения игре и специфической методики ее проведения со слепыми и слабовидящими.

5. Разработанная методика обучения слепых и слабовидящих детей двигательным и игровым действиям в результате поэтапной подготовки с использованием психо-технических и игровых кор-регирующих упражнений и заданий обеспечила условия для успешности формирования игровых навыков и двигательных умений у детей при различных зрительных нарушениях.

Элементы психотехники (релаксация, саморегуляция и др.) создавали условия для коррекции первичного зрительного дефекта и вторичных отклонений в специфических условиях организации и руководства игрой слепых и слабовидящих детей.

6. Разработанная и апробированная модель организации игровой деятельности включает в себя блок социальной реабилитации, как необходимое ©«рргсурное образование, позволяющее осуществлять системную коррекцию недостатков в развитии, и, в том числе трудностей игрового общения. Игра в данном случае выступает как условие, облегчающее детям приобретать нравственные навыки поведения в коллективе и преодолевать трудности взаимодействия с другими детьми, тем самым создавая предпосылки для социальной реабилитации слепых и слабовидящих.

7. На формировании игровой деятельности сказывается состояние зрительного дефекта и двигательной сферы. Ее развитие обеспечивается взаимосвязью двигательных, игровых действий, сюжетом и ролевыми отношениями, игровыми взаимоотношениями и взаимодействиями. Степень их зависимости друг от друга проявляется особенно в совместной игровой деятельности. Исследование позволило построить» классификацию игр и их иерархию, отражающую специфику. Используемые формы и методы в условиях организуемых экспериментальных игр способствовали формированию моральных и этических норм и правил поведения и их дальнейшего проявления в совместной игре слепых и слабовидящих.

8. Б проведенном экспериментальном исследовании игра представлена как полифункциональное образование, обеспечивающее и выполняющее педагогические функции развития обучения, воспитания, коррекции и др.

Материалы исследования показывают игру как развивающее психическое образование, проходящее ряд уровней развития, связаяных с формированием психологической системы, свойственной разным возрастам и влиянием на нее дефектов зрения. Четко выступает связь зрительных нарушений с отклонениями в двигательном развитии с уровнями развития игровой деятельности слепых и слабовидящих, особенностью которых является отставание и своеобразие в физическом и двигательном развитии. Исследование показывает развитие игровых действий от предметных манипуляций до самых сложных подвижных игр с элементами спорта.

Игра, ее структура является целостным системным образованием, в котором четко выступают взаимозависимости ее компонентов. Это четко проявилось в связи и зависимости определения содержания от игровых действий детей с нарушением зрения в возможностях и трудностях выполнения двигательных действий и соблюдении нравственных норм поведения и т.д.

Игра выступает также как важное условие коррекции недостатков развития, являясь таким образованием, которым возможно управлять, регулируя внешние действия и моделируя условия, благоприятные для проведения игровой деятельности со слепыми и слабовидящими.

9. Использование различных видов игр в практике работы специального детского сада и начальной школы при различных зрительных нарушениях у детей требовало поиска эффективной методики организации и руководства со стороны воспитателя. Комплекс педагогических воздействий, выявленный в исследовании при организации игровой деятельности, определил необходимость создания модели педагогического руководства игрой слепых и слабовидящих детей.

Разработанная модель педагогического руководства игрой детей с различными зрительными нарушениями предусматривала и обеспечивала возможности педагогу для коррекции и восполнения дефицита нравственного и физического развития слепнх и слабовидящих детей.

Эти возможности обеспечиваясь тремя блоками опорной схемы (модели), организации и руководства игрой, которая предусматривала использование комплекса средств, направленных на коррекцию я компенсацию дефекта, нравственное и физическое развитие детей. Этот комплекс своим содержанием обеспечил в целом, с одной стороны, формирование двигательных навыков и умений, развитие основных движений, воспитание физических качеств, коррекцию двигательных нарушений; с другой стороны, формирование игровых действий, ролевых отношений и связанных с ними нравственных сторон поведения, а также воспитание волевых качеств в игре.

Определение объема игр: форм проведения в режиме дня ребенка с учетом возраста, зрительных нарушений; направленность экспериментальных игр, используемых в работе со слабовидящими и слепыми детьми,способствовали восполнению дефицита нравстен-ного и физического развития.

Проведенное экспериментальное исследование позволило наметить перспективные пути дальнейших исследований как теоретического, так и прикладного характера, решение которых будет способствовать развитию игровой деятельности слепых и слабовидящих детей, созданию благоприятных условий для всестороннего развития личности. Основными из них являются:

- дальнейшее исследование возможностей различных видов игр для расширения механизмов коррекции и компенсации нарушенных функций;

- продолжение психолого-педагогического изучения особенкостей формирования игры как средства всестороннего развития слепых и слабовидящих детей (в умственном, трудовом, эстетическом воспитании); воспитании и развитии через различные компоненты игры: сюжета, роли, содержания, ролевых отношений и взаимоотношений, игровое общение и т.д.; в развитии зрительного восприятия, осязания и слуха; ориентировке в пространстве.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Маллаев, Джафар Михайлович, Москва

1. Азарян Р.Н. Физическое воспитание слепых и слабовидящих школьников в режиме дня. М.: ВОС, 1987. - 115 с.

2. Азаряж Р.Н. Урок физической культуры как важное средство воспитания нравственных и личностных качеств у слепых и слабовидящих школьников. Дефектология, 1984. № 6. - С.53-59.

3. Аксарида Н.1. Особенности развития и организации игры и других форм деятельности детей 3-го года жизни в яслях и домах ребенка. М., 1948. 46 с.

4. Алексеев В.И. Изменение моторной активности у лиц с глубоким нарушением зрения по данным тошшнг-теста. В кн.: Седьмая науч. сессия по дефектологии. М., 1975. - С. 178-179.

5. Антонова Т.В. Анализ возрастной динамики общения детей в игре //Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания детей дошкольного возраста. Н., 1983. С. 84-93.

6. Анохин Q.K. Сиетемы^механизмы высшей нервной деятельности. М.: Наука, 1979. - 453 с.

7. Антропова М.В. Педагогические и физиологические основы организации режима в школе продленного дня. В кн.: Забота о здоровье детей. I.: Педагогика, 1980. - С, 6-22.

8. Арановская-Дубовис Д.М. Понимание сказки дошкольником //Дошкольное воспитание. 1955. $ 10. С. 33-39.

9. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. Под ред. А.В.За-порожца и В.В.Давыдова. М.: Просвещение, 1968. - 446 с.

10. Афанасьев В.Ф. Возрастные изменения физического развития и двигательной функции у школьников с нарушением зрения и коррекционно-восстановительная работа на уроках физического воспитания. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1971. -20 с.

11. Ахундов Р.А. К вопросу о естественной двигательной активности детей шадаег© школьного возраста. В кн.: Физическое воспитание и спорт. М., 1970, вып. 9. - С. 59-65.

12. Ашмарин Б.А., Завьялов Л.К. Педагогический контроль за физической подготовленностью школьников. ^Физическая культура в школе, 1980, J6 9. С. 13-17.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

14. Бабенкова Р.Д. Коррекционно-кошенсаторная направленность физического воспитания аномальных детей. В кн.: Пятая науч.сессия по дефектологии. - М., 1967. - С. 361-362.

15. Бегай, прыгай, метай: Школа легкой атлетики для детей 7-22* ле.*-» /Э.Брюному, Э.Харнес, Я.Хофф и др. : Пер. с норв. -М.: Физкультура и спорт, 1982. 79 с.

16. Берштейн Й.А. 0 построении движений. М.: Медгиз, 1947. - 255 с.

17. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. - 349 с.

18. Бессарабов H.G. Изучение эффективности уроков игровой направленности на коррекцию двигательной сферы глухих школьников. В кн.: Воспитание учащихся специальных школ в процессе овладения науками. - М., ЯШ COOP, 1979. - С. 15-16.

19. Бехтерев В.М. Значение органов равновесия в образовашш представлений о пространстве. СПб., 1986.

20. Боген Н.М. Обучение двигательным действиям. М.: ФИО, 1985. - 193 с.

21. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983. - 272 с.

22. Бодалев А.А., Новикова 1.М. Психолого-педагогическое исследование проблемы общения школьников //Советская педагогика. 1979. - * 5. - С. 138-140.

23. Божович Д.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. С. 7-44.

24. Боршевский М.И. Особенности отношения ребенка к правилам поведения в игровой ситуации //Вопросы психологии. -1965. № 4. - С. 44-54.

25. Боскис Р.Н. Глухие и слабовидящие дети. М.: АПН РСФСР, 1963. - 200 с.

26. Буре Р.С. Теория и методика воспитания у детей нравственно-волевых качеств в детском саду: Автореф. диес. . докт. пед. наук. М., 1986, - 34 с.

27. Буре Р.С. Нравственное воспитание детей в процессе руководства трудом по самообслуживанию // Дошкольное воспитание. 1981. - Л 10. - С. 12-15.

28. Буре Р.С. Воспитание в процессе занятий в детском саду. М.: Педагогика, 1981. 98 с.

29. Былеева Д.В., Коротков Й.М. Подвижные игры. 5-е изд. - М.: Физкультура и спорт, 1982. - 224 с.

30. Вавилова Е.Н. Развивайте у дошкольников ловкость, силу, выносливость. М.: Просвещение, 1981. - 96 с.

31. Веделер Л. Роль игры в обучении илразвитии аномальных детей в раннем возрасте //Перспективы. Сб. науч. ст. М. :Прогресс, 1987. Л 4. - С. 123-138.

32. Бенгер Л.А. Сшетно-ролевая игра а психическое развитее ребенка // Игра а ее роль в разватиа ребенка дошкольного возраста. М., 1978. 0. 32-36.

33. Вшшей П. Педагогака слепых. Пер. с франц.- В.А.Ганде-ра. М.: Учпедгиз, 1936. - 124 с.

34. Виноградов Г.С. Детский фольклор /У Из историа русской фольклористики. Л., 1978. - С. 158-188.

35. Выготскяй Л.С. Игра а ее роль в психическом развитии ребенка П Вопросы психологии. 1966. - Л 6. - С. 62-76.

36. Выготский Л.С, Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967. 97 с.

37. Выготский Л.С. Мышление а речь // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982. 361 с.

38. Выгоде»®®. Г.Л. Руководство сшетно-ролевыми играми глухих дошкольников. М., 1964. 174 с.

39. Выгодская Г.Л. Особенности сшетно-ролввых игр глухих детей /V Психология и педагогика игры дошкольников. М., 1966. -С. 172-188.

40. Власова Т.А. Принципы комплектования специальных школ. В кн.: Основы обучения а воспитания аномальных детей. М., Просвещение, 1965. - С. 318-332.

41. Власова Т.А. Проблемы психического развития аномального ребенка. В кн.: Материалы к 18 международа, психологическому конгрессу. - М.: Просвещение, 1966. - 57 с.

42. Власова Т.А. Психологические проблемы дифференциации обучения и воспитания аномальных детей. Автореф. дис. . д-ра исихол. наук. М., 1972. - 52 с.

43. Волкова Г.А. Заикание у детей дошкольного возраста икоррекционная работа с нйми по системе игр. Автореф. дис. . канд. изд. наук. Л., 1972. 19 с.

44. Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранений заикания у школьников. М.: Просвещение, 1983. - 144 с.

45. Гандельсман А.С., Смирнов К.М. Физическое воспитание детей школьного возраста: Медико-биологические основы. 2-е изд. - й.: Физкультура в опорт, 1966. - 256 с.

46. Геллер Е.М. Экспериментальное обоснование опыта проведения соревнований по комплексам подвижных: игр со школьниками. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Минск, 1973. - 24 с.

47. Геллер Е.М. Наш друг игра. - Минск: Народная асве-та, 1979. - 96 с.

48. Гольфан Е.М., Шмаков С.А. От игры к самовоспитанию. -М.: Педагогика, 1971. 193 с.

49. Гозова А.П. Психология трудового обучения глухих. -М.; Педагогика, 1979. 214 с.

50. Гостюхина О.М. Влияние самодеятельных игровых объединений на формирование справедливых отношений дошкольников: Ав-тореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1984. 24 с.

51. Григорьева 1.П. Психо-физиология зрительного воспитания слабовидящих школьников: Автореф. дис. . докт. психолог, наук. М., 1985. - 29 с.

52. Гориневский В.В. Избранные произведения. Т. I. 1.: Физкультура и спорт. 1951. - 319 с.

53. Давыдов В.В. Проблемы возрастной и педагогической психологии // Вопросы психологии. 1976. Л 4. - С. 3-15.

