автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Преодоление дисграфии, обусловленной нарушением операций анализа и синтеза у учащихся с интеллектуальной недостаточностью

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Буковцова, Нина Ивановна, 2001 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА И МЕТОДОВ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ.

1.1. Методология исследования.

1.1.1. Основные концепции процесса письма.

1.1.2. Понимание дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза.

1.2. Проблема нарушений письма у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

1.3. Представления о методах преодоления дисграфии у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ ДИСГРАФИИ, ОБУСЛОВЛЕННОЙ НАРУШЕНИЕМ ОПЕРАЦИЙ АНАЛИЗА И СИНТЕЗА У УЧАЩИХСЯ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ (ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ).

2.1. Гипотеза, цели, задачи исследования.

2.2. Методика исследования.

2.3. Результаты исследования и их обсуждение.

ГЛАВА III. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ДИСГРАФИИ, ОБУСЛОВЛЕННОЙ НАРУШЕНИЕМ ОПЕРАЦИЙ АНАЛИЗА И СИНТЕЗА У УЧАЩИХСЯ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ (ЭСПЕРИМЕН-ТАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ).

3.1. Принципы и методы коррекционной работы.

3.2. Направления и этапы логопедической работы.

3.3. Динамика и результаты коррекционно-педагогического обучения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Преодоление дисграфии, обусловленной нарушением операций анализа и синтеза у учащихся с интеллектуальной недостаточностью"

Постановка проблемы, задачи и методы исследования

Одной из актуальных проблем современной логопедии является совершенствование методов и приемов, направленных на устранение нарушений письма у детей с интеллектуальной недостаточностью. В письме учащихся встречаются специфические ошибки, которые представляют собой симптоматику одной из форм дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза. Именно эта форма очень часто вс гречается у учащихся 1-2 классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида. Данное нарушение отличается стойкостью и с трудом поддается коррекции. Это отрицательным образом сказывается на развитии ребенка, приводит к школьной дезадаптации, затрудняет процесс обучения и снижает его эффективность.

Авторы, изучающие дисграфии (Г.А. Каше 1957; М.Е. Хватцев 1959; Р.Е. Левина 1961; Д.Н. Орлова 1967; В.А. Ковшиков 1970; Р.И. Лалаева 1978 и др.), констатируют нарушение фонематического анализа и синтеза у школьников с нарушением интеллекта, но недостаточно полно раскрывают, какие операции нарушены и каков уровень этих нарушений. Исследователи высказывают различные мнения о механизмах данной формы дисграфии, и, как правило, связывают их с логопатологическими, психологическими и лингвистическими факторами. Роль последних в нарушении письма изучена мало. Закономерным следствием неполноты представлений о дисграфии, обусловленной нарушением операций анализа и синтеза у учащихся с интеллектуальной недостаточностью, является неразработанность преодоления нарушения, отсутствие целостной теоретически обоснованной методики коррекции.

Актуальность и значимость этих вопросов, их недостаточная теоретическая и практическая разработанность позволили обозначить проблему исследования - каковы условия повышения эффективности коррекционно - логопедической работы по преодолению дисграфии, обусловленной нарушением операций анализа и синтеза у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Решение этой проблемы определило цель нашего исследования.

Объект исследования - операции анализа и синтеза у детей с нарушением интеллекта.

Предмет исследования - организация коррекционно-логопедической работы по преодолению дисграфии, обусловленной нарушением операций анализа и синтеза у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Гипотеза исследования - у учащихся с интеллектуальной недостаточностью ошибки в письме в большинстве случаев связаны с нарушением операций анализа и синтеза; при этом количество и характер ошибок зависят от лингвистических факторов.

Эффективность коррекционно-логопедического воздействия возрастает при поэтапном формировании операций анализа и синтеза, постепенном усложнении языкового материала и видов работы с ним.

В соответствии с гипотезой и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1) Провести теоретический анализ специальной, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования.

