Педагогические условия формирования обобщенных компонентов логического мышления младших школьников с задержкой психического развития

Голишникова, Елена Ильинична

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования обобщенных компонентов логического мышления младших школьников с задержкой психического развития

Автореферат

Автор научной работы: Голишникова, Елена Ильинична
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия формирования обобщенных компонентов логического мышления младших школьников с задержкой психического развития"

На правах рукописи

Голишникова Елена Ильинична

Педагогические условия формирования обобщенных компонентов логического мышления младших школьников с задержкой психического развития

13.00.03 - коррекциояная педагогика (олигофренопедагогика)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2004

Работа выполнена на кафедре специальной педагогики и психологии факультета специальной педагогики и психологии Мурманского государственного педагогического университета

Научный руководитель:

Научный консультант:

Официальные оппоненты:

кандидат педагогических наук, доцент

Архип Инна Александровна

кандидат педагогических наук, профессор

Пузанов Борис Пантелеймонович

доктор педагогических наук, профессор

Перова Маргарита Николаевна;

Ведущая организация:

кандидат педагогических наук, доцент

Кроткова Алевтина Владимировна

Московский психолого-социальный институт

Защита диссертации состоится « 2004 г. в ¿/^ часов

на заседании диссертационного совета К 212.154.01'при Московском педагогическом государственном университете по адресу:

117571, г. Москва, пр-т Вернадского, д. 88, ауд. № 413.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан <<Ч :

АЛ

2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Землянская Е.Н.

ZOOS-Ч >

"ib Я Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В современных условиях, когда личность любого человека признается как высшая ценность, становятся актуальными проблемы лиц с отклонениями в интеллектуальной и других сферах.

Одной из глобальных проблем в области специального образования по отношению к лицам с ограниченными возможностями является организация процесса интегрированного обучения детей с теми или иными нарушениями в условиях массовой общеобразовательной школы (Назарова Н.М., Разенкова Ю.А., Шевченко С.Г., Шипицина JI.M. и др.). Важнейшем направлением политики государства является создание эффективной системы коррекции в помощи детям с особыми образовательными потребностями. Однако школьная система сего-I дня характеризуется неразработанностью технологий и программ, которые бы-

ли бы одинаково доступны и эффективны для всех детей, обучающихся в одном потоке (Кукушкина О.И., Леонгард Э.И., Малофеев H.H., Шматко Н.Д.). t Исследования отечественных учёных (Калмыкова З.И., Пускаева Т.Д.,

Ульенкова У.В. и др.) показали, что требования, предъявляемые массовой школой к ученикам, являются завышенными для детей с ЗПР, и следовательно, не способствуют реализации их потенциальных возможностей, не предоставляют выбора наиболее эффективных путей добывания знаний и приёмов овладения ими, не выстраивают полученные знания в логическую систему. Никашина H.A., Тригер Р.Д., Цыпина H.A., Шевченко С.Г. и другие ученые в своих трудах доказывают негативный характер последствий такого подхода. По отношению к ребенку с нарушениями в развитии утрачивают эффективность традиционные способы решения образовательных задач на каждом возрастном этапе. Возникает необходимость введения в содержание обучения специальных разделов, которые направлены на решение задач развития ребенка с нарушениями.

Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер. Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. Несформированность полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребенком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это серьезно осложняет процесс обучения, снижает его эффективность, особенно у детей с ЗПР. Исследование сформированное™ логического мышления у детей с ЗПР связано с решением одной из фундаментальных проблем специальной психологии и педагогики - развитием у детей с различными отклонениями в психическом развитии обобщенных компонентов логического мышления, с преодолением трудностей в различных видах познавательной деятельности, т.е. с вычленением педагогических условий формирования ребенка как активного субъекта учебной деятельности.

Анализ практики обучения младших школьников с ЗПР показывает, что в

настоящее время система полностью разработанных ЯОИцИЙ^ЮШИШ: но-

ВИМИОТККА

логий и программ интегрированного обучения, коррекции и развития детей с особыми образовательными потребностями ещё не создана. Проблема формирования обобщенных компонентов логического мышления у детей с ЗПР младшего школьного возраста до сих пор остается малоизученной.

Таким образом, радикальное изменение отношения к людям с особыми образовательными потребностями, происходящее в России на современном этапе и выражающееся в признании возможности их интеграции в общество, с одной стороны, и необходимость совершенствования системы коррекции и развития детей с ЗПР, создание полностью разработанных и апробированных технологий и программ по математике, одинаково эффективных для всех детей, обучающихся в одном потоке, потребность формирования обобщенных компонентов логического мышления, с другой стороны, определяют актуальность выбранной темы исследования. Проблема исследования заключается в разрешении следующего вопроса: какие специфические условия и методические приёмы на коррекционно-развивающих занятиях по математике могут обеспечить наиболее успешное формирование у младших школьников с ЗПР обобщенных компонентов логического мышления и их использование в учебной деятельности. Указанное выше противоречие может быть разрешено с помощью теоретической разработки и практического внедрения коррекционно-развивающей программы по математике с полным методическим обеспечением для апробации в массовых школах и классах коррекционно-развивающего обучения, способной эффективно удовлетворять особые образовательные потребности младших школьников с ЗПР и развивать обобщенные компоненты их логико-мыслительной деятельности.

Практическая значимость этой проблемы в сочетании с её недостаточной научной разработанностью обусловливают актуальность исследования психолого-педагогических условий формирования обобщенных компонентов логического мышления у младших школьников с ЗПР.

Цель исследования: выявление и обоснование психолого-педагогических условий, способствующих формированию у младших школьников с ЗПР и нормой развития обобщенных компонентов логического мышления.

Объект исследования: логико-мыслительная деятельность детей младшего школьного возраста с ЗПР на уроках математики и на индивидуально-групповых занятиях по предмету.

Предмет исследования: процесс формирования обобщенных компонентов логического мышления в системе коррекционно-развивающих занятий по математике.

Предварительный анализ проблемы позволил выдвинуть следующую гипотезу исследования: формирование обобщённых компонентов логического мышления младших школьников (в том числе с ЗПР) на занятиях по математике достаточно эффективно в том случае, если соблюдены следующие условия:

- логико-мыслительная деятельность будет выступать как необходимая составляющая познавательной деятельности младших школьников с ЗПР и их нормально разривающихся сверстников;

; 'Ж'.**и*»' ч^'

- разрешение учебных задач по математике соединит в себе мотивацион-но-целевую, операционную и регуляционную деятельность в неразрывном единстве, а система учебных заданий по математике будет построена на основе постепенного продвижения младших школьников с ЗПР от действий в сотрудничестве с учителем к максимально возможной самостоятельности;

- способы руководства деятельностью младших школьников с ЗПР будут направлены на создание проблемных ситуаций, требующих от учащихся ориентировки в задании (возможно, первоначально с оказанием дозированной помощи взрослых) и поиска необходимых действий для его выполнения.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Изучить степень разработанности выдвинутой проблемы в научно-теоретической, учебно-педагогической литературе, в содержании преподавания математики в школе и определить место обобщенных логико-мыслительных компонентов в познавательной деятельности учащихся начальных классов.

2. Выявить особенности сформированное™ логического мышления у детей с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников.

3. Обосновать психолого-педагогические пути формирования обобщенных компонентов логического мышления у младших школьников с ЗПР.

4. Разработать и апробировать программу, создать методическое обеспечение для управления процессом формирования обобщенных компонентов логического мышления у детей с ЗПР на индивидуальных и групповых занятиях при изучении математики.

5. Проследить динамику формирования логического мышления у категории детей с данной группой психических аномалий в процессе специально организованного обучения и коррекционно-развивающих занятий.

6. Провести исследование, направленное на разработку и экспериментальную апробацию различных вариативных моделей интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии и нормой в ряде массовых школьных учреждениях и Центре помощи семье и детям администрации г. Мурманска.

Методолого-теоретическая основа исследования базируется: на объективных закономерностях психического развития нормального и аномального ребенка, основы которых были раскрыты Выготским JI.C. в теории культурно-исторического развития психики; на положениях философии творчества и психологии метакогнитивизма о взаимодействии интеллектуальных и личностных механизмов развития активности субъекта (Богоявленская Д.Б., Брушлинский A.B., Матюшкин А.М., Пономарев Я.А. и др.); на теории ведущей деятельности и личностного подхода (Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Зинченко В.П., Леонтьев А.Н., Эльконин Д.Б. и др.); на психолого-педагогических принципах ведущей роли учителя в учебно-воспитательном процессе и творческого характера развития и обучения (Бернштейн H.A., Давыдов В .В. и др.); на трудах ведущих отечественных психологов и дефектологов по проблемам задержки психического развития (Власова Т.А., Лебединский В.В., Лебединская К.С., Лубовский В.И., Певзнер М.С., Шевченко С.Г. и др.).

В соответствии с целью исследования и поставленными задачами в работе использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы в аспекте изучаемой проблемы; тестирование учащихся, анализ программ по математике, анкетирование педагогов и студентов, анализ продуктов логико-мыслительной деятельности школьников; обобщение опыта собственной педагогической работы, наблюдение за детьми в процессе эксперимента и в учебном процессе, беседа; педагогический эксперимент: констатирующий, формирующий, контрольный; статистическая обработка полученных результатов.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1996-1997) был связан с теоретическим осмыслением проблемы, изучением философской, психологической и методической литературы, с анализом существующей практики формирования логического мышления младших школьников. На этом этапе были определены цель, задачи, выдвинута гипотеза исследования. Проделанная работа позволила составить и реализовать программу констатирующего эксперимента, подготовить диагностические материалы (тесты).

Второй этап (1997-2002) посвящался проведению формирующего эксперимента, в ходе которого осуществлялась опытная проверка разработанных методических рекомендаций и необходимых педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации на практике модели, теоретически обоснованной на первом этапе (разработана и апробирована программа «Математическая гимнастика» интегрированного обучения, одинаково эффективная для детей при условии коррекции и адаптации в изменённых условиях). На этом этапе были также разработаны и внедрены программы курсов по выбору для студентов педагогического института дневной формы обучения «Формирование элементарных математических представлений у детей с ЗПР» и «Индивидуальная и групповая коррекционно-развивающая работа по математике с младшими школьниками с ЗПР».

Третий этап (2002-2004). Заключительная статистическая обработка и систематизация материала, обобщение и анализ результатов исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись средние школы №4 и №33 (Первомайский округ), №53 и №36, частная школа №1, гимназия №1 (Октябрьский округ), №45 (Ленинский округ) г. Мурманска, областной Центр социальной помощи семье и детям г. Мурманска. В эксперименте участвовали студенты МГПУ и специалисты Мурманской области (практикующие учителя школы I ступени). В исследовании приняли участие 142 ребенка, 64 студента и 52 учителя. Общее число респондентов - 258 человек.

Научная новизна заключается в том, что:

- получены новые данные о сформированное™ операционного компонента логического мышления у детей младшего школьного возраста с ЗПР (массовая общеобразовательная школа) и их нормально развивающихся сверстников (общеобразовательная школа и гимназия); предложены критерии и параметры определения уровней овладения операционными компонентами логического мышления;

- разработаны и апробированы технология и коррекционно-развивающая программа интегрированного обучения, одинаково доступные и эффективные как для младших школьников с ЗПР, так и для их нормально развивающихся сверстников;

- выявлены возможности и условия комплексного подхода к организации логико-математической мыслительной деятельности в единстве мотивационно-целевого, операционного и регуляционного компонентов у детей с ЗПР младшего школьного возраста;

- определены психолого-педагогические условия, способствующие формированию обобщенных компонентов логического мышления у детей с ЗПР младшего школьного возраста, экспериментально подтверждена их эффективность.

Теоретическая значимость исследования:

- расширены имеющиеся теоретические представления об особенностях сформированности обобщенных компонентов логического мышления младших школьников с задержкой психического развития;

- обоснована необходимость коррекционно-развивающих занятий по математике;

- разработаны методика по формированию обобщенных компонентов логического мышления и коррекционно-развивающая программа «Математическая гимнастика».

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная технология и программа «Математическая гимнастика» (учитывающая специальные образовательные потребности детей с ЗПР с различным уровнем сформированности компонентов логического мышления) для овладения обобщенными компонентами логико-мыслительной деятельности младших школьников с особыми образовательными потребностями (в частности, дети с ЗПР) позволяет проводить интеграцию в массовую школу учащихся, имеющих проблемы в обучении. Сформулированы практические рекомендации по организации такой работы. Предложен принцип классификации детей по группам, соответствующий уровню сформированности компонентов логического мышления, позволяющий осуществлять дифференцированный подход к выбору оптимальных условий школьного обучения. Результаты исследования могут быть использованы непосредственно в учебно-воспитательном процессе массовой общеобразовательной школы I ступени, в вузах: в системе подготовки учителей начальных классов при чтении лекций во время педагогической практики студентов. Разработана технология, позволяющая учителям и другим специалистам проводить диагностическую и коррекционную работу.

Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично автором, выражаются в том, что разработана и апробирована система формирования обобщенных компонентов логического мышления младших школьников с ЗПР и нормально развивающихся сверстников.

педагогики, комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, статистической обработкой полученного экспериментального материала.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование обобщенных компонентов логического мышления у детей с ЗПР младшего школьного возраста является важным условием развития их познавательной деятельности и подчиняется объективным онтогенетическим законам психического развития. У детей с ЗПР имеются значительные потенциальные возможности в развитии логического мышления, которые могут быть реализованы в специально организованном обучении.

2. Анализ особенностей компонентов логического мышления у младших школьников с ЗПР и нормально развивающихся сверстников позволяет выделить уровни их сформированности, характерные для различных групп детей.

3. Необходим пересмотр традиционной позиции, существующей в практике школы, в соответствии с которой логическое мышление в рамках данного учебного предмета трактуется как умение школьника с ЗПР выполнять практическую работу репродуктивным способом, по инструкции, по аналогии, или не рассматривается вовсе. Логическое мышление предполагает ориентировку в задании, анализ данных, умение выбрать способы действий, адекватных поставленной задаче (в том числе соответствующие логические операции: сравнение, обобщение и т.д.) и реализовать их; умение контролировать и корректировать содержание и способы работы, рассуждений, доказательств, выводов.

4. Успешное овладение знаниями у детей младшего школьного возраста связано со сформированностью обобщенных компонентов логического мышления. Работа же по формированию логического мышления предполагает использование специальной системы средств, направленной на поэтапное и взаимосвязанное формирование каждого из его компонентов. Спонтанное формирование компонентов логического мышления у детей с ЗПР не происходит и не обеспечивает их возрастных возможностей в психическом развитии.