54. Деятельность: теории, методология, проблемы /Сост. И.Т.Касавин. М.: Политиздат, 1990. 361 с.

55. Дидро Д. Избранные философские произведения. М., 1941.- С. 33-75.

56. Душков Б. А., Домов Б Л. Изменение ориентировки человека в пространстве и времени при гипокинезии сенсорной изоляции // Проблемы сенсорной изоляции /Под ред. А.А.Смирнова, Б.Ф.Ломова, В.Д.Небылицинщ. М.: Наука, 1970. - С. 186-200.

57. Ермаков В.П. Научные основы обучения слепых и слабовидящих учащихся специальной графике и ее роль в подготовке к трудовой деятельности: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1986, - 42 е.

58. Ермаков В.П. Производственное обучение в школе слепых. М.: Педагогика, 1970. - 176 с.

59. Жихарев A.M. Воспитательная работа в школе-интернате для слепых детей. М.: Просвещение, 1984. - 125 с.

60. Жуковская Р.И.Руководство творческими играми дошкольников. М., 1953. 96 с.

61. Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре. М., 1963. -319 с.

62. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. М., 1975. III с.

63. Залогина В.П. Воспитание дружного детского коллектива в творческой игре // Творческие игры в детском саду. М., 1951.- С. 24-55.

64. Залужный А.С. Учение о коллективе. Методология. М.-Л.: Работник просвещения, 1930. 300 g.

65. Заорска М. Коррекция и развитие средств общения у слепых и слабовидящих детей младшего школьного возраста в условиях специальной школы-интерната: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л., 1991. - 15 с.

66. Запорожец А.В. Психология восприятия сказки ребенкомдошкольником /У Дошкольное воспитание, 1948. $ 9. С.34-41.

67. Запорожец А.В. Некоторые психологические моменты детской игры //Дошкольное воспитание. 1965. № 10. - С. 72-79.

68. Запорожец А.В. Игра в развитии ребенка // Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966. С. 5-10.

69. Запорожец А.В. Проблемы дошкольной игры я руководства ею в воспитательных целях // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. 1978. С. 3-7.

70. Запорожец А.В. Основные проблемы онтогенеза психики // йзбр. психол. тр.: В 2 т. Т. 1. М., 1986. С. 223-257.

71. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение. 1986. - 178 с.

72. Земцова М.И. Компенсаторное значение тифло техники для развития, обучения и трудовой подготовки слепых и слабовидящих // Пятая научная сессия по дефектологии. М., 1967. - 0. 156157.

73. Земцова М.И. Пути компенсации слепоты. М.: АПН РСФСР, 1956. - 419 с.

74. Зенден М.В. Человек родился слепым. Хрестоматия по ощущению и восприятию. /Под ред. Ю.Б.Гшщерейтер, М.Б.Михайлев-ской. МГУ, 1975. - С. 347-349.

75. Зимкина A.M. 0 физиологических основах компенсации нарушенных функций. Л., 1956. - 78 с.

76. Зинченко В.П., Ломов Б.Ф. 0 функциях движений руки и глаза в процессе воспитания // Вопросы психологии. I960.1. Jfc I. С. 29-41.

77. Иванкова Р.А. Педагогические условия формирования положительных взаимоотношений детей четвертого года жизни: Авто-реф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1969. 170 с.

78. Йванкова Р.А. Нравственное воспитание дошкольников в игре // Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания детей дошкольного возраста. М., 1983. С. I04-III.

79. Иванова Н.Я. 0 строении сюжетовых детских игр И Дошкольного воспитание. 1965. - Л 5. - С. 51-56.

80. Игры народов СССР /Сост. Л.В.Былеева, В.М.Григорьев. М.: Физкультура и спорт, 1985. 260 с.

81. Ильин Е.П. Психофизиология физического воспитания. -М.: Просвещение, 1980. 199 с.

82. Инге Унт. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

83. Карпова С.Н., Люсюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. М.: МГУ, 1986. 142 с.

84. Карпова С.Н., Петрушина Л.Г. Значение сюжетно-ролевой игры для становления нравственного поведения (детей дошкольного возраста) // Вест. МГУ, сер. 14. Психология, 1981. Jfc 3. -С. 22-30.

85. Касаткин Л. Ф. Исследование возрастных изменений ориентировки в пространстве у слепых школьников // Мышечная деятельность в норме и патологии. Горький, Х975. - С. II-I3.

86. Касаткин Л.Ф. Формирование двигательных функций у слепых детей и пути преодоления недостатков физического развитияв процессе школьного обучения: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -М., 1980. 42 с.

87. Кежерадзе Е.Д. О значении символичеокоф игры в формировании репрезентации у детей // Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966. С. 68-77.

88. Кейра Ф. Детские игры: Пер. с фр. М., 1908. 112 с.

89. Кенеман А.В., Кухлаева Л.В. Теория и методика физического воспитания детей дошкольного возраста. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1985. - 271 с.

90. Ковальская Е.Г., Гейне З.К. Русская народная сказка в воспитательной работе детского сада // Рисование в детском саду. М., 1951. С. 26-39.

91. Койман В.Й. Воспитание слепых детей и молодежи к под-важности // Обозрение европейских слепых. 1975. - 1 4.1. С. 15-20.

92. Коломинский Я .Д., Жизневский Б.П. Социально-психологические аспекты руководства ролевой игрой. // Дошкольное воспитание. 1986. - » 6. - С. 40-43.

93. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Минск, 1984. 239 с.

94. Коломинский Я .Д., Жизневский Б.П. Социально-психологический анализ конфликта между детьми в игровой деятельности // Вопросы психологии. 1990. - & 2. - С. 35-42.

95. Колоцца Д.А. Детские игры: Пер. с ит. М., 1909. -266 с.

96. Кольбуш Е.А. Овладение пространством слепыми детьми дошкольного возраста и младшего школьного возраста // Реабилитационная работа со слепыми и слабовидящими. ЖШ, 1988. -С. 67-74.

97. Концепция специального обучения и воспитания детей с нарушением умственного и физического развития // Дефектология. 1989. - Jfc 2. - С. 3-157.

98. Коровин К.Г. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку. М., 1976. -225 с.

99. Короткова Н.А. Формирование способов совместного построения сюжета игры у детей старшего дошкольного возраста: Канд. дисс. психол. наук. М., 1982. - 126 с.

100. Котетишвили И.В. К природе репрезентации в процессе символической игры у дошкольников (от 4 до 7 лет) //Психология и подготовка игры дошкольника. М., 1966. С. 57-67.

101. Крестовников А.Н. Очерки по физиологии физических упражнений. М.: то, X95I. - 531 с.

102. Крогиус А.А. Психология слепых и ее значение для общей психологии и педагогики. Саратов, 1926. - 154 с.

103. Кручинин В.А. Особенности проведений занятий по слепыми детьми в часы коррекции //Учебно-методическое пособие /Под ред. Л. И.Солнцевой. Всероссийское общество слепых. - М., 1990. - 128 с.

104. Кузьмицкая М.й., Нудельман М.М. Игра как средство коррекции недостатков развития учащихся вспомогательной школы. // Дефектология, 1970. # 4. - С. 86-90.

105. Кукуев Д.А. Структура двигательного анализатора. -М., 1968. 279 с.

106. Кулагин Ю.А. Восприятие средств наглядности учащимися школ слепых. М.: Педагогика, 1969. 295 с.

107. Леви-Гориневская Е.Г. Физическое воспитание детей дошкольного и младшего школьного возраста. М.: Медгиз, 1963. -23 с.

108. ПО. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // йзбр. психол. произв.: В 2т. Т. I. М., 1983. С.303-323.

109. Лесгафт П.Ф, Руководство по физическому образованию детей школьного возраста. Собр. соч. М.: Физкультура и спорт, 1962. Т. 2. ё 384 с.

110. Лисина М.й. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.144 с.

111. Мота. М.И., ГалиЯузова Л.Н. Изучение становления потребности в общении со взрослыми и сверстниками у детей раннего возраста // Психолого-педагогяческие проблемы общения. М., 1979. С. 60-77.

112. Литвак А.Г. Очерки психологии слепых и слабовидящих. ЛГПИ, 1972. - 225 с.

113. Литвак А.Г. Теоретические вопросы тифлопсихологии. -ЛГПИ, 1973. 155 с.

114. Литвинова М.Ф. Русские народные подвижные игры: Пособие для воспитателей детского сада /Под ред. Л.В.Руссковой. -М.: Просвещение, 1986. 78 с.

115. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. М.: Наука, 1980. - 279 с.

116. Ломов Б.Ф. Методические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

117. Лубовский В.Н. Основные принципы организации специального обучения в СССР // Перспективы: Сб. науч. ст. М.: Прогресс, 1983. - С. 65-70.

118. Лубовский В.И., Мещеряков А.Н. Физиологические особенности аномальных детей. В кн.: Основы обучения и воспитания аномальных детей. - М.: Просвещение, 1965. - С. 86-100.

119. Лубовский В.И. Общие и специальные закономерности развития психики аномальных детей. Дефектология, -1976. -Л 6. - С. 15-20.

120. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у аномальных детей. Автореф. дис. . докт. психол. наук. -М., 1975. - 31 с.

121. Лях В.И. Исследование ловкости детей и подростков вподвижных играх. Автореф. дис. . канд. лед. наук. М., 1976.- 21 о.

122. Лях В.И. Взаимоотношения координационных с оообнос-тей и двигательных навыков: Теоретический аспект // Теория и практика физической культуры. 1991. - $ 3. - С. 31-35.

123. Маймулов В.Г. Функциональное состояние и динамика работоспособности слабовидящих детей в условиях специализированного дошкольного учреждения // Гигиена и санитария. 1982.- # 5. С. 35-37.

124. Маллаев Д.М. Физическая подготовленность слепых школьников старшего возраста. В кн.: Физическое воспитание детей в специальных школах. Горький, 1980. - С. 57-58.

125. Маллаев Д.М. С заботой о будущем. // Наша жизнь. -1981. Л II. - С. 23-24.

126. Маллаев Д.М. Комплекс ГТО в школе для слепых детей. М.: ВОС, 1986. 69 с.

127. Маллаев Д.М. Комплекс ГТО в режиме для слепых школьников. В кн.: Тезисы республиканской научно-практической конференции "Проблемы перестройки физического воспитания учащейся молодежи", Махачкала, 1989. - С. 85-87.

128. Маллаев Д.М., Ганиева Н.й. Коррекция недостатков физического развития у дошкольников с нарушением зрения. Махачкала, 1989. С. 87-88

129. Маллаев Д.М. Роль подвижных игр народов Дагестана в нравственном и физическом воспитании детей //Метод, реком. "Воспитание детей и молодежи на традициях народной педагогики". Махачкала, 1989. С. 27-39.

130. Маллаев Д.М. Совместная творческая деятельность воспитателя л детей в игре. В кн.: Перестройка общеобразовательной школы и проблемы подготовки учителя". Махачкала: Дагучпед-гиз, 1989. - С. 240-242.

131. Маллаев Д.М. Голбол игра озвученным мячом для незрячих (правила соревнований). М.: Советский спорт, 1988. -28 с.

132. Маллаев Д.М. Игры как средство социальной реабилитации и интеграции слепых //Тезисы 7-го Международного конгресса (Терапия, реекреация, спорт. 12-15 августа 1991. Оурхус, Дания). Оурхус, Дания, 1991. - С. 22.

133. Маллаев Д.М, Народные игры в физическом и нравственном развитии слепых детей. Межвузовский сб.: Физическое воспитание детей с отклонениями в развитии. Красноярск, 1991. С. I05-II0.

134. Маллаев Д.М. Игры для слепых и слабовидящих. Организация и методика проведения. М.: Советский спорт, 1992. 95 с.

135. Маллаев Д.М. Психолого-педагогические предпосылки по восполнению дефицита нравственного и физического развития слепых и слабовидящих детей в игре // Дефектология, 1993. Л 4. -С. 56-61.

136. Марц В.Г. Методология и теория игры. М.: 1926.91 с.

137. Матвеев Л .П. Основы спортивной тренировки. М.: Физкультура и спорт. 1977. - 271 с.

138. Менджерицкая Д.В. Творческая игра в педагогическом процессе детского сада // Воспитание детей в игре. М., 1979. -С. 5-18.

139. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. М.,1982. 128 с.

140. Михаиленко Н.Я. Формирование сюжетно-ролевой игры в раннем детстве: Канд. дисс. . пед. наук. Л., 1975. 132 с.