5. Система апробированной технологии и программы по математике «Математическая гимнастика» в рамках интегрированного обучения одинаково доступна и эффективна как для нормально развивающихся школьников, так и для детей с ЗПР.

6. Практическая модель комплексной помощи детям с особыми образовательными потребностями является оригинальной, учитывающей нарушения и особенности младших школьников с ЗПР и обладает достаточной степенью эффективности в системе оказания помощи детям с проблемами в образовании.

Апробация и внедрение результатов исследования. Содержание исследования отражено в 11 публикациях автора общим объемом 23 п.л. Основные теоретические положения исследования, полученные результаты обсуждались на заседании кафедры специальной педагогики и психологии МГПУ.

На основании полученных данных разработаны методические рекомендации практическим работникам по вопросам изучения (тесты) и активизации процесса формирования логического мышления младших школьников с ЗПР и с нормой развития (коррекционно-развивающая программа по математике «Математическая гимнастика» с полным методическим обеспечением). Теоретиче-

ские и экспериментальные данные вошли в материалы научно-практических семинаров для работников и учителей классов КРО г. Мурманска и Мурманской области и были использованы на конференциях: областной - «Педагогическая защита и под держка ребенка в образовании» (Мурманск, 1997); городской - «Адаптация, обучение и воспитание ребенка в современном обществе» (Мурманск, 1998); международной - «Детство в эпоху трансформации общества» (Мурманск, 2002); Герценовских чтениях (С.-Пб., 2002); всероссийской заочной конференции - «Актуальные вопросы развития образовательной области «Технология»» (Комсомольск-на-Амуре, 2002); VIII всероссийской - «Образование в России: медико-психологический аспект» (Калуга, 2003); межвузовской - «Перспективы развития начального образовании России» (Мурманск, 2004).

Практические результаты исследования применяются в учебно-1 воспитательной работе учреждений для детей с ЗПР: школах №№4, 30, 33, 36,

45, Центре социальной помощи семье и детям, а также в частной школе №1 и гимназии №1 г. Мурманска. Материалы исследования используются в лекциях при подготовке специалистов в вузе, а также в практике работы учителей и ' воспитателей начальных классов г. Мурманска. Разработаны и внедрены про-

граммы курсов по выбору для студентов педагогического института «Формирование элементарных математических представлений у детей с ЗПР» и «Индивидуальная и групповая коррекционно-развивающая работа по математике с младшими школьниками с ЗПР».

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (321 наименование). В работе содержится 51 таблица, 4 схемы, 6 диаграмм, 7 гистограмм, 3 рисунка, 13 приложений. Приложения содержат тесты с математическим содержанием (2 варианта), анкеты для учителей и студентов, иллюстративный материал, фрагменты конспектов коррекционно-развивающих занятий по программе «Математическая гимнастика», контрольные срезы, диаграммы, таблицы.

Основное содержание работы Во введении обосновывается актуальность темы исследования, его методология; определяются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы, характеризуется его научная новизна, теоретическая и практическая значимость. Формируются положения, выносимые на защиту.

В I главе «Проблема формирования логического мышления у младших школьников с отклонениями в развитии в теории и практике специальной педагогики и психологии» раскрыты психолого-педагогические подходы к пониманию сущности логического мышления и его генезиса в отечественной и зарубежной психологии и педагогике, представлены теоретические и экспериментальные данные исследований сформированности логического мышления у детей с ЗПР. Принципиальные подходы к определению природы, сущности и роли логического мышления ребенка в различных видах деятельности нашли отражение в трудах Бернштейна H.A., Выготского JI.C., Леонтьева А.Н., Рубинштейна СЛ. и др. Психологические механизмы логического мышления, его структура, формирование в онтогенезе, связи логического мышления с другими психическими процессами и эффективностью деятельности челове-

ка, место в структуре развития интеллекта освещены отечественными и зарубежными психологами: Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Лурия А.Р., Ульенко-ва У.В., Эльконин Д.Б. и др. Вопросы взаимосвязи обучения и развития широко и на значительной экспериментальной основе представлены в трудах Ананьева Б.Г., Божович Л.И., Выготского Л.С., Давыдова В.В., Рубинштейна С.Л. и др.

Одним из разработанных аспектов является выделение логических операций мышления (Брокане И.Н., Домишкевич С.А., Егорова Т.В., Калмыкова З.И., Менчинская H.A., Стрекалова Т.А., Эрдниев П.М., Якиманская И.С. и др.)

Задача коррекционно-развивающей педагогики - вызвать у ребенка стремление к деятельности, дать средства для овладения ею, сформировать умения планировать деятельность, ставить цели, определять оптимальные средства для ее достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты. При коррекции и развитии мышления важно специальное формирование не только конкретных мыслительных операций, но и обобщенных компонентов мыслительной деятельности. Обобщенные компоненты логического мышления имеют единую структуру и состоят из следующих звеньев: мотивационно-целевой компонент; операционный компонент; регуляционный компонент.

При формировании мотивационно-целевого компонента необходимо: добиваться принятия ребенком цели предстоящей работы с постепенным сдвигом мотивации с результата на способ его получения, планировать предстоящий алгоритм действий. При организации условий для развития операционного компонента - алгоритм аналитического обобщения информации, создавать ситуации для переноса знаний в измененные типовые условия, погружать ребенка в ситуацию частично самостоятельного выбора способа решения. При формировании регуляционного компонента - постепенно переводить внешний контроль на внутренний на основе обучения, приемам самоконтроля (сравнение с образцом, возвращение к повторному осмыслению задания, аргументации самооценки, взаимооценки и т.п.). Недостаточная сформированное» обобщенных компонентов логического мышления является тормозящим фактором когнитивного и личностного развития детей (Божович Л.И., Венгер Л.А., Дубровина И.В., Зак А.З., Крутецкий В.А., Никольская И.Л., Перова М.Н., Тигранова Л.И. и др.).

Комплексное клинико-физиологическое и психолого-педагогическое изучение детей с ЗПР выявило существенные нарушения познавательной деятельности, пониженную умственную работоспособность, недостаточное развитие отдельных психических функций, в том числе и логического мышления, стойкие трудности в усвоении учебных знаний, умений, навыков (Егорова Т.В., Жа-ренкова Г.И., Капустина Г.М., Шевченко С.Г. и др.).

Актуальной проблемой в настоящее время является реализация идей индивидуализации образования, учитывающей особые образовательные потребности школьника, его личностные особенности, в том числе развитие обобщенных компонентов логического мышления, и интеграции образования, учитывающей возможности адаптации ребенка к школе и социальным требованиям общества в целом (общие тенденции: Малофеев H.H., Пузанов Б.П. и др.; умственно отсталые школьники: Белякова И.В., Петрова В.Г. и др.; дети с недостатками слуха: Шматко Н.Д. и др.; проблемы нарушения зрения: Литвак

А.Г., Солнцева Л.И. и др.; дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Семенова К.А., Эйдинова М.Б. и др.;). Педагогическая практика указывает на необходимость особого внимания к большой категории детей с особыми образовательными потребностями (умственно отсталые школьники, дети с недостатками слуха, дети с нарушениями зрения, учащиеся с нарушениями опорно-двигательного аппарата, младшие школьники с ЗПР), которые в силу различных причин биологического или социального характера имеют нарушения функционального состояния мозга. Любой из этих факторов, а также их сочетание, может быть причиной замедления индивидуального темпа развития. Отставание мыслительной деятельности у детей с особыми потребностями в образовании проявляется во всех компонентах структуры мышления, в том числе в своеобразии обобщенных компонентов мыслительной деятельности (мотиваци-онно-целевой, операционный, регуляционный).

Анализ специальной психолого-педагогической литературы показал, что особенности сформированное™ обобщенных компонентов логического мышления у детей с ЗПР в значительной мере отражают сущностную характеристику специфики ЗПР как своеобразной формы аномального развития психики ребенка. Однако проблема формирования обобщенных компонентов логического мышления у детей с ЗПР до сих пор остается малоизученной и требует специального исследования. Математические знания, как известно, имеют строгую логическую структуру, поэтому именно математике отводится решающая роль в обеспечении логической подготовки учащихся. В процессе обучения математике логические приемы, операции не формируются спонтанно; необходимо выделение состава каждого логического приема и специальное формирование каждого действия, входящего в этот состав. Необходимо формирование логических приемов и обобщенных компонентов с самого начала обучения в школе, то есть с шестилетнего возраста, поскольку программа специфических знаний уже в I классе требует от учащихся определенной логической подготовки.

Во второй главе «Особенности сформированности обобщенных компонентов логического мышления у младших школьников с ЗПР и нормой развития» описан констатирующий эксперимент, цель которого состояла в выявлении уровней развития логического мышления и особенностей его формирования у детей с ЗПР школы I ступени в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. Констатирующий эксперимент проводился в 2 этапа.

Цель первого этапа констатирующего эксперимента состояла в определении качественных уровней сформированности логического мышления и изучении особенностей логического мышления у детей с ЗПР 10-го года жизни, являющихся выпускниками начальной школы в сравнении с нормально развивающимися сверстниками (общеобразовательная школа, гимназия). На I этапе решались следующие задачи:

- провести сравнительное изучение особенностей сформированности логического мышления детей с ЗПР (выпускников начальной школы) и их нормально развивающихся сверстников;

- определить параметры, характеризующие уровни развития логического мышления;

- выделить критерии, определяющие уровни сформированности логического мышления у детей с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников;

- дать психолого-педагогические рекомендации по дифференцированному определению уровня развития логического мышления и системы обучения в школе (для детей с ЗПР).

В первом этапе констатирующего эксперимента приняли участие младшие школьники 3-х групп различных образовательных уровней одного и того же этапа обучения в конце пребывания детей в начальной школе (средняя общеобразовательная школа, гимназия, классы КРО).

Для решения поставленной задачи и выявления актуального уровня развития операционного компонента мышления нами был разработан тест в оригинальном исполнении, в котором применен комплекс многократно апробированных в диагностических целях методик: «Исключение лишнего предмета», «Классификация изображенных предметов», «Сериация чисел, геометрических фигур, предметов», «Сравнение чисел», «Решение логической задачи» и др. Всего восемь заданий. Вследствие того, что для детей с ЗПР использование тестов не является оптимальным, намй были определенны формы организующей и стимулирующей помощи (инструкции, схемы, рисунки).

Для анализа результатов выполнения диагностического теста (индивидуальная форма работы) были определены качественные и количественные показатели (критерии), отражающие умение использовать логические операции при решении заданий с математическим содержанием. Кроме того, внимание уделялось анализу условий принятия задания, способности удержать условие задачи и цели деятельности. Все данные по качественной оценке уровня развития логического мышления отражены в таблице №1:

Таблица 1.

Оценочная шкала уровня развития логического мышления_

Уровень развития Процент выполнения заданий Количество баллов

1-й уровень (высший) от 76 до 100% 16-20 баллов

2-й уровень (средний) от 51 до 75 % 11-15 баллов

3-й уровень (низкий) от 26 до 50 % 6-10 баллов

4-й уровень (нулевой) от 1 до 25% 1-5 баллов

На основе выделенных показателей экспериментальным путем были определены и описаны четыре уровня сформированности логического мышления у детей с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников.

Таблица 2.

Условное распределение учащихся на группы в результате констатирующего эксперимента

Уровень сформированности логического мышления

Сильные (I - высший уровень) Средние (II - средний уровень) Слабые (III -низкий уровень) Очень слабые (IV-нулевой уровень)

Ученик может достаточно полно воспринимать информацию, содержащуюся в учебных материалах- понимает назначение, смысл, умеет рассматривать и анализировать, руководствуясь поставленными вопросами и формулировкой задания Самостоятельно и с желанием выполняет все типы заданий в предложенный срок. На протяжении всего обследования сосредоточен Допускает несущественные ошибки. Большие потенциальные возможности. Ученик охотно принимается за выполнение задания; может воспринимать информацию, помещенную в учебных материалах. С готовностью принимается за выполнение заданий, но интерес не устойчив. Может выпустить из поля зрения часть информации. Перенос знаний и умений в новую ситуацию носит черты механического повторения. В работе стремится использовать .знакомые приемы. При появлении трудностей теряется. Однако задачи первой, более легкой степени трудности решает достаточно хорошо. Допускает незначительные ошибки. Ученик неполно использует учебную информацию, содержащуюся в тексте задания или в объяснении учителя. Низкая работоспособность, отсутствие интереса к выполнению заданий (интерес присутствует, если задание - в игровой форме), отставание в работе, неуверенность. Допускает существенные ошибки Допущенных ошибок, как правило, самостоятельно не замечает. Ученик плохо воспринимает учебную информацию. Отсутствие готовности к работе. Характерно длительное включение в выполнение задания, трудное восприятие предлагаемого задания, неуверенность. Неправильное выполнение практических заданий или отказ от выполнения. Допущенных ошибок самостоятельно не замечает Работу выполняет «как получится» Не проявляет интереса

Все нормально развивающиеся испытуемые распределились по трем уровням: гимназия по двум самым высоким (I уровень - 44%, II -41%). Общеобразовательная школа, в основном, по двум средним (средний уровень - 14% и низкий - 72%): часть из них полностью (или почти полностью) справилась со всеми предложенными заданиями (I уровень - 7%), другие допустили небольшое количество ошибок, достигнув тем самым довольно успешного результата (2-ой уровень). В то же время лишь один ребенок с ЗПР смог достичь второго уровня успешности (среднего). Большинство младших школьников с ЗПР (67 % испытуемых) сумели выполнить лишь половину или чуть меньше половины всех заданий и достигли лишь третьего (низкого) уровня. Выделилась и группа детей, находящихся на еще более низком, четвертом уровне успешности, выполнивших менее четверти предъявленных заданий (22 %). Ни один ребенок с ЗПР не смог полностью справиться со всеми заданиями, предусмотренными тестом. Дети с ЗПР характеризовались в основном III (67%) и IV (22%) уровнями сформированности логического мышления. I уровня не достиг никто из детей с ЗПР. Результаты II уровня показали 11%.

^'ТУЧу"-" -в-."» а- К - 1-4

высший средний низкий нулевой уровень уровень уровень уровень

Ш норма развития (гимназисты)

I норма развития (массовая школа) □ дети с ЗПР

Гистограмма 1. Распределение детей с ЗПР и с нормой развития по уровням сформированное™ логического мышления.

Таким образом, результаты первого этапа констатирующего эксперимента позволили выделить условные уровни сформированное™ логического мышления, характерные для различных групп детей с ЗПР и нормой, и определить оптимальные направления обучения и развития учащихся.

Основная цель второго этапа констатирующего эксперимента состояла в изучении особенностей логического мышления второклассников, испытуемых экспериментальной и контрольной групп. На этом этапе решались следующие задачи:

г провести сравнительное изучение особенностей сформированности логического мышления детей с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников;

- дать психолого-педагогические рекомендации по дифференцированному развитию и коррекции логического мышления для детей с ЗПР.

В ходе выполнения заданий теста учащимся необходимо было использовать операционный логический аппарат, а именно - операции сравнения, обобщения, анализ, синтез и др. Анализировалось качество выполнения теста.

Констатирующий эксперимент позволил выявить трудности познавательной деятельности младших школьников, в частности, логического мышления, а также продемонстрировал типичные проблемы, с которыми сталкиваются учащиеся школы I ступени в этом процессе. Наибольшее число испытуемых может быть отнесено к среднему (22%), низкому (59%) и нулевому (19%) уровням развития логического мышления. Ни один восьмилетний ребенок не достиг 1-го (высшего) уровня выполнения задания, что ещё раз подтверждает - в этом возрасте логическое мышление еще только формируется. Несмотря на этот факт, разница между школьниками с нормой развития и детьми с ЗПР ощутима.

Таблица 3

Результаты выполнения контрольного теста № 1 учащимися вторых классов

Школа, класс Уровни сформированности логического мышления

Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Нулевой уровень

Кол-во % Кол-во % _ Кол-во % Кол-во %

2-А класс, ср. шк. № 4, контрольный 5 чел 33% 9 чел. 60% 1 чел 7%

2-Б класс, ср. шк. № 4, экспериментальный _ 1 чел 8% 7 чел. 58% 4 чел. 33%

Нами установлено, что младшие школьники не всегда в достаточной мере умеют воспринимать обращенную к ним учебную информацию. Они могут выпустить часть информации из поля зрения и при этом не замечают неполноты и неточности имеющихся в их распоряжении сведений. Перенос знаний и умений в новую ситуацию зачастую носит характер механического повторения, поиск рациональных приемов работы по своей инициативе осуществляют лишь единицы. Школьники теряются, если задача имеет два и более решений или в качестве решения предлагается «пустое множество». Таким образом, мы пришли к выводу, что существует острая необходимость в разработке коррекционно-развивающей программы по математике для учащихся школы I ступени (специально организованное обучение).

Результаты второго этапа констатирующего эксперимента, направленного д на диагностику сформированности операционного компонента логического

мышления, позволяют сделать вывод об особенностях развития логического ^ мышления у детей с ЗПР восьмилетнего возраста. Недостаточная сформиро-

ванность логического мышления в значительной степени объясняет трудности, Л возникающие у младших школьников с ЗПР при работе над задачами (в общем

смысле этого слова) в ходе урока. Полученный фактический материал позволил определить уровень актуального развития и зону ближайшего развития обобщенных компонентов логического мышления у детей с ЗПР, а также выработать общий подход к определению методических и педагогических условий, способствующих эффективности логико-мыслительной деятельности и их потенциальных возможностей в условиях общеобразовательной школы.

Одной из важных задач исследования было выявление уровня подготовленности практикующих учителей школы I ступени (52 человека) и будущих учителей (студентов старших курсов пединститута - 64 человека) к проведению работы по формированию и развитию логического мышления младших школьников с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников. Для определения реального состояния вышеозначенной проблемы в практике обучения математике проведено исследование, подразумевающее оценку позиции учителя и студента в рамках рассматриваемого вопроса. В связи с этим решались задачи:

- определить значимость учебных предметов с выделением ведущей дисциплины для развития логического мышления младших школьников с ЗПР (с точки зрения опрашиваемых);

- изучить уровень подготовки студентов старших курсов педагогических институтов и учителей для проведения работы по развитию логического мыш-

^ ления, выяснить причину трудностей при проведении такой работы;

' - проанализировать оценку и рекомендации учителей по предложенной им

для ознакомления программе «Математическая гимнастика».

Для реализации этих задач было проведено анкетирование учителей и студентов.

Все участники анкетирования (100%) расценивают математику как ведущий предмет в области развития логического мышления, считая, что на уроках необходимо развивать логическое мышление, но предпочитают, чтобы для этой работы была создана программа систематических коррекционно-развивающих

занятий по математике и методическое обеспечение к их проведению. Однако при ответе студентов о готовности к коррекционной работе и развитию логического мышления младших школьников мнения разделились. Положительный ответ дали 12% четверокурсников и 61% пятикурсников, ответ «нет» - 72% и 13% соответственно, затруднились с ответом 16% (IV курс) и 26% (V курс).

да нет затрудняюсь

в выбор* ответа

Гистограмма 2. Сравнительная характеристика ответов на вопрос о готовности к систематической работе по развитию логического мышления младших школьников с ЗПР.

Из гистограммы видна значительная разница между утвердительными (в 5 раз) и отрицательными (в 5,5 раз) ответами четверокурсников и пятикурсников. Студенты V курса больше сомневаются в своих способностях и возможностях, так как уже непосредственно сталкивались во время практики в школе, на лабораторных занятиях в вузе с уроками математики, с коррекционными занятиями, работой с детьми с ЗПР. Затруднения, испытываемые при организации работы по формированию обобщенных компонентов логического мышления, отражены в таблице № 4:

Таблица 4

Затруднения, испытываемые учителями при проведении работы по формированию компонентов логического мышления у младших школьников с ЗПР

Характер затруднения Респонденты

Количество %

Недостаток знаний, полученных в институте 11 21,15

Дефицит соответствующей литературы 37 71,15

Отсутствие разработанной системы коррекцион-но-развивающих занятий и упражнений к ним 39 75

Другие причины 2 3,85

В третьей главе «Целенаправленное формирование у младших школьников с ЗПР и нормой развития обобщенных компонентов логического мышления на примере математики» описано экспериментальное формирование обобщенных компонентов логического мышления у младших школьников с ЗПР и нормой развития в условиях специально организованного обучения.

Основная цель экспериментального исследования (формирующего) состояла в определении психолого-педагогических условий формирования обобщенных компонентов логического мышления у детей с ЗПР и использование их в практике интеграции лиц с ограниченными возможностями в образовательное пространство. В связи с этим решались следующие задачи:

- определить теоретические и организационно-методические основы формирующего эксперимента;

- наметить пути формирования обобщенных компонентов логического мышления, выбрать конкретные методики и приемы работы учителя по указанному направлению;

- представить «логический минимум» выпускника школы I ступени;

- разработать методические рекомендации для учителей, воспитателей и родителей, направленные на формирование обобщенных компонентов логического мышления у второклассников - третьеклассников с ЗПР;

- провести экспериментальное обучение детей с ЗПР с учетом разработок и рекомендаций;

- сравнить уровни сформированности логического мышления у детей с ЗПР экспериментальной группы и контрольного класса.

В эксперименте приняли участие дети с ЗПР, обучающиеся в классе КРО общеобразовательной школы №4 г. Мурманска, обследованные нами на втором этапе констатирующего эксперимента. Все испытуемые экспериментальной группы имели заключение психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) о наличии у них задержки психического развития, на основании которого им было рекомендовано обучение в классах КРО общеобразовательной школы. Эти дети продемонстрировали II - средний (1 человек), III - низкий (7 человек) и IV - нулевой (4 человека) уровни сформированности логического мышления.

Развитие компонентов логического мышления учащихся начальной школы становится основой, на которой будет строиться система логических знаний и умений в последующих классах. Необходимо представить состав «логического минимума» выпускника школы I ступени (теоретическое обоснование программы). Нами был сформулирован важный принцип составления коррекцион-но-развивающей программы по математике, основанный на необходимости выделения состава каждого логического компонента, вошедшего в содержание развития. Это позволило выявить взаимосвязь и взаимозависимость логических компонентов мышления, поэтапно формировать умственные действия.

Таблица 5

Содержание логической части коррекционно-развивающей программы по математике _ «Математическая гимнастика»_ _

№ Логические компонешы Логические умения и навыки

1. Анализ (сам термин не вводится) - выделять признаки предметов; - упор делается на выделение существенных признаков;

2. Синтез (сам термин не вводится) - по перечисленным признакам определить сам предмет;

3. Сравнение - понимать, что сравнивать два предмета - значит определять, чем они отличаются и чем похожи; - выделять основание сравнения; - выделять проявление признака в каждом предмете; - сопоставлять предметы по выделенному основанию и формулировать результат (одинаковые-разные, больше - меньше); - обобщать результат сравнения: по каким признакам предме-

ты одинаковые, а по каким - разные;

4. Классификация - выделять признак, положенный в основу классификации; - проводить классификацию, сопоставляя результаты с логическими правилами ее построения;

5. Обобщение - уметь выделять родовое понятие и видовое отличие; - умение осуществлять переход от видового понятия к родовому, т.е. находить для нескольких видовых понятий родовое (обобщающее понятие);

6. Сериация - понимать, что значит расположить предметы в ряд по определенному признаку; - выделять признак для упорядочения предметов; - располагать предметы в ряд по порядку возрастания (убывания) выделенного признака (путем непосредственного сравнения); - находить место нового предмета в уже упорядоченном ряду.

Для успешной реализации экспериментального обучения использовались средства, методы, формы и способы организации работы, адекватных задачам и уровню развития детей. Задачи в ходе эксперимента решались комплексно, в тесной связи друг с другом. Методическая система экспериментального обучения по программе «Математическая гимнастика» была разработана на основе достижений психолого-педагогической науки (теории поэтапного формирования умственных действий и понятий Гальперин П.Я.) с учетом возрастных и индивидуальных возможностей и особых проблем в образовании обучаемых, развития общих способностей учащихся к учению и коррекции индивидуальных недостатков развития. Кроме того, в процессе формирования обобщенных компонентов необходимо создание условий для положительного эмоционального состояния ребенка, климата психологического комфорта при осуществлении труднодоступной для него мыслительной деятельности при помощи ситуации успеха, широкого выбора разнообразных форм деятельности (чередовании умственной и практической), преподнесения материала небольшими дозами, использования приемов занимательности, игровых методов, элементов соревнования, красочного дидактического материала и средств наглядности. При подборе упражнений учитывалось не только их «сочетаемость» в одном занятии, но и дальнейшая перспектива. Система упражнений на одном занятии должна была органично вписываться в общую систему разнообразных упражнений, проводимых в течение года.

При обучении детей с ЗПР по программе «Математическая гимнастика» с опорой на личный опыт ученика там, где это только возможно, выдвижение и объяснение цели деятельности, понятной и доступной, в обязательном порядке должен осуществляться индивидуальный подход к младшему школьнику на групповых и на индивидуальных занятиях. Необходимо использование различных видов дозированной помощи (стимулирующая, организующая) на первых порах обучения, парной и групповой форм организации работы. Целенаправленное формирование мыслительных операций и способов действия на основе их речевого опосредования, развития словаря, устной монологической речи детей в единстве с обогащением знаниями по математике. Оречевление умствен-

ных действий (цели, плана, способа, результата деятельности) способствует развитию высшей, словесно-логической формы мышления, наиболее отстающей у детей с ЗПР. Проведение коррекционно-развивающей работы предусмотрено в рамках ведущей деятельности.

Из вышесказанного следует необходимость продуманного подхода к выбору оптимальной системы коррекционно-развивающего обучения ребенка с ЗПР в начальной школе. В психолого-педагогической литературе широко показано негативное влияние как завышенного, так и заниженного уровня требований к обучению ребенка не только на его эмоциональное состояние, познавательные интересы, но и на здоровье, на адекватные возможности. Особое внимание уделялось первым удачам, пробуждению осознания собственных действий, правильному выбору алгоритма для решения задачи, успешному обоснованию каждого шага, формированию у ребенка веры в собственные силы. Работа по развитию логического мышления младших школьников с ЗПР строилась многоступенчато в течение учебного года. Остановимся только на некоторых особенностях этапов развития логического мышления, выделив VII ступеней: на I ступени формируется умение вспоминать пройденный ранее учебный материал, вслушиваться в формулировку задания и принимать учебную задачу; на II ступени вводится тестирование как средство получения первоначальной информации для дальнейшего процесса развития ребенка; на III ступени - основной целью является обучение детей сознательному принятию цели и развитие умственных действий (логических операций). Этими действиями дети овладевают постепенно, на протяжении всего времени изучения коррекционно-развивающей программы; на IV ступень обучения детям вначале предлагается 1-ый уровень сложности заданий (более простой), затем 2-ой -более сложный (по всем темам программы); на V ступени обучение строится таким образом, чтобы на каждом занятии присутствовали задания разных степеней сложности, но, возможно, по одной теме, например, «время», «геометрические фигуры» и др.; VI ступень - это ступень «совершенства», когда решаются любые вопросы и задания с математическим содержанием любой степени сложности; VII ступень является логическим завершением программы тематическим утренником-сказкой с элементами викторины «Приключение в царстве Математики».

Для определения степени эффективности созданных психолого-педагогических условий формирования обобщенных компонентов логического мышления в конце учебного года был проведен контрольный эксперимент, в котором приняли участие все дети, исследовавшиеся на втором этапе констатирующего эксперимента. У детей с ЗПР произошло достоверное (р<0,001) улучшение результатов по всем исследуемым показателям сформированное™ логического мышления. После обучения по коррекционно-развивающей программе «Математическая гимнастика» 6 человек (50%) достигли среднего уровня развития и 6 человек (50%) остались на низком уровне, на нулевом - ни одного младшего школьника с ЗПР из экспериментального класса. Средний балл, набранный детьми в результате I контрольного среза, составлял 6,08, а после II контрольного среза - 9,75. Дети стали делать меньше ошибок. Правильность

выполнения заданий II контрольного среза к I в процентном отношении составляет 160%. К моменту проведения контрольного эксперимента в результате коррекционно-развивающих занятий трудности по принятию задания, подбора необходимых для выполнения заданий операций (действий) и другие были в основном преодолены, и у детей уже сформировались задатки обобщенных компонентов логического мышления, позволяющие эффективно справляться с заданием без посторонней помощи. Результаты отчетливо подтверждают общую тенденцию продвижения учеников экспериментального класса к более высокому уровню развития логического мышления, снижения числа учеников с ЗПР с низким и исчезновения школьников с нулевым уровнем развития.

Таким образом, результаты формирующего эксперимента показали, что формирование обобщенных компонентов логического мышления у детей с ЗПР может и должно стать предметом целенаправленной работы. Систематическое применение коррекционно-развивающего комплекса (программа «Математическая гимнастика») и продуманная методика работы обеспечивают возможность более эффективного усвоения материала, развития обобщенных компонентов логического мышления младших школьников с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников, формирования самостоятельности мышления.

Формирующий эксперимент (2-ая часть) проводился в 2000/2001 учебном году в первом классе мурманской частной школы № 1 Октябрьского округа учителем Утмаджуридзе Т.В. (всего в классе 9 человек).