141. Моргулис И.О. Теоретические основы коррекционно-вос-питательного процесса в младших классах школы слепых: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1984. - 31 с.

142. Надеждина Р.Г. Роли в сюжетной игре и их значение для развития ребенка //Новые исследования в пед гогических науках. М., 1969. Вып. ХШ. 0. 21-25.

143. Непомнящая Н.И. Исследование процесса замещения предметных действий у дошкольников // Опыт системного исследования психики ребенка. М., 1975. 0. 150-165.

144. Никитин В.И., Попкова Т.Ф. Содержание и методика применения подвижных игр в младших классах школы слепых и слабовидящих. Свердловск, Свердловский дед. ин-т, 1983. - 18 с.

145. Никитин В.й., Попкова Т.Ф., Черкасова М.Ф. Использование подвижных игр в обучений ходьбе и бегу слепых младших школьников. Свердловск, Свердловский пед. ин-т, 1984. - 22 с.

146. Новоселова С.1., Зворыгина Е.В. Развивающая функция игры и вопросы руководства ею в раннем возрасте // Педагогические и психологические проблемы руководства игрой дошкольника. М., 1979. С. 38-43.

147. Носкова Л .П. Процесс возникновения сюжетной игры иего значение для умственного развития детей раннего возраста // Доклады АПН РСФСР, 1962. № 5. - С. 91-94.

148. Отношения между сверстниками в группе детского сада (Опыт социально-психологического исследования) /Под ред. Т.А. Репиной. М.: Педагогика, 1978. - 148 с.

149. Павлов И.П. Полное собрание сочинений, т. 1У. М., Л., 1952. - 506 с.

150. Педагогика./Под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Просвещение, 1983. - 231 с.

151. Пантина И.О. К характеристике исследования игры как формы детской деятельности // Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966. С. 78-91.

152. Педагогическое руководство игровой деятельностью детей с нарушениями зрения дошкольного возраста /Под ред. Т.П.Сви-ридюк. Киев, 1981. - 52 с.

153. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. 254 с.

154. Пиаже М. Речь и мышление ребенка: Пер. с фр. М.-Л., 1932. 412 с.

155. Плаксива Л.И. Опыт коррекционно-воспитательной работы в детских садах дан слабовидящих детей // Дефектология.

156. Психология личности и деятельности дошкольника /Под ред. А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина. М., 1966. 351 с.

157. Потехина H.Bv Обучение основным движениям в подвижных играх детей 6-7-го года жизни. Автореф. дне. . канд. пед. наук. М., 1972. - 23 с.

158. Программа 1-1У классов специальной общеобразовательной школы для слепых детей. М.: ШИД АПН СССР, 1986. - 120 с.

159. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогическийаспект /Под ред. Н.Н.Подьякова, Н.Я.Михаиленко. М.; Педагогика. 1987. 192 с.

160. Репина Т.А. Группа детского сада и процесс социализации мальчиков и девочек //Дошкольное воспитание. 1984. -Л 4. - С. 28-30.

161. Рояк А.А. Психологическая характеристика трудностей взаимоотношений со сверстниками у некоторых детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1984. Л 4. - С. 71-83.

162. Рудик П.А. Игры детей и их педагогическое значение. М.-Л.: Ш PCiCP, 1948. - 64 с.

163. Самбикин Л.Б. Игры для слепых детей. 2-е изд. - М.: Просвещение, I960. - 231 с.

164. Самбикин Л.Б. Физическое воспитание в школе слепых. -М.: Просвещение, 1964. 152 с.

165. Самбикин Л.Б. Игры для слепых детей. 3-е изд. - М.: Всероо. общество слепых, 1979. - 232 с.

166. Саморукова Я.Г. Развитие самостоятельности детей в творческой ролевой игре //Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966. С. 164-172.

167. Сверцов B.C. Пространственная ориентировка слепых. -М.: Учпедгиз, 1951. 151 с.

168. Сековец Л.С. Коррекционно-педагогическая работа в процессе физического воспитания дошкольников с монокулярным характером зрения: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1985.148 с.

169. Семенов Л.А. Развитие подвижности слепого ребенка в семье. В кн.: Воспитание ребенка с нарушением зрения в семье.- М., АПН СССР, 1979. С. 78-86.

170. Семенов Л.А. Педагогические основы совершенствования физического воспитания слепых школьников: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1989. - 46 с.

171. Семенов Л.А., Шлыков В.П. Азбука движений для слепых детей. М.: ВОС, 1984. - 68 с.

172. Сенсорное воспитание в детском саду /Под ред. Н.Н. Подъякова, В.Н.Аванесовой. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1981.- 192 с.

173. Сермеев Б.В. Средства и методы развития движений у школьников. Горький, Горьковский педин-т, 1971. - 68 с.

174. Сермеев Б.В. Методика воспитания двигательных качеств у аномальных детей. Горький, Горьковский педин-т, 1976. - 84 с.

175. Сермеев Б.В. Методика определения допустимых нагрузок при физическом воспитании у детей с нарушениями зрения. -Дефектология, 1976. № 5. - С. 26-31.

176. Сермеев Б.В. Физическое воспитание слабовидящих детей. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

177. Сермеев Б.В. Роль физических упражнений в коррекции и компенсации нарушенных функций у слепых и слабовидящих детей. В кн.: Совершенствование физического воспитания слепых и слабовидящих школьников. - М., АПН СССР, 1987. - С. 4-II.

178. Сермеев Б.В. Физическое воспитание детей с нарушением зрения. Киев: Здоровье, 1987. - II с.

179. Скребицкнй А.И. Воспитание и образование слепых и ах призренае,на Западе. Спб., 1903. - 1024 с.

180. Солнцева Л.И. Развитие познавательной деятельности слепых детей дошкольного возраста. В кн.: Дети с глубокими нарушениями зрения. - М.: Просвещение, 1967. - С. 190-243.

181. Солнцева I.И. Особенности игровой деятельности слепых детей дошкольного возраста. Дефектология, 1974. - Л 6. -С. 66-73.

182. S. Солнцева Л.И. Роль речи в коррекции движений слепых детей дошкольного возраста. В кн.: Седьмая науч. сессия по дефектологии. - М., АПН СССР, 1975. - С. 265-267.