Факультативный курс «Математическая гимнастика» был задуман как образовательный, имеющий целью развить у учащихся компоненты логического мышления. Имея в виду эту цель, мы взяли за основу структуры курса основные компоненты логического мышления: мотивационный, регуляционно-целевой (развитие потребности ставить цель, планировать действие, искать рациональный способ решения), операционный (развитие умения анализировать, синтезировать, абстрагировать, обобщать, сравнивать, классифицировать, проводить сериацию). Однако характер изложения и методика изучения и преподнесения материала отличались от коррекционно-развивающей программы «Математическая гимнастика», разработанной для 2-3-их классов КРО тем, что была увеличена доля самостоятельной работы детей, где это было возможно, увеличивался темп занятий, материал некоторых занятий делился на части.

Эксперимент и последующие наблюдения показали следующее:

1. Курс «Математическая гимнастика» с интересом воспринимается и хорошо усваивается учащимися 1-го класса. Все разделы курса (такие, как классификация, обобщение и др.) естественным образом стыкуются с программным материалом по математике, углубляя и обогащая его.

2. Культура мышления учащихся заметно повысилась. Они обнаружили умение (и потребность) применять полученные логические знания и приемы не только на математике, но и на других предметах: младший школьник, знакомый со стандартной формой определения «через род и видовое отличие», уже не чувствовал себя беспомощным, когда ему нужно было сформулировать определение знакомого понятия; дети научились классифицировать материал, не нарушая правил классификации, стали замечать логические ошибки в ответах или

работах своих одноклассников, повысилась их требовательность к себе в отношении точности и недвусмысленности употребляемых слов и выражений.

После обучения в течение полугода по развивающей программе «Математическая гимнастика» 1 человек (14,4%) достиг высокого уровня, 3 человека (42,8%) достигли среднего уровня развития и трое учащихся (42,8%) находились на низком уровне, на нулевом - нет ни одного младшего школьника из экспериментального класса.

До

формирующего эксперимента

После формирующего эксперимента

■ высокий уромнь

■ Средний уромнь

□ Низкй уровень

□ Нулевой уровень

Гистограмма 3 Динамика уровней сформированное™ логического мышления младших школьников в результате опытно-экспериментальной работы.

Средний балл, набранный детьми в результате I контрольного среза, составлял 11,42; а после П контрольного среза - 12,71. Результаты отчетливо подтверждают общую тенденцию экспериментального класса в продвижении учеников к более высокому уровню развития логического мышления (111%), снижение числа учеников с низким уровнем и хоть и незначительное увеличение (14,4%) школьников со средним уровнем развития.

Психолого-педагогические условия, необходимые для успешного решения этой проблемы, предполагают, с одной стороны, четкую организацию процесса, ведущую деятельность, уровень развития ребенка с учетом индивидуальных особенностей, с другой стороны - специальную работу по формированию обобщенных компонентов логического мышления, активизацией потенциальных возможностей ребенка и актуализацией его потребности и усилия в этом направлении.

В заключении диссертации обобщены основные результаты исследования и сформулированы общие выводы:

1. Изучение психологических особенностей развития логического мышления младших школьников с ЗПР показывает, что в условиях спонтанного формирования не обеспечивается актуализация их потенциальных возрастных возможностей в сфере логико-мыслительной деятельности. Традиционный учебно-воспитательный процесс сам по себе не оказывает достаточного влияния на формирование обобщенных компонентов логического мышления у детей с ЗПР. Опираясь лишь на средства учебной деятельности, без использования специальных психолого-педагогических приемов, добиться качественного улучше-

ния показателей проявления логического мышления достаточно трудно. Необходимо представить состав «логического минимума» выпускника школы I ступени.

2. Анализ особенностей логического мышления младших школьников с ЗГТР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками позволяет выделить уровни сформированности логического мышления, характерные для различных групп детей.

3. На основе экспериментального исследования определены психолого-педагогические условия, способствующие эффективной реализации потенциальных возможностей детей с ЗПР при формировании логического мышления.

4. Создана коррекционно-развивающая программа «Математическая гимнастика» с полным методическим обеспечением для работы с детьми с ЗПР, характеризующимися различным уровнем сформированности логического мышления, учителей, воспитателей и других заинтересованных лиц. Использование данной программы в экспериментальной группе привело к качественному улучшению всех изучавшихся показателей логического мышления (положительная динамика). Важным результатом экспериментального обучения явилось сближение результатов, достигнутых детьми экспериментальной группы, с результатами их сверстников с нормальным развитием.

5. Разработанная программа «Математическая гимнастика» может быть использована в качестве факультативного курса по математике с актуализацией повышенного уровня сложности и предусмотренных дополнительных заданий.

6. Программа коррекционно-развивающей работы по математике может быть использована учителями, воспитателями, работающими как в классах коррекционно-развивающего обучения, так и в общеобразовательных классах, родителями, студентами факультетов специальной педагогики и психологии.

7. Программа «Математическая гимнастика» может рассматриваться в качестве разноуровневой модели интеграции детей младшего школьного возраста с особыми образовательными потребностями в школьное образование.

Проведенное исследование может послужить основанием для создания коррекционных программ для дошкольников и младших школьников следующего возрастного уровня, а также в случае адаптации - для умственно отсталых детей.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Голишникова Е.И. Математическая гимнастика: программа коррекционно-развивающих занятий по математике с методическим обеспечением для младших школьников: Метод, пособие в двух частях. Часть 1. - Мурманск: МГЛУ, 2004. - 79 е.: ил. (9,7 п. л.).

2. Голишникова Е.И. Математическая гимнастика: программа коррекционно-развивающих занятий по математике с методическим обеспечением для младших школьников: Метод, пособие в двух частях. Часть 2. - Мурманск: МГЛУ, 2004. - 89 е.: ил. (11,0 п. л.).

3. Голишникова Е.И. К вопросу об изучении уровня сформированности общих логических умений у учащихся школы I ступени //Педагогическая защита и

поддержка ребенка в образовании: Сб. док. и тезисов выступл. на областной научно-практической конференции. -Мурманск, 1997,- С.40-46 (0,4 п.л.).

4. Голишникова Е.И. Некоторые аспекты исследования общих логических умений детей (в норме и с ЗПР) // Коррекция и развитие детей с ограниченными возможностями в условиях Кольского Севера: Сб. науч. тр. - Мурманск, 1999. - С.20-28. (0,6 п. л.).

5. Голишникова Е.И. Технология преподавания спецкурса «Развитие логического мышления школьников в начальном курсе математики» студентам пединститута со специализацией «Технология в начальных классах» // Материалы Всероссийской электронной заочной конференции. Часть 1. - Комсомольск-на-Амуре, 2002 - С.29-38. (0,6 п. л.).

6. Голишникова Е.И. Некоторые аспекты коррегирующего воздействия на младших школьников с ЗПР на уроках математики и на коррекционно-развивающих занятиях по предмету //Детство в эпоху трансформации общества: Материалы Международной научно-практической конференции. Том ¡.-Мурманск, 2002.- С.102-105. (0,2 п. л.).

7. Голишникова Е.И. К вопросу о развитии логического мышления младших школьников // Математика, информатика и физика в реализации государственных образовательных стандартов: Сб. тезисов. - Мурманск, 1996. - С. 19. (0,1 п.л.).

8. Голишникова Е.И. Формирование логического мышления у* детей с ЗПР младшего школьного возраста при изучении математики // Вопросы воспитания и обучения в системе непрерывного образования: Сборник тезисов научно-практической конференции Ml'НИ. - Мурманск, 1997. - С. 10. (0,1 пл.).

9. Голишникова Е.И. Развитие логического мышления на уроках математики и на коррекционно-развивающих занятиях по предмету в начальных классах у детей с проблемами в обучении // Управление образованием: опыт, проблемы, тенденции: Сборник материалов межрегиональной научно-практической конференции. Том III.- Мурманск, 2002. - С.22-23. (0,1 п. л.).

Ю.Голишникова Е.И. Развитие у детей с проблемами в обучении логического мышления на коррекционно-развивающих занятиях по математике // Перспективы развития дошкольного и начального образования: Герценовские чтения. Тезисы конференции.- С.Пб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2002.-С. 99-101. (0,1 п. л.).

11 .Голишникова Е.И. Формирование обобщенных компонентов логического мышления младших школьников с задержкой психического развития средствами математики // Образование в России: медико-психологический аспект: Материалы VIII всероссийской научно-практической конференции. -Калуга, 2003. - С. 66-68. (0,1 п. л.).

• 1909 1

РНБ Русский фонд

2005-4 16764

Полп. к печ. ?9 09 2004 Объем 1-5 п л Заказ № 275 Тир. 100 Типография Mill У

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Голишникова, Елена Ильинична, 2004 год

Введение.

Глава I. Проблема формирования логического мышления у младших школьников с отклонениями в развитии в теории и практике специальной педагогики и психологии

1.1. Мышление как ведущий познавательный процесс.

1.2. Своеобразие мыслительной деятельности младших школьников, в том числе с особыми образовательными потребностями.

1.3. Особенности мышления младших школьников с задержкой психического развития.

Выводы по I главе.

Глава II. Особенности сформированности обобщенных компонентов логического мышления у младших школьников с ЗПР и нормой развития

П. 1. Направления исследования сформированности компонентов логического мышления у детей младшего школьного возраста.

II.2. Уровни развития логического мышления младших школьников.

П.З. Готовность студентов-старшекурсников педагогического вуза и практикующих учителей школы I ступени к работе по формированию логического мышления младших школьников.

Выводы по II главе.

Глава Ш. Целенаправленное формирование у младших школьников с

ЗПР и нормой развития обобщенных компонентов логического мышления на примере математики

III. 1. Принципы построения методики формирующего эксперимента. 140 Ш.2. Характеристика процесса формирования обобщенных компонентов логического мышления у младших школьников на коррекционноразвивающих занятиях по математике.

III.3. Оценка эффективности коррекционно-развивающей программы по математике.

Выводы по III главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия формирования обобщенных компонентов логического мышления младших школьников с задержкой психического развития"

Актуальность исследования. Развитие современного общества и изменения, происходящие в системе образования определяются сегодня гуманистическими приоритетами. В законе РФ «Об образовании» и в «Концепции МО РФ модернизации российского образования на период до 2010 года» отражена развивающая парадигма, которая обозначена как личностно ориентированная, основанная на признанных в современной педагогике ценностях образования: гуманизме как утверждении норм уважения к человеческой личности, доброжелательного и бережного отношения к каждому; исключении принуждения и насилия; самоценности каждого школьника и каждого возраста; полноте реализации возможностей ребёнка; индивидуализации образования: учёте способностей, интересов, темпа продвижения ребёнка; создании условий для развития учащегося независимо от уровня исходной подготовленности; обеспечении специальных условий для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. На этом фоне в российском обществе утверждается новое понимание роли специального учения, которое стало рассматриваться в числе основополагающих факторов и гарантий, прежде всего - обеспечения фундаментальных прав и свобод человека. В условиях признания высшей ценностью личности любого человека и её права на полную реализацию своих возможностей, становятся актуальными проблемы лиц с отклонениями в интеллектуальной и других сферах (Власова Т.А., Егорова Т.В., Жаренкова Г.И., Лубовский В.И., Певзнер М.С., Переслени Л.И., Рейдибойм М.Г., Юркова И.А. и др.).

Одной из глобальных проблем в области специального образования и государственной политики по отношению к лицам с ограниченными возможностями является организация процесса интегрированного обучения детей и подростков в условиях массовой общеобразовательной школы (Баенская Е.Р., Вернадская М.Э., Григорьева Л.П., Кумарина Г.Ф., Назарова Н.М., Разенкова Ю.А., Солнцева Л.И., Стребелева Е.А., Шипицина Л.М. и др.).

Важнейшим направлением политики государства является создание эффективной системы помощи детям с особыми образовательными потребностями и обеспечение возможности их интеграцию в массовую школу. Неготовность же российской системы образования к процессу интегрированного обучения в настоящее время является общепризнанным фактом, обусловленным: отсутствием материально-технической базы; неразработанностью технологий и программ, одинаково доступных и эффективных для детей, обучающихся в одном потоке; недостатком специалистов, которые смогут реализовать интеграционные технологии в полном объёме; а главное — неготовностью нашего общества к признанию лиц с ограниченными возможностями полноправными его членами (Леонгард Э.И., Малофеев H.H., Шматко Н.Д. и др.).

Исследования отечественных учёных (Калмыкова З.И., Пускаева Т.Д., Ульенкова У.В. и др.) показали, что требования, предъявляемые массовой школой к ученикам, являются завышенными для детей с ЗПР, и следовательно, не способствуют реализации их потенциальных возможностей, не предоставляют выбора наиболее эффективных путей добывания знаний и приёмов овладения ими, не выстраивают полученные знания в логическую систему. Никашина H.A., Тригер Р.Д., Цыпина H.A., Шевченко С.Г. и другие ученые в своих трудах доказывают негативный характер последствий такого подхода. Интегративное образование, не сосредотачиваясь на индивидуальных «недостатках и проблемах» индивидуума, признает, что каждый достоин уважения вследствие его уникальности, что все дети имеют право на образование и самовыражение в обществе.

По отношению к ребенку с нарушениями в развитии утрачивают эффективность традиционные способы решения образовательных задач на каждом возрастном этапе. Возникает необходимость введения в содержание обучения специальных разделов, которые направлены на решение задач развития мыслительной деятельности ребенка с нарушениями и, по понятным причинам, отсутствуют в содержат«! образования нормально развивающихся сверстников.

Сегодня наше общество и педагогическая система в целом находятся на достаточно высоком уровне развития, что способствует пониманию факта необходимости замены большого объема знаний путями, способами добывания этих знаний; получения готовой информации - умением выдвигать правдоподобные гипотезы и доказывать их, увеличением широты поля поиска предположений и умением их обосновывать, а также развития умения анализировать задачи, включая математические текстовые задачи в узком смысле. С другой стороны, не менее важной является проблема формирования логического мышления младших школьников с ЗПР в связи с адаптацией к современному темпу обновления знаний в системной деятельности. В условиях информационного взрыва и государственного ценза на образование решение этого вопроса связано с формированием у учащихся «особой самостоятельности», что позволит не столько приобрести знания, сколько находить способы, приёмы овладения ими.

Происходит постепенная смена целей и ценностей образования и воспитания: обучение с целью накопления и приобретения суммы знаний сменяется обучением, нацеленным на развитие всех способностей через приобретение знаний. И этот процесс должен идти с использованием развивающих технологий. Инновационный подход реализует идеалы развития творческого потенциала человека в ходе обучения, ориентирует учащихся на самостоятельное освоение нового опыта с неочевидными результатами, что и обеспечивает развитие познавательных и личностных возможностей детей.

В работах ведущих отечественных педагогов и психологов (Выготский Л.С., Егорова Т.В., Капустина Г.М., Никашина H.A. и др.) подчеркивается, что характерной особенностью учебно-воспитательного процесса должно быть не пассивное приспособление к слабым сторонам психики детей, а принцип активного воздействия на их умственное развитие в целях максимального использования потенциальных возможностей каждого. Анализ практики обучения младших школьников с ЗПР показывает, что в настоящее время система полностью разработанных и апробированных технологий и программ интегрированного обучения, коррекции и развития детей с особыми образовательными потребностями ещё не создана. Однако подступы к решению данной проблемы уже существуют: исследования Гуревич М.Г., Ляскало В.И., Стрекаловой Т.А. посвящены изучению особенностей мышления детей с ЗПР дошкольного возраста; данный феномен, касающийся детей младшего школьного возраста, отражен в работах Артемьевой Т.П., Егоровой Т.В., Новиковой К.; с описанием особенностей мышления учащихся среднего школьного возраста можно познакомиться в работах Волковской Т.Н., Домишкевича С.А., Дунаевой З.М., Мон-кявичене О.П., Рождественского A.C.

Существенной чертой коррекционно-развивающего педагогического процесса является индивидуально-групповая работа, направленная на коррекцию индивидуальных недостатков развития. Такие занятия могут иметь общеразви-вающие цели: повышение уровня интеллектуального развития, развитие обобщенных компонентов логико-мыслитсльной деятельности. Вместе с тем подобные занятия могут иметь и предметную направленность, в том числе - строиться на математическом материале. Приведенные исследования затрагивают отдельные стороны развития младших школьников с ЗПР и не позволяют составить целостное представление о комплексной системе технологий и программ кор-рекционно-развивающих индивидуально-групповых занятий по конкретному предмету (в частности, математике) и эффективных путях её осуществления, в том числе и при интеграции в массовую школу.

Таким образом, радикальное изменение отношения к людям с особыми образовательными потребностями, происходящее в России на современном этапе и выражающееся в признании их интеграции в общество (Малофеев H.H., Пузанов Б.П. и др.), с одной стороны, и недостаточная концептуальная разработанность данной проблемы, необходимость совершенствования системы коррекции и развития детей с ЗПР, создание полностью разработанных, апробированных технологий и программ по математике, одинаково доступных и эффективных для детей, обучающихся в одном потоке, необходимость формирования обобщенных компонентов логического мышления, с другой стороны, определяет актуальность выбранной темы исследования. Проблема исследования заключается в разрешении следующего вопроса: какие специфические условия и методические приёмы на коррекционно-развивающих занятиях по математике могут обеспечить наиболее успешное формирование у младших школьников с ЗПР обобщенных компонентов логического мышления и их последующее использование в учебной деятельности. Указанное выше противоречие может быть разрешено с помощью теоретической разработки и практического внедрения коррекционно-развивающей программы по математике с полным методическим обеспечением для апробации в массовых школах и классах коррекционно-развивающего обучения, способной эффективно удовлетворять особые образовательные потребности младших школьников с ЗПР и развивать обобщенные компоненты их логико-мыслительной деятельности.

- логико-мыслительная деятельность будет выступать как необходимая составляющая познавательной деятельности младших школьников с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников;

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

2. Выявить особенности сформированности логического мышления у детей с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников.

Методолого-теоретическая основа исследования базируется: - на объективных закономерностях психического развития нормального и аномального ребенка, основы которых были раскрыты Выготским JI.C. в теории культурно-исторического развития психики;

- на положениях философии творчества и психологии метакогнитивизма о взаимодействии интеллектуальных и личностных механизмов развития активности субъекта (Богоявленская Д.Б., Брушлинский A.B., Матюшкин A.M., Пономарев Я. А. и др.);

- на теории ведущей деятельности и личностного подхода (Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Зинченко В.П., Леонтьев A.IL, Эльконин Д.Б. и др.);

- на психолого-педагогических принципах ведущей роли учителя в учебно-воспитательном процессе и творческого характера развития и обучения (Берн-штейн H.A., Давыдов В.В. и др.);

- на трудах ведущих отечественных психологов и дефектологов по проблемам задержки психического развития (Власова Т.А., Лебединский В.В., Лебединская К.С., Лубовский В.И., Никашина H.A., Певзнер М.С., Шевченко С.Г. и др.).

В соответствии с целью исследования и поставленными задачами в работе использовались следующие методы исследования:

- теоретический анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы в аспекте изучаемой проблемы;

- тестирование учащихся, анализ программ по математике, анкетирование педагогов и студентов, анализ продуктов логико-мыслительной деятельности школьников;

- обобщение опыта собственной педагогической работы; наблюдение за детьми в процессе эксперимента и в учебном процессе, беседа;

- педагогический эксперимент: констатирующий, формирующий, контрольный;

- статистическая обработка полученных результатов.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Второй этап (1997-2002) посвящался проведению формирующего эксперимента, в ходе которого осуществлялась опытная проверка разработанных методических рекомендаций и необходимых педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации модели, теоретически обоснованной на первом этапе (разработана и апробирована технология и программа «Математическая гимнастика», одинаково доступная и эффективная для детей, обучающихся в одном параллели при условии коррекции и адаптации в изменённых условиях). На этом этапе была также разработаны и внедрены программы курсов по выбору для студентов педагогического института дневной формы обучения «Формирование элементарных математических представлений у детей с ЗПР» и «Индивидуальная и групповая коррекционно-развивающая работа по математике с младшими школьниками с ЗПР».

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись средние школы № 45 (Ленинский округ), № № 4, 33 (Первомайский округ), №№ 53, 36, частная школа № 1 и гимназия № 1 (Октябрьский округ) г. Мурманска, областной Центр социальной помощи семье и детям г. Мурманска. В эксперименте участвовали студенты МГЛУ и специалисты Мурманской области (практикующие учителя школы I ступени). В исследовании приняли участие 142 ребенка, 64 студента и 52 учителя. Общее число респондентов - 258 человек.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- определены теоретические условия формирования у учащихся обобщенных компонентов логико-мыслительной деятельности и его зависимость от объективных онтогенетических законов психического развития;

- проведен сравнительный анализ сформированности операционного компонента логического мышления у детей младшего школьного возраста с ЗПР (массовая общеобразовательная школа) и их нормально развивающихся сверстников (общеобразовательная школа и гимназия); предложены критерии и параметры определения уровней овладения операционным компонентом логического мышления;

- установлено, что дети младшего школьного возраста с ЗПР характеризуются наличием потенциальных возможностей коррекции и развития обобщенных компонентов логического мышления;

- выявлены возможности и условия комплексного подхода к организации логико-математической мыслительной деятельности в единстве мотивационноцелевого, операционного и регуляционного компонентов у детей с ЗПР младшего школьного возраста;

- определены педагогические условия, способствующие формированию обобщенных компонентов логического мышления у детей с ЗПР младшего школьного возраста, экспериментально подтверждена их эффективность.

Результаты исследования могут быть использованы непосредственно в учебно-воспитательном процессе массовой общеобразовательной школы I ступени, в вузах: системе подготовки учителей начальных классов при чтении лекций, проведении практических занятий по коррекционной педагогике, во время педагогической практики студентов в классах КРО и общеобразовательной школы. Разработана технология, позволяющая учителям и другим специалистам проводить диагностическую и коррекционную работу.

Достоверность и обоснованность положений и выводов исследования определяется методологическим подходом при обосновании исходных теоретических позиций, использованием современных научных концепций в области педагогики и психологии, комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, статистической обработкой полученного экспериментального материала.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Анализ особенностей компонентов логического мышления у младших школьников с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников позволяет выделить уровни их сформированное™, характерные для различных групп таких детей.

Апробация и внедрение результатов исследования. Содержание исследования отражено в 11 публикациях автора общим объемом 23,0 п. л. Основные теоретические положения исследования, полученные результаты обсуждались на заседании кафедры специальной педагогики и психологии Мурманского государственного педагогического университета.

На основании полученных данных разработаны методические рекомендации практическим работникам по вопросам изучения (тесты с математическим содержанием) и активизации процесса формирования логического мышления младших школьников с ЗПР и с нормой развития (коррекционно-развивающая программа по математике «Математическая гимнастика» с полным методическим обеспечением). Теоретические и экспериментальные данные вошли материалы научно-практических семинаров для работников и учителей классов КРО г. Мурманска и Мурманской области и были использованы на конференциях: областной - «Педагогическая защита и поддержка ребенка в образовании» (Мурманск, 1997); городской - «Адаптация, обучение и воспитание ребенка в современном обществе» (Мурманск, 1998); международной - «Детство в эпоху трансформации общества» (Мурманск, 2002); Герценовских чтениях (С.-Пб., 2002); всероссийской электронной заочной конференции - «Актуальные вопросы развития образовательной области «Технология» (Комсомольск-на-Амуре, 2002); VIII всероссийской - «Образование в России: медикопсихологический аспект (Калуга, 2003); межвузовской — «Перспективы развития начального образования России» (Мурманск, 2004).

Практические результаты исследования используются в учебно-воспитательной работе учреждений для детей с ЗПР: школы №№ 4, 30, 33, 36, 45 г. Мурманска, Центре социальной помощи семье и детям, а также в частной школе № 1 и гимназии № 1 г. Мурманска.

Материалы исследования используются в лекциях при подготовке специалистов в вузе, а также в практике работы учителей и воспитателей начальных классов г. Мурманска. Разработан учебный проект совместной учебно-познавательной, исследовательской и творческой деятельности студентов-партнеров, имеющей общую цель и способы деятельности, направленные на достижение общего результата, и материалы учебно-методического пакета к нему (комплект информационных, дидактических и методических материалов к учебному проекту с использованием информационных технологий). Проект выполнен как в печатном варианте, так и в компьютерном. Разработаны и внедрены программы курсов по выбору для студентов педагогического университета дневной формы обучения «Формирование элементарных математических представлений у детей с ЗПР» и «Индивидуальная и групповая коррекционно-развивающая работа по математике с младшими школьниками с ЗПР», компьютерная презентация авторской программы «Математическая гимнастика».

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (321 наименование). В работе содержится 51 таблица, 4 схемы, 6 диаграмм, 7 гистограмм, рисунки, 12 приложений. Приложения содержат тесты с математическим содержанием (2 варианта), анкеты для учителей и студентов, иллюстративный материал, фрагменты конспектов коррекционно-развивающих занятий по программе «Математическая гимнастика», контрольные срезы, диаграммы, таблицы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Заключение

Обобщая результаты проведенного исследования, мы можем констатировать, что теоретический анализ избранной проблемы и экспериментальная проверка разработанной модели формирования логического мышления младших школьников с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников на коррекцион-но-развивающих занятиях по математике (с частичным переносом на уроки) подтверждают актуальность данного направления работы и вскрывают значительные резервы этого учебного предмета в развитии у школьников обобщенных компонентов логического мышления. На основании современных воззрений на роль логического мышления и в результате анализа с этих позиций научной, учебной и популярной литературы разработана коррекционно-развивающая программа по математике «Математическая гимнастика» - практическая система комплексной помощи детям с особыми образовательными потребностями, которая является оригинальной, учитывает нарушения и особенности младших школьников с ЗПР и является моделью интегрированного обучения.

Система апробированной методики и программы по математике «Математическая гимнастика интегрированного обучения одинаково доступна и эффективна как для детей с ЗПР, так и для нормально развивающихся школьников при наличии некоторых содержательных и структурных изменениях.

Выделены логические знания и умения («логический минимум»), необходимые современному человеку (независимо от рода его занятий, от уровня его развития и особых потребностей в образовании), школьнику, желающему получить среднее образование или быть интегрированному в сообщество нормально развивающихся детей для совместного обучения и воспитания в условиях общеобразовательной школы и дальнейшей адаптации в обществе.

В результате наблюдений, бесед, изучения документации, тестирования установлено, что уровень развития компонентов логического мышления младших школьников, и детей с ЗПР особенно, крайне низок.

В процессе теоретического исследования и его опытно-экспериментальной проверки подтвердилась гипотеза о возможности включения курса «Математическая гимнастика», который способствует развитию (массовая школа, норма развития), а так же коррекции и формированию (классы КРО, дети с ЗПР) обобщенных компонентов логического мышления в современный курс математики школы I ступени. Мы подтвердили, что логическое мышление выступает как необходимое звено учебно-поисковой, познавательной деятельности младших школьников с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников, а не простое умение выполнять репродуктивные действия по инструкции.

Подводя итоги проделанной работы, следует отметить, что в ходе нее подтвердилась эффективность разработанной методики формирования у младших школьников логического мышления на групповых и индивидуальных кор-рекционно-развивающих занятиях по математике и на факультативных занятиях по предмету.

Теоретический анализ проблемы и опытно-экспериментальная проверка позволили установить, что система формирования логического мышления у младших школьников на занятиях по математике включает в себя такие компоненты, как: содержание, наличие проблемных ситуаций, организацию поисковой деятельности, создание учебно-познавательной мотивации, обеспечивающей для ребенка интерес и придающей личностный смысл учебно-поисковой деятельности.

Поисковая деятельность на занятиях по математике программируется содержащейся в задании задачей и предполагает соединение различных типов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического, также содержание учебных заданий по математике соединяет в себе мотиваци-онно-целевую, операционную и регуляционную деятельность в неразрывном единстве.

Проведенное нами исследование коррекции и развития компонентов логического мышления младших школьников с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников средствами математики дает основание для следующих выводов:

1. Изучение психологических особенностей развития логического мышления младших школьников с ЗПР показывает, что в условиях спонтанного формирования не обеспечивается актуализация их потенциальных возрастных возможностей в сфере логико-мыслительной деятельности. У детей с ЗПР имеются значительные потенциальные возможности в развитии логического мышления, которые могут быть реализованы в специально организованном обучении.

2. Разработанные нами методики позволили адекватно выявить операционные компоненты логического мышления (анализ, синтез, классификация, обобщение и т. п.) при оперировании математическим материалом различными группами детей (9 групп, 8-10 лет, 2-4-е классы).

3. Анализ проявлений логического мышления младших школьников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками позволяет выделить уровни сформированное™ логического мышления, характерные для различных групп детей.

4. Обследование детей с ЗПР, обучающихся по программам обычной и экспериментальной, показало, что у них имеются существенные различия в развитии логического мышления. Это различие проявляется в том, что в экспериментальном классе, систематически работающем в условиях развития и коррекции логического мышления, по сравнению с детьми других классов, значительно быстрее растет число школьников, умеющих классифицировать, анализировать, обобщать, делать выводы, рассуждать, доказывать и т.п. Это свидетельствует о более интенсивном формировании у них логического мышления.