183. Солнцева Л.И. О некоторых особенностях начальных форм трудовой деятельности слепых дошкольников. В кн.: Некоторые особенности обучения и развития слепых и слабовидящих детей. - М., НИИ АПН СССР, 1975. - С. 5-19.

184. Солнцева Л.И. Дидактические игры для слепых школьников. В кн.: Технические средства обучения слепых и слабовидящих детей. - М., НМД, АПН СССР, 1977. - С. 120-132.

185. Солнцева Л.И. Система компенсации слепоты в раннем и дошкольном возрасте. В кн.: Воспитание учащихся специальных школ в процессе овладения основами наук. - М., НЙЙД, АПН СССР, 1979. - С. 224-225.

186. Солнцева Л.И. Психологическая готовность слепого ребенка к школьному обучению. В кн.: Воспитание ребенка с нарушением зрения в семье. - М., НЙЙД, АПН СССР, 1979. - С. 67-77.

187. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. М.: Педагогика, 1980. -192 с.

188. Солнцева Л.И. Значение дошкольного воспитания в коррекции недостатков психического развития детей с нарушением зрения. //Дефектология, 1983. № 4. - С. 54-59.

189. Стершша Э.М. Особенности творческой игры слепых дошкольников . В кн.: 24-Герценовские чтения. - Л., Ленинградский педия-т, 1972. - С. I29-I3I.

190. Стернина Э.М. Роль творческой .игры в воспитании слепых и слабовидящих школьников. //Дефектология, 1976. $ 5. -с. 52-57.

191. Стернина Э.М. Теория и методика воспитания слепых и слабовидящих школьников. Л.: Ленинградский педин-т, 1980. -76 с.

192. Стернина Р.Б. Роль деятельности в формировании самооценки у детей дошкольного возраста: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1976. 15 с,

193. Сухарев А.Г. Двигательная активность и гипокинезия школьников. //Физическая культура в школе, 1975. № 6. - С. 9—II.

194. Талызина Н.Ф. Принципы советской психологии а проблемы психодиагностики познавательной деятельности //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: йзд-во МГУ, 1981. - С. 285-290.

195. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988. - 175 с.

196. Тамбиева А.П. Возрастное развитие и способность диф-ференздоования силы мышц кисти у детей от 5 до 17 лет // Труды

197. У научной конференции по вопросам возрастной морфологии, физиологии и биохимии. М., 1962. - С. 271-304.

198. Теплицкая И.Б. Игра и взаимоотношения детей раннего возраста // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. M.f 1978. С. III-II6.

199. Типовая программа воспитания и обучения в детском саду. М., 1984. 175 с.

200. Уманский Л.И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов //Методология и методы социальной психологии. М., 1977. С. 54-71.

201. Усова А.П. Воспитание общественных качест® у ребенка в игре //Психология и педагогика игры дошкольника. I., 1966. -С. 38-48.

202. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. М., 1976.96 с.

203. Ушинский К.Д. Материалы к 3-ему тому педагогической антропологии. Соб. соч. М., Л.: 1950. - Т. 10. - 516 с.

204. Фарфель B.C. Развитие двигательных актов у детей школьного возраста. В кн.: Труды второй науч. конф. по возрастной морфол. и физиол. - М., АПН РСФСР, 1955. - С.269-274.

205. Фарфель B.C. Развитие движений у детей школьного возраста. М.: АПН РСФСР, 1959. - 67 с.

206. Фарфель B.C. Движение развитие, здоровье. - М.: Физкультура и спорт, 1964. - 46 с.

207. Фарфель B.C. Управление движениями в спорте. М.: ФИС, 1975. - 208 с.

208. Филин В.1. Воспитание физических способностей юных спортсменов. М.: Физкультура и спорт, 1972. - 232 с.

209. Феоктистова В.А. Организация коррекциояной работы в младших классах школы для слепых детей //Методолоические рекомендации. Киев, 1977. - 47 с.

210. Фрадкина Ф.й. Этапы развития игры в раннем детстве // Этапы развития игры и действий с предметами в раннем детстве. М., 1949. С. 3-45.

211. Фрадкина Ф.й. Развитие оюжета в игре ребенка раннего детства //Психология и педагогика игры дошкольников. М., 1966. - С. 49-56.

212. Фребель Ф. Пед. соч.: В 2 т. Т. П. Детский сад. М., 1913. 581 с.

213. Хорош С.М. Использование сюжетно-образных игрушек в развитии познавательной деятельности слепых дошкольников. В кн.: Современное состояние исследований по изучению, обучению трудовой подготовке аномальных детей. - М., АПН СССР, 1983. -100 с.

214. Хорош С.М. Игрушка как средство познания окружающего мира слепыми дошкольниками. //Дефектология, 1983. № 2. -С. 67-70.

215. Хорош С.М. Игрушка и ее роль в воспитании слепого дошкольника. М.: Всерос. общество слепых, 1983. - 59 с.

216. Хрипкова А.Г. Возрастная физиология. М.: Просвещение, 1978. - 287 с.

217. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психо-технические игры в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1985. - 160 с.

218. Чуковский К.И. От двух до пяти. М., I960. - 376 с.

219. Шардаков М.Н. Очерки психологии школьника. М.: Учпедгиз, 1955. - 264 с.

220. Шеремет Б.Г. Методика развития точности движений у слепых школьников с применением контроля и самоконтроля: Авто-реф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1984. - 17 с.

221. Шмельков И.И. Пути реабилитации слепых школьников средствами физической культуры. М.: ВОС, 1981. - 62 с.

222. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста: Пер. с нем. Пг., 1915. 309 с.

223. Щедровицкий Г.П. Методические замечания к педагогическому исследованию игры //Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966. С. 92-132.

224. Элькин Д.Г. Восприятие времени. М.: АПН РСФСР, 1962. - 311 с.

225. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, I960. - 328 с.

226. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

227. Этнография детства. Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Восточной и Юго-восточной Азии /Под ред. И. С .Кона. М., 1983. 192 с.

228. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. М., 1984. 143 с.

229. Якобсон С.Г. Соотношение зрения и осязания в восприятии формы детьми дошкольного возраста. //Вопросы психологии, 1957. Л 3. С. 81-87.

230. Яковлев В.Г., Былеева Л.В. Подвижные игры. 3-е изд. - М.: Физкультура и спорт, 1965. - 192 с.

231. Яковлев В.Г. Игра для детей. 2-е изд. - М.: Физкультура и спорт, 1975. - 158 с.

232. Яковлев В.Г. Подвижные игры в 1-4 классах. Минск, Народная асвета, 1970. - 56 с.

233. Aveclon Е. The Study of Games. New York, 1979. p. 49-61.

234. Bateson G.A. Theory of Play and Fantasy // Play, its Role in Development and Evolution. N.Y., 1976. p. 119-120.

235. Bohman R., Bryon W. , Tapp K. The Auditory Quir Boord: An Orientation and Mobility Game for visually Handicapped Elementary Shool Children.-The Neu Outbook for the Blind. 1972, vol 66, 40, p. 371 373.

236. Bruner J., Jolly A., Sylva K. (tds) Play, its Role in Development and Evolution. N. Y., 1976. -716 p.

237. Fein G. Pretend Play in childhood // childhood Development and Evolution. N.Y. 1981. V. 52. p. 1095 1118.

238. Friedrich L.K., Stein A.H. Prosocial Television and Joung child-reen: The effects of verbal labe ling and Role Plaing on learning and BehaTlior.-Child Development, 1976, p. 46.

239. Garvey C. Some Propertits of Social Play // Play, its Role in Development and Evolution. N.Y.,1976. p. 570 583.

240. Garvey C. Hlay Cambridge, 1977. 133p.

241. Jacobson J.L. The Role gf Inanimate objects in Early Peer Interaction // Child Development. 1981. v. 52. p. 618 626.

242. Eifermann R.K. Its childs Play in: Play - its Role in development and Evolution. Ed. by Jerome. S.Bruner, Alison Jolly, Kathy Sylva. N.Y., 1976. p. 102.

243. Grusec J. S., Saas kortsaak P., Simutis Z. M. The Role of Exp-mple and Moral Exhortation in the traning of Altruism. - Child development, 1978, p. 49.

244. Candela A.E. SCUBA. Diving for Blind and visually Impaired People. In "Journal of Visual Impaired and Blindness", 1982, 5, p. 186 189.

245. Cohen P.C. The Impact of the Handicapped Child on the family. -Social Case Work, March, 1962, p. 52 55.

246. Cutsforth T. The Blind in school and Society. "American Foundation for the Blind", N.Y., 1951, p. 269.

247. Hutt C. Exploration and play in children (1966). Ed. by Jerome S. Bruner, Alison Jolly, Kathy Sylva. N.Y., 1976. p. 78.

248. Levenstein P. Cognitive developmentthrough verbalized Play: The Mother-Child home Programme. — In; Play — its Role in development and Evolution. Ed. by Jerome S. Bruner, Alison jolly, Kathy Sylva. N.Y. 1976. p.108-136.

249. Nucci L.R., Turiel E. Social Interactions and the Development of Social Concepts in preschool children.-Child Detelopment, 1978, p. 49.

250. Parten M.B. Social participation among pre-school children// J. of Abnormal and Social Psychology. 1932. V.27. p. 243-269.

251. Piaget J. La formation du Symbole chez I'enfant. Paris, 1945.310 p.

252. Reynolds P.B. Play, language and Human Evolution // Play, its Role in Development and Evolution. N.Y. 1976. p. 621-634.

253. Rubin K., Maioni Т., Hornung M. Free Play Behaviour in Middle and Power-Class Preschoolers // child Development. 1978. V 49. p. 534 536.

254. Rubin K., Watson K., Jambor T. Free Play Behaviour in Presschool and kindergarten children // Child Development. 1976. V. 47. p. 414-419.

255. Rotshild J. Play Therapy with Blind Children. N.Y. The Nfew Out -look for the Blind, 1960, V. 54, p. 324 481.

256. Selman R.L. The Relation of Role Taking to the Development of Moral Judgment in children Child Development, 1972, p. 42.

257. Staub E. The Use of Role Playing and Sharing in Childrens learning of helping and Sharing Behavior-Child Development, 1971, p. 42.

258. Sylva K., Bruner J. S., Geneva P. The Role of Play in the Problem Solving of Children 3-5 Years old. - in: Play - its Role in Development and Evolution. Ed. by Jerome S. Bruner, Alison Jolly, Kathy Sylva, N.Y., 1976, p. 244-257.

259. Saltz E., Dixon D., Jonson J. Training disadvantaged preschoolers on various Fantasy activities // child Development. 1977. V. 48. p. 367-380.

260. Schwartzman H.B. Transformations: The Antropology of Childrens Play. N.Y., London, 1978. 380 p.

261. Tanara N. Games for the Blind Children. Tokio, 1974, p. 33.

262. Mobility by Sports and Games. Review of the European Blind, J. N 03, 1989 p. 89 -94.

263. Elgen M., Winkler R. The laws of the Game. N.Y., Knopf., 1981, p. 6268.

264. The play children: current theory resarch // Eds. D.J. Pepler,

265. К. H. Rubin-Basel; New York, Karqer, 1982 158 p.

266. Zeuthen L., Denmark. Physical Training and Movement, Our Blind child. E. R.C. Berlin, 1978, p. 65.

267. Passini R., Dupre A., Yanglois C. Spatial mobility of the visually handicapped active persons: a descriptive stundy // Journal of visual impairment and Blindness.- 1986. vol. 80, 8 p. 904-907.

268. Gary M. J. Clark. Proplems in vocational rebaliutation of the vu-sually handicapped // The New Outlook for the Blind. 1966. - vol. 60, 1, -p. 22-27.1. ПРЖСШШИЕ

269. Ф7И.0. (воспитателя, педагога, учителя)1. Стаж работыОбразование

270. Детский сад, школа, интернат (категория) №гор. (обл.)

271. Группа, класс (возраст детей)1. ВОПРОСЫ

272. Как Вы понимаете значение игр?

273. Каким играм отдаете предпочтение и почему?

274. Чем руководствуетесь при подборе игр?

275. Что необходимо для развития игровой деятельности?

276. Какие затруднения испытываете в руководстве игровой деятельностью?

277. Какие методы используете при организации игровой деятельности? От чего зависит выбор конкретного метода?

278. Какие игры самые распространенные во воех возрастных груп

279. Используете ли Вы народные игры?Воли используете,то какие? Перечислите их названия.

280. Назовите примерное количество игр, которые Вы используете за неделю?

281. Какие игры по Вашему мнению являются наиболее действенными для формирования личности? Какие лучше всего воздействуют на физическое и нравственное развитие детей?