5. Качественный и количественный анализ полученных данных показал, что дети экспериментального класса проявили более высокую положительную динамику развития логического мышления.

6. Способы построения и содержание, использованных нами экспериментальных методик и полученные данные могут быть положены в основу дальнейшего психологического изучения особенностей компонентов логического мышления у младших школьников с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников.

7. Необходим пересмотр традиционной позиции, существующей в практике школы, в соответствии с которой логическое мышление в рамках данного учебного предмета трактуется как умение школьника с ЗПР выполнять практическую работу репродуктивным способом, по инструкции, по аналогии, или не рассматривается вовсе. Логическое мышление предполагает ориентировку в задании, анализ данных, умение выбрать способы действий, адекватных поставленной задаче (в том числе соответствующие логические операции: сравнение, обобщение и т.д.) и реализовать их; умение контролировать и корректировать содержание и способы работы, рассуждений, доказательств, выводов.

В процессе исследования подтверждена первоначально выдвинутая гипотеза. Нам удалось наглядно показать, что формирование у младших школьников логического мышления на занятиях по математике будет успешным, если в общей системе этой работы будет соблюден ряд необходимых условий. К ним относятся:

- содержание учебных заданий должно соединять в себе интеллектуальную и эмоционально-оценочную деятельность в неразрывном единстве, наличие практических заданий с задействованием различных анализаторов (слуховых, зрительных и др.);

- способы руководства деятельностью школьников следует направлять на создание проблемных ситуаций, требующих от учащихся мобилизации всех компонентов логического мышления, поиска необходимых действий для его выполнения;

- система учебных заданий должна строиться на основе постепенного продвижения учащихся от действий в сотрудничестве с учителем к полной самостоятельности;

- на занятиях по математике необходимо поддерживать атмосферу, позволяющую придать комфортность, обеспечить детей положительной мотивацией, избегать ситуации тревожности, вызвать у ребенка вкус и волю к деятельности, дать средства для ее овладения;

- процесс коррекции и развития должен быть обеспечен дидактическими средствами, заданиями, решение которых может считаться проявлением логического мышления, и соединяет в себе мотивационно-целевую, операционную и регуляционную деятельность в неразрывном единстве.

В ходе исследования мы разработали комплекс дидактических средств, которые позволят учителю осуществить работу по формированию у учащихся логического мышления на занятиях по математике. По нашему мнению, вооружение учителя соответствующими практическими материалами позволяет ему более глубоко осознать реальные возможности математики как учебного предмета и более эффективно строить процесс коррекции и развития в рамках данной учебной дисциплины.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Голишникова, Елена Ильинична, Москва

1. Авотиньш В.А. Диагностика уровня развития мышления, памяти и внутреннего плана действия детей //Диагностика интеллектуального развития учащихся. Рига, 1980. 39-59.

2. Авотиньш В.А. Об оценке силы психодиагностических методик //ВоспЕггание учащихся специальных школ в процессе овладения основами наук. 4.2. -М., 1979, 250-251.

3. Авотиньш В.А. Психофизиологические особенности ретардированных детей и причины задержки умственного развития Проблемы развития учащихся младших классов. Рига, 1975.- 14- 43,

4. Аврамков Д.В. О методах изучения и диагностики интеллектуального развития школьника //Воспитание учащихся специальных школ в процессе овладения основами наук. Ч.2 М., 1979. 250-251.

5. Актуальные вопросы подготовки детей к школе Сб. научных трудов под ред. Т.В.Тарунтаевой. М АПН СССР, 1985.-125 с.

6. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей /Под ред. К.С. Лебединской. М.: Педагогика, 1982. -127 с.

7. Актуальные проблемы методики обучения математике в начальных классах Под ред. М.И.Моро и А.М.Пышкало.-М.: Педагогика, 1977, 247 с,

8. Амонов Н.К. Психологические особенности развития математического мышления у учащихся 5-9 кл. Дисс...,канд. псих. наук. М., 1993. 129 с.

9. Алиуд Б.А, Соотношение эмшфических и теоретических обобщений в умственной деятельности младших школьников //Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания. /Под ред. В.В. Давыдова и Д.У, Фельдштейна, 4 1 Душамбе, 1974, С, 2-20. Ю.Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика //Вопросы психологии. 1968, 6. 21-33. П.Ананьев Б.Г, Структура индивидуального развития как проблема современной антропологии//Советская педагогика 1968, 1 с.21-31,

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб: Питер, 2002. 288 с. 1 З.Артемьева Т.П. Особенности понятийного мышления младших школьников с задержкой психического развития Проблемы методов учебной и коррекционно-воспитательной работы в специальных школах и дошкольных учреждениях, М., 1984. 33-40.

11. Асмус В.Ф. Логика. М Госполитиздат, 1947. 387 с.

12. Атаханов Р, К диагностике развития математического мышления //Вопросы психологии. -1992. 1-2, 60-67,

13. Атаханов Р. Психология развития математического мышления у школьников. Дисс....докт. псих, наук.- Душанбе, 1994.-365 с.

14. Бабанский Ю.К. Об изучении причин неуспеваемости школьников //Советская педагогика. 1972, 1. 39-50.

15. Балк М.Б., Балк Г.Д. Математика после уроков. М.: Просвещение, 1971. 462 с.

16. Бантова М.А., Бельтюков В., Полевщикова A.M. Методика преподавания математики в начальных классах /Под ред. М.А. Байтовой. М.: Просвещение, 1984.-335 с.

17. Безрукова Е.З. Психологические вопросы дифференщ1альной диагностики задержки психического развития Воспитание учаш;ихся спещ1альных школ в процессе овладения основами наук. М., 1979.- 266-274.

18. Бельтюков В. Актуальные проблемы дефектологии Советская педагогика. 1968. 1. 149-156.

19. Белоусов В.Д., Петрушин Б.К. Классификация математических понятий в школе //Повышение эффективности обучения математики в школе /Сост. Г.Д.Глейзер. М.: Просвещение, 1989. 92-101.

20. Бернштейн М.С. Спорные вопросы педагогической психологии //Вопросы психологии. 1972. 5. 166-173.

21. Блейхер В.М. Клиническая патопсихология. Ташкент, 1976. 279 с. 25.БЛОНСКИЙ П.П. Избранные психологические произведения. М., 1964. -547с.

22. Богоявленский Д.Н. Формирование приемов умственной работы учащихся как путь развития мышления и активизации учащихся //Вопросы психологии. -1962.-№4.-С.77-82.

23. Боданский Ф.Г. Развитие математического мышления у младших школьников //Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности: Сб. науч. тр.-М., 1983.-С. 115-125.

24. Брокане И.Н. В первый класс //Скола ун Гимене. 1977.- 9.- 28-29.

25. Брокане И.Н. Особенности вербально-ассоциативной и мыслительной деятельности у 6-летних детей с разным уровнем умственной развития. Автореф. дисс.канд. психол. наук. М., 1981. 23 с. ЗЗ.Брокане И.Н. Развитие речи и мышления //Скола ун Гимене, 1978.- 5.С.2-5.

26. Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психологической диагностике /Отв. Ред. Б.Крымский. Киев: Нац. Думка, 1989, 200 с.

27. Бюлер Ш., Гетцер Г. Диагностика нервно-психического развития детей раннего возраста. М, 1935. 128 с, 36,Вафаев Р, Формирование навыков дедуктивного мышLfIeния у учащихся 4-5 классов в курсе математики: Автореф, д и с с канд. пед наук. Ташкент, 1974.-52 с.

28. Венгер А.А, Психологическая готовность детей к обучению в школе //Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. М., 1985.- 165191.

29. Венгер А.А., Выготская Г.А., Леонгард Э.И. Некоторые методы исследования аномальных детей при отборе в специатаные дошкольные учрежденрм //Дефектология,- 1969. 1. -С.41-48. 40,Венгер Л.А. О качественном подходе к диагностике умственного развития ребенка //Вопросы психологии. -1974. 1. 16-122.

30. Венгер Л.А. Функциональный и генетический аспекты изучения умственного развития ребенка-дошкольника //Тезисы докладов к XX Международному психологическому конгрессу (13-19 августа г.Токио). М., 1972. 40-42.

31. Венгер Л.А., Венгер А.А. Домашняя школа мышления //Для шестилетних детей. М.: Знание, 1994. 240 с,

32. Венгер Л.А., Мухина В. Развитие мышления дошкольника //Дошкольное воспитание. 1974. 7. 30-37.

33. Ветров А.А. Продуктивное мышление и ассоциация //Вопросы психологии. 1959.- №6.-С.157-163.

34. Виленкин Н.Я., Коротина В.А. Классификация объектов и умственное развитие в начальной школе //Начальная школа. 1974. 5. 61-64.

35. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения ЗПР //Дефектология. 1975. 6. 8-17.

36. Власова.А., Певзнер М.с. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967.

37. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвешение, 1973.- 175 с.

38. Власова Т.А. Каждому ребенку надлежапще условия воспитания и обучения (о детях с временной задержкой развития) //Дефектология. 1969. 4. -С.3-9.

39. Власова Т.А. Основные направления и задачи дальнейшего развития научных исследований в дефектологии //Дефектология 1975. 5. 3-10.

40. Власова Т.А. Проблемы преодоления отклонений в развитии детей //Дефектология. 1972. 1 -С.3-9.

41. Власова Т.А. Задержка психического развития и пути ее преодоления: обзорная информация. Вып. XII М., 1976. 47 с. 53.Во Ван Там. Психологические особенности усвоения младпгами школьниками начальных классов понятий курса математики: Автореф. дисс...канд. псих. наук. -М., 1975. -24 с.

42. Возрастные возможности усвоения знаний. Младшие классы школы. /Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. М.: Просвещение, 1966. 442 с.

43. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. Гамезо. М.: Просвеш;ение, 1987.-256 с.

44. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся /Под ред. И.С.Якиманской. М Педагогика, 1989. -224с. 57.ВОЛОВИЧ М.Б. Программирование усвоения начальных геометрических понятий //Теория поэтапного формрфования умственных действий и управление процессом учения: Докл. науч. конференции. М 1967., с.90-192.

45. Вопросы диагностики психического развития /Под ред. В.И.Лубовского и др. Таллин, 1974. -206 с.

46. Вопросы педагогической психодиагностики, Таллин: НИИ педагогики, 1976. -158 с. бО.Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников /Под ред. Д.Б.Эльконина и В.В. Давыдова. М.: Изд-во АПИ РСФСР. 1962.- 285 с.

47. Вудвортс Р. Экспериментальная психология. М ИЛ, 1950. 799 с. 62.ВЫГОТСКИЙ Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. М Эксперем. дефект, инстит. им. М.С. Эпштейна, 1936. -78 с. бЗ.Выготский Л.С. Кризис семи лет //Собр. соч. в 6-ти т.т. М.: Педагогика, 1984.-Т.4.-С.376-385.

48. Выготский Л.С. Мышление и речь //Собр. соч. в 6-ти т.т. М.: Педагогика, 1982-Т.2.-С.5-361.

49. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте //Избранные психологические исследования. —М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-С.438-452. бб.Выготский Л.С. Проблемы возраста //Собр. соч.: в 6-ти т.т. М.: Педагогика, 1984.-Т.4.-С.244-268.

50. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М., Просвещение, 1995. -524 с.

51. Гальперин П.Я К исследованию интеллектуального развития ребенка //Вопросы психологии. 1969. 1. 15-26.

52. Гальперин П.Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления //Вопросы психологии. 1966. 4. 128135.

53. Гальперин П.Я. Методы обучегшя и умственное развитие ребенка. М.: Издво Моск. ун-та, 1985. 45 с.

54. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «ФормироBaiffle умственных действий и понятий». Доклад на соискание ученой степени доктора педаг. наук. М.: Изд-во МГУ, 1965.

55. Гальперин П.Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий //Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. 236-277.

56. Гальперин П.Я., Георгиевская Л.С. К вопросу о формировании начальных математических понятий. Доклады АПН РСФСР, 1960. 1,3,4,5; 1961. №1.

57. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Флейвелл Д.Х. Генетическая психология Жана Пиаже. М.: Просвещение, 1967. с.596-621.

58. Гейн А.Г., Мажура Г.П. Соотношение логики предмета и организация учебной деятельности //Организация познавательной деятельности учащихся. Свердловск, 1979. 102-116.

59. Гельвеций К. А. Сочинения в 2-х томах. I том. М.: Мысль, 1973. 647 с. II том. М.: Мысль, 1973. 687 с.

60. Гибш И.А., Семушкин А.Д., Фетисов А.И. Развитие логического мышления учащихся в процессе преподавания математики в средней школе. М.: Учпедгиз, 1958. -131 с.

61. Гильбух Ю.З. Опыт диагностики умственных способностей учащихся классов выравнивания //Воспитание учащихся специальных школ в процессе овладения основами наук. М., 1979. 279-280.

62. Гласе Дж., Стэндли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М 1976.- 496 с.

63. Говоркова А.Ф. Инвариантность понятийного и допонятийного обобщения //Развитие мышления и jTvicTBCHHoe воспитание дошкольника. М., 1985,С.121-138.

64. Говоркова А.В. Формирование понятий и тесты на обобщение //Материалы симпозиума по вопросам разработки диагностических методов определения уровня умственного развития детей. Рига, 1970. 55-61.

65. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики /Под ред. Сластенина В.А. М.: Академия, 1999. 280 с.

66. Готовность к школьному обученшо детей с задержкой психического развития шестилетнего возраста. М АПН СССР, 1989. -120 с.

67. Гуревич К.М. Надежность психологических тестов //Психологическая диагностика, ее проблемы и методы. М., 1975. 162-177.

68. Гуревич К.М. Статистика аппарат доказательства психологической диагностики //Проблемы психологической диагностики /Под ред. К.М.Гуревича и Ю.Л. Сыэрда. Таллин, 1977. 206-225.

69. Гурова Л.Л. К вопросу о формировании логических операций //Применение знаний в учебной практике школьников. М., 1961. 227-276.

70. Гусев В.А как помочь ученику полюбить математику? М.: Авангард, 1994. -Ч.1.-168С.

71. Грабарь М.И., Краснянская В.А. Применение математической статистики в психологических исследованиях: Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. -136 с.

72. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логикопсихологические проблемы построенрю учебных предметов. М.: Педагогика, 1972. 420 с.

73. Давьщов В.В. Логикопсихологические проблемы начальной математики как учебного предмета //Возрастные возможности усвоения знаний. М., 1966. 54-104.

74. Давыдов В.В., Маркова А.К. Развитие мышления в школьном возрасте //Принцип развития в психологии: Сб. трудов. М., 1978. 295-316.