282. XI. Играют ли Ваши дети в вербальные игры? Какие?

283. Какие игрушки, пособия, инвентарь Вы используете при организации игр?

284. Каково Ваше участие в играх? В чем оно проявляется?

285. Как Вы представляете свободу выбора детьми игр?

286. В какие игры больше всего дети любят играть? Перечислите их.

287. Вносите ли Вы новые элементы в игры, изменяете ли сюжет игры? Перечислите, какие элементы и как изменяете сюжет игры.

288. Какой метод считаете наиболее эффективным в организации игр (сюжетно-ролевых, игр-драматизаций, подвижных игр, дидактических, игр-фантазий)?

289. В чем Вы видите творчество детей в игре и как его поощряете?

290. Используете ли Вы элементы спортивных игр? Перечислите, какие.

291. Проиллюстрируйте на примере любой игры динамику методических приемов.

292. Как Вы понимаете термин "игровая позиция педагога"? В чем она заключается?

293. Какое место занимает игра в режиме дня и сколько раз Вы ее используете? Перечислите различные виды игр.

294. Считаете ли Вы все игры, данные в программах для д/сада (школы) необходимыми? Какие бы Вы добавили, а какие убрали из программы?

295. Как Вы понимаете развитие игровых интересов у детей? В чем оно заключаете?

296. Как Вы учитываете особенности пола, зрения, степень первичных и вторичных недостатков при организации игровой деятельности детей с различным уровнем физического и психического развития?

297. Как Вы понимаете руководство и управление игрой? В чем оно заключается?

298. Чей опыт в организации игровой деятельности из Ваших сотрудников Вы считаете передовыми в чем он заклшается?

299. Какие пособия, вышедшие в печати, Вы считаете наиболее удачными и почему?

300. В какие игры Вы играли сами в детстве? Кто руководил этими играми?

301. В чем Вы испытываете затруднения при организации игровой деятельности?

302. Какие методические рекомендации Вы хотели бы получить по игровой деятельности? По каким видам игр?

303. Какой смысл Вы вкладываете в понятие творческая деятельность воспитателя в педпрщессе?

304. Влияет ли творческая активность воспитателя на развитие его личности и рост педагогического мастерства?

305. Всегда ли Вы поддерживаете творческие начинания воспитателей и какую реальную помощь оказываете?

306. Интересует ли Вас, в каком виде деятельности воспитатель хочет и может проявить творчество и каким образом Вы используете это в работе?

307. Насколько компетентной в вопросах специальной педагогики Вы себя считаете?

308. Какому стилю руководства отдаете предпочтение (авторитарному, демократическому)?

309. Всегда ли Вы объективны в оценке деятельности воспитателя?

310. Каким Вы представляете себе современного руководителя?

311. Какой смысл Вы вкладываете в понятие творческая деятельность воспитателя в педагогическом процессе?

312. Влияет ли творческая активность воспитателя на развитие его личности и рост педагогического мастерства?

313. Всегда ли поддерживает: заведующая Ваши творческие начинания и какую реальную помощь оказывает и оказывает ли вообще?

314. В каком виде деятельности Вы хотела бы проявить творчество?

315. Считаете ли Вы вашу заведующую компетентной в вопросах дошкольной педагогики?

316. Какой стиль руководства у вашей заведующей (авторитарный, демократический)?

317. Всегда ли заведующая объективна в оценке вашей деятельности?

318. Каким бы Во, хотели видеть своего руководителя?

319. Тематика сюжетно-ролевых игр, используемых в специальном детском саду и начальной школе для слепых и слабовидящих детей в период эксперимента

320. Средняя группа слабовидящие1. Семья2. Игры с машинами

321. Игры со строительными ма те

322. Ста ршая груп- Подготовитель- Младшие.школьна слабови-г ная группа к ники-- слепые дящие школе - слабо- и частично вивидящие дящие1. Семья Семья Семья

323. Игры с маши- Игры с маши- Игры с машинами нами нами

324. Игры со стро- Игры со стро- Игры со строи-ительными ма- ительными ма- тельными мате4. Магазин5. Парикмахерская6. Пароход7. Детекий ©ад8. Автобус9. Поликлиникатериалами1. Магазин1. Парикмахерская1. Пароход1. Детский сад

325. Поликлиника, больница, аптека, скорая помощь1. Столовая1. Зоопарк1. Кукольный театр1. Почтабус

326. Поликлиника, больница, аптека, скорая помощь1. Столовая1. Зоопарк1. Кукольный театр1. Почта

327. Средняя груп- Старшая груп- Подготовитель- Младшие школь-Ш па слабови- па - слабови- ная группа к ники - слепые дящие дящие школе - слабо- и частично вивидящие дящие

328. Правила улич- Правила уличного движения ного движения15. Библиотека Библиотека16. Школа Школа

329. Военизирован- Военизированные игры ные игры18. Космос Космос19. Путешествие Путешествие

330. Сравнительный анализ народных игр

331. Народные игры ' "1 и о (Ч Е-) О Ф Р4 О Нравственные качества Физические качества Двигательные качества

332. Честность t о § О 9 а а со PQ Уважительное от ношение к парт. Сознательная дисциплина 1 А И 0 1 о 3 Я О Ловкость Выносливость в: 1 й & а: бн о § хэ гя Рн Ориентация Ходьба «ч CD а © 64 ш S3 о CD Щ О аз а Рчсл

333. Русские игры 20 18 18 20 20 19 16 7 14 12 18 17 18 10 6 3 2 12

334. Башкирские 5 5 4 5 5 4 4 2 5 5 4 "5 5 3 5 I — 4

335. Бурятские 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 — I 5

336. Дагестанские 18 18 16 18 18 18 18 17 18 15 18 18 18 12 I© 2 5 18

337. Кабардино-балкарские 5 5 3 5 5 4 3 3 5 5 5 5 5 5 5 I 5

338. Калмыцкие 4 3 3 4 4 4 I 3 4 4 4 4 4 4 4 — I 2

339. Карельские 4 4 4 4 4 4 4 2 2 4 4 4 4 4 4 — I 2

340. Игры народов Коми 5 3 3 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 2 5

341. Молдавские 3 3 3 3 3 3 ' 3 3 3 3 3 3 3 2 I 2 31. Название игрысц1. F4 Е*1. О со Р4о1. Нравственные качества1. Ен О Ошо аз§ |