75. Давьщов В.В. Периодизация психического развития детей //Возрастная педагогическая психология. М 1975. -С.41-51.

76. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

77. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте //Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов /В.В.Давыдов, Т.В.Драгунова, Л.Б. Штельсон и др. Под ред. А.В. Петровского. -М.: Просвещение, 1979. —288 с.

78. Давыдов В.В., Пушкин В.Н., Пушкина А.Г. Зависимость развития мышления младших школьников от характера обучения //Вопросы психологии. 1972. 6 С 124-132.

79. Давыдов В.В. Умственное развитие младших школьников в процессе обучения //Психолого-педагогическое изучение личности школьника: Сб. трудов. М 1977.-С.10-27.

80. Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Маркова А.К. Основные вопросы психологии детей младшего школьного возраста //Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии: Сб. трудов. М., 1978. 180-206.

81. Декедр А. Развитие ребенка от двух до семи лет. Л., 1925.

82. Дерябин В.М, Психологические основы стратегии при диагностике приемов логического мышления: Автореф. дисс.канд. психол.наук. М., 1979. -26 с.

83. Дети с временными задержками развития //Под ред. Т.А. Власовой. М.: Педагогика, 1974.-207 с.

84. Дети с отклонениями в развитии /Составитель Н.Д. Шматко.— М.: Аквариум, 2001.-128 с.

85. Диагностика интеллектуального развития учащихся. Рига, 1980. 141 с.

86. Диагностика умственного развития дошкольников. М.: Педагогика, 1978. 2 4 8 с.

87. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей //Сб. научи, тр. под ред. Д.Б. Эльконина- М.:НИИ ОПП, 1981.-157 с.

88. Домишкевич А. Индивидуально-типологические особенности детей с задержкой психического развития //Воспитание учащихся спещ1альных школ в процессе овладения основами наук. М., 1979.- 291-292.

89. Домишкевич А. Продуктивность и динамические особенности интеллектуальной деятельности детей с задержкой психического развития. Автореф. дисс.канд. псих. наук. М., 1977. 23 с.

90. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей: Пер с англ. /Под ред. В.И. Лубовского. М Педагогика, 1985. -191 с.

91. Дубинская А.В., Плуде В.Я. Диагностическое значение наиболее часто встречающихся клинических проявлений задержки психического развития у детей //Диагностика интеллектуального развития учащихся. Рига, 1980. 30-38.

92. Дубровина И.В. Индивидуальные различия в способности к обобщению у детей младшего школьного возраста //Вопросы психологии. 1966.-№ 5.С.123-137.

93. Егорова Т.В. Исследование методики «простые аналогии» при диагностике задержки психического развития //Психологическая диагностика, ее проблемы и методы. М., 1975. 23-44.

94. Егорова Т.В. К вопросу о своеобразии мышления у детей с задержкой психического развития //Тезисы докладов к V всесоюзному съезду психологов СССР 27.06.-2.07.1977.-М.,1977.-С.123-125.

95. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии, М,: Педагогика, 1973. 150 с.

96. Егорова Т,В., Цимбалюк А.Н. Особенности познавательной деятельности младших школьников с задержкой психического развития //Новые исследования в психологии. 1973.-№ 2 (8). 44-45.

97. Жильцова О.Л. Использование вербальных заданий при диагностике умственной отсталости у детей старшего дошкольного возраста //Вопросы психологии. 1971. 5. 85-99.

98. Жуйков Ф. К проблеме диагностики обучаемости школьников //Вопросы психологии 1971. 5. 85-99.

99. Жукова И.М. Роль анализа и обобщения в познавательной деятельности //Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза, обобщения. М.: Педагогика, 1960.-С. 121-129.

100. Замбацявичене Э.П. Некоторые вопросы диагностики умственного развития аномальных детей дошкольного возраста //Воспитание учащихся специальных школ в процессе овладения основами наук. М., 1979. 508235091порожец А.В. Развитие логического мышления у детей в дошкольном возрасте //Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М.-Л., 1948.-С.81-91.

101. Зарандия М.И. К вопросу о развитии умственных операций у детей дошкольного возраста //Вопросы психологии. 1975. 5. 100-109.

102. Зейгарник Б.В, Патопсихология. М.: ACADEMIA, 1999. 205 с. 26. Зик К. Ребенок и его мир: Советы по умственному развитию детей до 6 лет. М.: Прогресс, 1985. 95 с.

103. Золотарев A.M. Конференция по проблеме умственного развития и его диагностики //Вопросы психологии. -1972. 4,- 184-185.

104. Зыкова ВИ., Калмыкова 3,И,, Орлова A.M. Об учащихся с замедленным темпом развития //Советская педагогика. 1968. 10. 58-69.

105. Икрамов Дж. Математическая культура школьника: математические аспекты проблем развития мышления и языка школьников при обучении математике. Ташкент: Укутувчи, 1987. 287с.

106. Икрамов Дж. Теория и практика развития математической культуры школьников. Ташкент, 1983. 123 с.

107. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить //Народное образование. 1961.-№1.-С.2-16.

108. Исследование развития познавательной деятельности /Под ред. Дж. Брунера, Р. Олвер, П. Грилфиллд. М Педагогика, 1971. 391 с.

109. Исследования мышления в советской психологии.-М.: Наука, 1966. 476 с.

110. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития защихся. М.: Просвещение, 1968. 288 с.

111. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика /Начальные классы. М.: Просвещение, 1978.-224 с.

112. Калмыкова З.И. Влияние диагностического материала на точность методов диагностики //Новые исследования в психологии. 1974. 2 (10).-С.45-47.

113. Калмыкова З.И. Влияние различных условий обзения на мышление школьников, отстающих в учении //Отстаюш51е в учении школьники (Проблемы психического развития). М, 1986. 100-108.

114. Калмыкова З.И. К вопросу о критериях умственного развития в процессе обучения //XVII Международный психологический конгресс. М., 1966. 111-113.

115. Калмыкова З.И. Особенности абстрагирования и обобщения существенного в материале детьми с задержкой в психическом развитии //Дефектология. 1977.-№4.-С.19-29.

116. Калмыкова З.И. Поверхность ума как специфическая особенность мышлершя детей с задержками в психическом развитии //Индивидуальный подход к школьникам в обучении. Выпуск 3-й. Горький, 1975. 30-37.

117. Калмыкова З.И. Процессы анализа и синтеза при решении арифметических задач. -Известия АПН РСФСР, вып. 71., 1955. 3-112.

118. Калмыкова З.И. Умственное развитие учащихся и пути его диагностики //Материалы симпозиума по вопросам разработки диагностических методов определения уровня умственного развития детей. Рига, 1970. 125-131.

119. Калошина И.П., Харичева Г.И. О формировании приемов логического мышления //Советская педагогика. 1975. 4. 97-104.

120. Камалова Т. Логическая подготовка младших школьников к обучению математике в 4-5 классах. Автореф. дисс. канд. пед наук. Киев, 1983. 20 с.

121. Камалова Т., Никольская И.Л. Логические упражнения. Задания для учащихся 1-3 классов. М.: Изд-во АПН СССР НИИ СиМО, 1980.- 26 с.

122. Кащенко В.П. Исключительные дети. Дети нервные, трудные и отсталые. Ихгоучениеи воспитание. М.: Работник просвещения, 1929. -125 с.

123. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М.: Просвещение, 1994. 223с.

124. Кедров Б., Герасимов И., Гокиели Л., Горский Д., Зиновьев А., Ильенков Э. Диалектика и логика. Формы мышления. М.: АН СССР, 1962. 40 с.

125. Коварская Е.А. К вопросу о психолого-педагогическом значении разных учебных предметов //Естественный эксперимент и его школьное применение /Под ред. проф. А.Ф.Лазурского. -Пг., 1918. -С.158-181.

126. Колягин Ю.М. Задачи в обучении математике. Ч. 1: Математические задачи как средство обучения и развития учащихся. М.: Просвещение, 1977.- 110с.

127. Колягин Ю.М., Копылов B.C., Шепетов А.С. Опыт применения задач как средства диагностики развития математического мышления //Изучение возможностей в усвоении математики. М., 1977. 94-100.

128. Колягин Ю.М. Математика и развитие логического мышления //Активация обучения математике в сельской школе. М., 1975. 24-28.

129. Кондаков Н.И. Логический словарь. М Наука, 1971. 658 с.

130. Кондрашенкова Т.А. Методика формирования общелогических умений при обучении математике в 4-5 классах. Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 1981.-20с.

131. Кондрашенкова Т.А. Методика формирования общелогических умений при обучении математике в 4-5 классах. Дисс канд. пед. наук. М 1980. 203 с.

132. Конев А. Особенности операционной стороны мыслительной деятельности учеников 1 класса //Проблемы обзения и развития учащихся младших классов. Рига, 1976.- 16-49.

133. Констамм Г.А. Обучение мыслительным операциям детей, находящихся на «дооперационной стадии развития» //Советская педагогика. 1967. 1. 33-35.

134. Косма Т.В. Мышление младшего школьника 1Сиев, 1971. 49 с.

135. Кралина М.В. Особенности формирования логических приемов мышления у шестилетних детей (на материале математики). Автор, дисс... канд. пед наук.-М., 1990.-17 с.

136. Краснослабоцкая Г.В. Формирование обшдх интеллектуальных умений у учащихся на математическом материале в основной школе. Дисс... канд. пед. наук.-М., 1994.-190 с. бЬКрутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М., 1968. 432 с.

137. Кумарина Г.А. Классы выравнивания как форма обучения детей с отставанием в психическом развитии в условиях работы массовой школы //Воспитание учащихся специальных школ в процессе овладения основами наук. М., 1979. 321-322. бЗ.Ладывир А. Формирование у дошкольников понятийной классификации объектов. Автореф. дисс... канд. псих. наук. Киев, 1977. 26 с.

138. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т. 1,2. М.: Педагогика, 1983.-1т.-391 с, II т.-318 с.

139. Леонтьев А.Н. Мышление //Хрестоматия по психологии. Психология мышления /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В.Петухова. М.: М.: Изд-во МГУ, 1981.-С.60-70.

140. Литвак А.Г. Тифлопсихология. М Просвещение, 1989.

141. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой развития //Дефектология. 1972. 4. 10-23.

142. Лубовский В.И. Выявление нарушений развития как задача психологической диагностики в школе //Психодиагностика и школа. Таллрш, 1980.С.39-46.

143. Лубовский В.И. Обш;ие и специфические закономерности развития психики аномальных детей //Дефектология, 1971. 6. 15-19.

144. Лубовский В.И, Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989. 104 с.

145. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка.-М., 1956.-94 с.

146. Лурия А.Р. Язык и мозг Вопросы психологии. 1974. 1. 49-60.

147. Люблинский А.А. Роль речи в психическом развитии ребенка VIII Международный психологический конгресс Тезисы сообщений III. Проблемы психического развития и социальной психологии. М., 1966. 101-102.

148. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. М.: Просвещение, 1977.-224 с.

149. Майер Н. Мышление человека //Психология мьшшения: сб. переводов с анг. и нем. /Под ред. и с вступ. ст. А.М.Матюшкина. М.. 1965. 234-269.

150. Максимов Л.К. Зависимость развития математического мышления школьника от характера обучения //Вопросы психологии. 1979. 2. 57-65.

151. Максимов Л.К. Развитие основных компонентов теоретического мышления школьников (на математическом материале). Автор, дисс... кан. псих.наук, М., 1979.-18 с.

152. Максимов Л.К. Формирование математического мышления у младших школьников //Учебное пособие по спецкурсу. М.: Изд-во МОПИ им Н.К.Крупской, 1987. 96 с.

153. Маркова А.К. и др. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992.- 180 с.

154. Марковская И.Ф. Нейропсихологический анализ клинических вариантов задержки психического развития //Дефектология. 1977. 6. 3-11.

155. Мастюкова Е.М. О развитии познавательной деятельности у детей с церебральными параличами //Дефектология. 1973. №6. 24-29.

156. Мастюкова Е.М., Певзнер М.С., Переслени Л.И. Исследование структуры интеллектуальных нарушений у детей с церебральным параличом //Дефектология. 1988. №4. 12-17.

157. Матюшкин А.М, Казанская В.Г. Логическое действие и процесс мышления //Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М.: Педагогика. 3-8.

158. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.-208 с.

159. Медведская В.И. Обучение младших школьников доказательству математических предложений. С, 1972. 208 с.

160. Мельников В. Логические задачи /Учебно-методическое пособие. Донецк, 1970.-123 с.

161. Менчинская Н.А. Мышление в процессе обучения //Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966.- 349-388.

162. Менчинская Н.А. Психология обучения математике. М Учпедгиз, 1955. -432 с.

163. Менчинская Н.А., Пчелко Л.С. Развитие логического мышления на уроках математики //Развитие мышления в процессе обучения в начальной школе. М.: Учпедгиз, 1959. 43-52.

164. Менчинская Н.А. Учение и развитие личности //XIX Международный психологргческий конгресс. Лондон, Англия, 27 июня 2 августа 1969. М., 1970.-С.155-159.

165. Методы исследования детей при отборе во вспомогательные школы. М.: Просвещение, 1964. -120 с.

166. Муканов М.М О некоторых видах тестов, применяемых Дж. Гильфордом в исследоваьши структуры интеллекта //Генетические и социальные проблемы интеллектуальной деятельности. Алма-Ата, 1975. 124-136.

167. Мышление и речь. М.: Академия пед. наук РСФСР, 1963. 272 с.

168. Мышление и язык. М., 1957. 408 с.

169. Некрасова К.А., Ульенкова У.В, Методика диагностики уровня развития мышления готовяшрихся к школе детей //Материалы симпозиума по вопросам разработки диагностических методов определения уровня умственного развития детей, Рига, 1970. 143-177.

170. Непомнящая Н.И. О методе системного изучения психического развития детей //Вопросы психологии. 1973, 6. 86-95.

171. Пешков К.И., Пышкало A.M. Математика в начальных классах. Ч.1.- М.: Просвещение, 1968. -190 с; 4.2. М.: Педагогика, 1970. 168 с.

172. Никитин В.В. Сборник логических упражнений /Пособие для учителей математики. М.: Просвещение, 1970. 96 с.

173. Никольская И.Л. Привитие логической грамотности при обучении математике. Автореф. дисс.канд. пед. наук М., 1973. 26 с.

174. Носатов В.Т Психологические особенности анализа как основы теоретического обобщения (на материале умственной деятельности младших школьников) //Новые исследования в психологии. М.: Педагогика, 1978. №1 (18).-С.57-61.

175. Носатов В.Т. Психологическая характеристика анализа как основа теоретического обобщения //Вопросы психологии. 1978.- 4. 46-54.

176. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М, 1972. 152 с.

177. Обучение в коррекционной классах: Пособие для учителей /Под ред. Г.Ф. Кумариной. -М.: АПН СССР, 1991. -192 с.

178. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: олигофренопедагогика Под ред. Б. П. Пузанова.- М., 2000. 268 с.

179. Обучение детей с задержкой психического развития //Пособие для учителей /Под ред. В.И. Лубовского.-М.: Просвещение, 1981. -119 с.

180. Обучение и развитие экспериментально-психологическое исследование Под ред. Л.В.Занкова. М.: Педагогика, 1975. 440 с.

181. Общая психодиагностика /Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. М.: Издво МГУ, 1987.-304 с.

182. Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах. М Наука, 1966. 299 с.

183. Особенности психофизического развития учащихся спещ1альных школ с нарушениями опорно-двигательного аппарата /Под ред. М. А. Ипполитовой. М., 1985.-127 с.

184. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы Под ред. Ж.И.111иф. М.: Просвещение, 1969. 343 с.

185. Отстающие в учении школьники. /Под ред. З.И.Калмыковой. М 1986. 209 с.

186. Панфилов В.З. Взаимоотношение языка и мышления. М.: Наука, 1971. 232 с.

187. Парпиев Н.П. Логика и развитие мышления учащихся //Доклад о содержании книги, представленной на соискание степени канд. пед. наук (на правах рукописи). Душамбе, 1969. 79 с.

188. Певзнер М.С., Шиф Ж.И. Важный вклад в гоучение проблемы неуспеваемости школьников //Вопросы психологии. —1972. 6. СЛ 64-167.

189. Перова М.Н. Дидактические игры и упражнения по математике. М.: Просвещение, 1996. 144 с ил.

190. Перова М.Н. Методика преподавания математшси во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1989. 298 с.

191. Перова М.Н. Устный счет на уроках математики //Проблемы обучения умственно отсталых детей. М Просвещение, 1979. 152 с.

192. Петренко Г.Г. Генезис действия классификащ1и у доппсольников. Автореф. дисс... канд. псих. наук. 1Сиев, 1973. -22 с.

193. Петренко Г.Г. Формирование действия классификации у дошкольников /IV Всесоюзный съезд психологов 24 21.06. 1

195. Пиаже Ж., Бет Э., Дьедонде Ж. и др. Преподавание математики М.: Учпедгиз, 1960. -408 с.

196. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. 659 с.

197. Пиаже Ж. Избранные труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология,-М.: Просвещение, 1994, 680 с.

198. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур: классификации и сериации. М.: ЭКСМО Пресс, 2002. 408 с.

199. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.-Л., Учпедгиз, 1932. 412 с.

200. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977. 271 с.

201. Пойда Д. Как репгать задачу. Пер с анг. //Пособие для учителей /Под ред. Ю.М.Гайдука. -М.: Учпедгиз, 1959, -207 с.

202. Пономарев Я.А, Знания, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967. 264 с.

203. Потоцкий М.В. Логика на уроках математики и в жизни //Математика в школе. 1969. 2. 24-26.

204. Потоцкий М.В. О педагогических основах обучения математике //Пособие для учителей. М.: Учпедгиз, 1963. 200 с.

205. Принцип систематичности в начальном обучении русскому языку, математике, природоведению. Л ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1977. -127 с.

206. Проблемы обучения и развития учащихся младших классов //Ученые записки. Рига, 1976. 28-36.

207. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М.: Педагогика, 1978.-288 с.

208. Психическое развитие младших школьников. М.: Педагогика, 1990.-168 с.

209. Психологические возможности школьников в усвоении математики. /Под ред. В.В.Давыдова. М Просвещение, 1969.-288 с.

210. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе.-М., 1977. ПО с.

211. Психологические проблемы неуспеваемости школьников /Под ред. Н.А. Менчинской. -М.: Педагогика, 1971. 272 с.

212. Психология глухих детей. /Под ред. И.М. Соловьева. М.: Педагогика, 1971.-447 с.

213. Пускаева Т.Д. Возрастные особенности структуры познавательной деятельности детей с задержкой психического развития (на материале решения классификациоьшыхзадач). Автореф. дисс.канд. псих. наук. М 1983. 18 с.

214. Пускаева Т.Д. Инертность мышления- характерная особенность школьников с пониженной об)чаемостью //Индивидуальный подход к шисольникам в обучении. Горький, 1975. 38-43.

215. Развитие логического мышления учащихся на уроках и во внеклассной работе по математике. Свердловск, 1974. 254 с.

216. Рамуль К.А. Введение

217. Рассел Б. Человеческое познание. М.: Ил, 1957. 555 с.

218. Редибойм М.Г. Задержка психического развития у детей //Дефектология. 1977-№2.-С. 3-12.

219. Рейтман У. Познание и мышление. М.: Мир, 1968. 400 с.

220. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М.: Педагогика, 1978.-231 с.

221. Рубинштейн Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. 148 с.

222. Рубинштейн Л. Основы общей психологии. В 2-х т. Т.2. М.: Педагогика, 1989.-328 с.

223. Рубинштейн Л. Принцип детерминизма и психологическая теория мышления //Психологическая наука в СССР.- Т.1. М., 1959. 315-356.

224. Рубинштейн Л. Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения. -М., 1960. 189 с.

225. Рубинштейн Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1986. -192 с.

226. Рякина СВ. Психологические особенности действия анализа у детей. (На материале решения задач школьниками 8-11 лет) Автореф. дисс... канд. псих. наук. М 1987. -16 с.

227. Рякина СВ. Психологические особенности содержательного анализа у младших школьников //Вопросы психологии. 1986. 6. С118-123.

228. Самойлов А.Ф. Проблема мышления в тифлопсихологии //Психологические особенности слепых и слабовидяпщх школьников. Л.: ЛГПИ, 1981. С 39-61.

229. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. Психотехнические упражнения и коррекциоьшые программы. М.: Новая школа, 1993. —135 с.

230. Свечников А.А. Решение математических задач в 1-3 классах. М.: Просвещение, 1976. -160 с.

231. Секей Л.К К проблеме доступности решения задач и математическое тестирование //Психология мышления: Сб. переводов с нем. и англ. /Под ред. А.М.Матюшкина. М., 1965. 431-456.

232. Семенова К.А. Детские церебральные параличи. М.: Медицина, 1968. 249 с.

233. Семушкин А.Д., Кретинин O.K., Семенов Е.Е. Активизация мыслительной деятельности учапщхся при изучении математики. Обучение обобщению и конкретизации //Пособие для 5чителей. М.; Просвещение, 1978. 64 с.

234. Синяк В.А., Нудельман М.М. Особенности психического развития глухого ребенка. М Просвещение, 1975. ПО с.

235. Сичивица О.М. Методы и формы научного познания. М.: Высшая школа, 1972.-95 с.

236. Скрипченко А.В. Формирование обобщенных способов решения арифметических задач у младших школьников //Вопросы психологии, 1963. 4. 85-93.

237. Смирнов А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.Я. О диагностических методах психологического исследования школьников //Советская педагогика, 1968. 7.-С.65-77.

238. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1968. 248 с.

239. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. -М.: Педагогика, 1980. 190 с.

240. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. М.: Полиграф сервис, 2000. 250 с.

241. Специальная педагогика /Под ред. Назаровой Н.М. М.: Академия, 2000. 400 с.

242. Столяр А.А. Как математика ум в порядок приводит. Минск: Вышэйшая школа, 1982.-205 с.

243. Столяр А.А. Как мы рассуждаем. Минск: Народная асвета, 1968. 111 с.

244. Столяр А.А. Логические проблемы преподавания математики. Дисс.докт. пед. наук М., 1969. 254 с.

245. Столяр А.А. Педагогика математики. 3-е изд., перераб. и допол. Минск: Вышейшая школа, 1986. 413 с.

246. Сыэрд Ю., Тамм Л. Разработка психологических тестов для диагностирования умственного развития младших школьников //Вопросы педагогической психологии. Таллин, 1976. 83-94.

247. Талызина Н.Ф. Теоретические основы программированного обучения. М.: МГУ, 1969.-133 с.

248. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1984. 344 с.

249. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988. -175 с.

250. Тамошюнене Л., Вадацкайте Л., Гарлоускай Т. Психолого-педагогическое изучение детей с задержкой психического развития //Воспитание учащихся специальных школ в процессе овладения основами наук. М., 1979. 388389.

251. Тепленькая Х.М. К проблеме формирования понятий у детей дошкольного возраста //Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. М.: Изд- во МГУ, 1968. 22-28.

252. Удовенко Л.Н. Упражнения развивающие логические способности учащихся //Математика в школе. 1993. 3. 66-67.

253. Уемов А.И. Логические ошибки. Как они мешают правильно мыслить. М.: Госполитиздат, 1958.-175 с.

254. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Н.Новгород: НГПУ,. 1994.-230C.

255. Ульенкова У.В. К вопросу комплексной коррекции задержки психического развития у детей //Воспитание учащихся специальных школ в процессе овладения основами наук. М., 1979. 396-397.

256. Ульенкова У.В. Одаш из вариантов задержки психического развития ребенка (педагогическая запущенность) //Индивидуальный подход к школьникам в обучении. Выпуск четвертый. Горький, 1977. 52-55.

257. Ульенкова У.В. Проблемы изучения и коррекции задержки психического развития у детей //Хрестоматия. Дети с нарушениями. М., 1995. С,93-102.

258. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. М.: Коррекция, 1995.-207 с.

259. Усманова Э.З. Мотивационно-эмоциональная регуляция мышления в условиях интеллектуального конфликта Ташкент: Укутувчи, 1993. 104 с,

260. Учить мыслить //Методические рекомендации для учителей /Харьковское отд. нар. обр. Составители Карнавцевич Л.С, Щербина В.П. Харьков, 1979. 3 9 с.

261. Фискович Т.Т. Повышение уровня логического развития учащихся 4-5классов //Математика в школе. 1973. 6. 23-25.

262. Флейвелл Д. X. Генетическая теория Жана Пиаже. М.: Просвещение, 1967.-623 с.

263. Фомичева Т.В., Ходор А.И. О влиянии некоторых факторов на успеваемость учащихся первых классов //Вопросы психологии. 1978. 6. 4451.

264. Формирование математического мышления учащихся. Ташкент, 1980. 170 с.

265. Фройденталь Г. Математика в науке и вокруг нас //В мире науки и техники /Пер. с нем. -М.: Мир, 1977. 261 с.

266. Фройденталь Г. Математика как педагогическая задача. Ч.1 //Пособие для учителей /Под ред. Н.Я. Виленкина. М Просвещение, 1982. -208 с.

267. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Формирование у учащихся общеучебных умений //Методические рекомендащш. М.: Российский открытый университет, 1993.-34 с.

268. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ ппсольных учебных предметов. М Педагогика, 1977, 207 с.

269. Фридман Л.М. О механизмах решения арифметических задач //Вопросы психологии. -1967. 2. 79-88.

270. Фридман Л.М. Психология воспитания. М.: Сфера, 2000. 208 с.

271. Хабургаев Г.А. Схема соотношения элементов мыслительно-речевой системы //Язык и мышление. М.: Наука, 1967. С, 36-45.

272. Хейссерман Э. Потешщальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка. М Просвещение, 1964. -390 с.

273. Холмовская В.В. О соотношении качественных и количествеьшых показателей в диагностике умственного развития ребенка ЯУ Всесоюзный съезд психологов. Тбилиси, 197L 119.

274. Цатурова И.А. Из истории развития тестов в СССР и за рубежом. Таганрог, 1969.-51 с.

275. Цимбалюк А.Н. Особенности познавательной деятельности младших школьников с ЗПР //Новые исследования в психологии. М., 1974. 1 (9). С 33-34.

276. Чуприкова Н.И. Возможный механизм перехода от чувственного познания к отвлеченному мышлению //Вопросы психологии. -1978. 6. 52-65.

277. Шаумаров Г.Б. Дифференцированная психологическая диагностика ЗПР на основе анализа стандартизованной методики. Автореф. дисс.канд. псих. наук-М, 1980.-22 с.

278. Шаумаров Г.В. К оценке значения интеллектуальных тестов в диагностике и изучении развития детей с интеллектуальной недостаточностью //Дефектология. 1979. 6. 16-24.

279. Шварцбурд СИ. О развитии интересов склонностей и способностей учащихся к математике //Математика в школе. 1964. 6. 32-37.

280. Шевченко Г. Особенности освоения элементарных общих понятий детьми с ЗПР //Дефектология. 1976. 4. 20-28.

281. Шевченко СТ. Приоритетные направле1шя коррекционно-развивающего образования детей с трудностями в обучении //Компенсирующее обучеьгае: опыт, проблемы, перспективы. Ч. 1 /Материалы II Всероссийской научнопрактической конференции. М., 1996. 208 с.

282. Шинова М.Ф. Развитие мышления и речи учащихся 4 и 5 классов при изучении ими математики //Развивать мышление ученика: из опыта работы. Ижевск, 1973.-С.56-79. 308. Шиф Ж.И. Очерки психологии усвоения русского языка глухонемыми школьниками. -М., 1954. 318 с.

283. Эйдинова М.Б. Особенности развития детей с церебральными параличами и коррекционно-воспитательная работа//Дефектология. 1969. №3. -С. 18-22.

284. Экгольм И.К. Вопросы происхождения языка и мышление человека в труде К.Д.Ушинского «Человек как предмет воспитания» //Советская педагогика. 1968.-№1.-0.43-52.

285. Эльконин Д.Б. Детская психология. М 1960. -328 с.

286. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. -560 с.

287. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения //Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы) /Под ред. Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова. М., 1966. 1354.

288. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974.-63 с.

289. Эльконин Д.Б. Связь обучения и психического развития детей //Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения. Материалы I Межреспубликанского симпозиума. Тбилиси, 1969. 243272.

290. Эрдниев П.М. Методика упражнений по математике. М.: Просвещение, 1970.-319 с.

291. Эфрусси И.О. Школьная неуспеваемость и второгодничество. М.-Л., 1928. 4 8 с.

292. Якиманская И.О. Знания и мышление школьника- М.: Знание, 1985. 80 с.

293. Яковенко З.Д. Операция классификации и возможности ее использования у целях диагностики умственного развития младших школьников. Автореф. дисс.канд. псих. наук. М., 1971.- 20 с.

294. Яковенко З.Д. Операция классификации как средство диагностики умственого развития младших школьников //Материалы симпозиума по вопросам разработки диагностических методов определения уровня умственного развигия детей. -Рига, 1970. 258-267.

295. Ярошевский М.Г. Исследование структуры мыслительной деятельности человека//Вопросы психологии. -1970. 5. 165-167.