2) Изучить особенности операций анализа и синтеза у учащихся с нарушением интеллекта.

3) Определить роль лингвистических факторов в нарушении письма.

4) Научно обосновать, разработать и экспериментально проверить направления по формированию операций анализа и синтеза у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Для решения поставленных задач использовались методы:

- анализ литературы по проблеме исследования (педагогической, психологической, лингвистической, психолингвистической);

- разработка, проведение констатирующего и обучающего экспериментов, направленных на изучение и коррекцию особенностей дисграфии, обусловленной нарушением операций анализа и синтеза у учащихся с интеллектуальной недостаточностью;

- изучение медико - психолого - педагогической документации детей: личные дела, протоколы ПМПК, медицинские, речевые карты;

- беседы с логопедами, педагогами, воспитателями, родителями;

- количественный и качественный анализ результатов исследования с использованием методов математической статистики.

Методологическую основу исследования составили учение о функциональной системе и ее компенсаторных возможностях (А.П. Анохин, JI.C. Выготский); современные научные знания о фонематической системе языка и развитии функций фонематической системы в норме и патологии; теории речевой деятельности (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн); концепции о единстве законов развития нормальных и аномальных детей (М.С. Певзнер, Ж.И. Шиф, Т.А. Власова); о поэтапном формировании умственных действий и речевых умений (П.Я. Гальперин); коррекционной направленности обучения и воспитания детей с нарушениями речевого развития.

Научная новизна и теоретическая значимость заключается в следующем:

- впервые предпринято специальное сравнительное изучение операций анализа и синтеза в письменной речи учащихся с нарушением интеллекта и нормально развивающихся детей;

- разработана и апробирована методика экспериментального исследования, что позволило определить особенности фонематического анализа и синтеза детей с интеллектуальной недостаточностью;

- выявлено влияние лингвистических факторов на ошибки письма детей;

- разработана система коррекционно-логопедического воздействия, определены направления, содержание и приёмы работы по развитию операций анализа и синтеза у данной категории детей.

Практическая значимость исследования в том что:

- предложенная система реализована в коррекционно-логопедической работе по развитию операций анализа и синтеза у учащихся с нарушением интеллекта;

- внедрение данной системы повышает результативность коррекционно-логопедического воздействия и может быть рекомендовано к использованию в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида;

- материалы исследования могут быть включены в содержание лекций по логопедии при подготовке студентов дефектологических факультетов педагогических вузов; на курсах повышения квалификации логопедов и воспитателей, а также в процессе подготовки методических пособий, адресованных специалистам.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются исходными методологическими позициями; комплексом методов исследования, адекватных его предмету, целям и задачам; личным участием автора в проведении экспериментальной работы; сочетанием количественного и качественного анализа материала; динамическим изучением достаточного количества испытуемых, позволяющем сделать соответствующие выводы; положительной динамикой и эффективностью обучающего эксперимента.

Этапы исследования. Исследование проводилось в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах VIII вида № 111, № 115, № 158 и общеобразовательных школах № 110, № 72, № 108 г. Самары в 1995 - 2001 г.г. в три этапа.

I этап (1995 - 1996) - изучение, анализ специальной литературы, постановка проблемы, определение задач исследования.

II этап (1996 - 1998) - теоретическое обоснование экспериментального изучения, проведение констатирующего эксперимента, анализ, обобщение и систематизация полученных данных.

III этап (1998 - 2001) - проведение коррекционного обучения, анализ результатов работы, формулирование выводов.

Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры логопедии Самарского государственного педагогического университета (1996-2001г.г.), обсуждались на региональной научно - практической конференции, на методических объединениях, семинарах логопедов г. Самары.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дисграфия, обусловленная нарушением операций анализа и синтеза, у учащихся с интеллектуальной недостаточностью связана с недоразвитием этих операций на неязыковом и языковом уровнях.

2. На ошибки письма у данной категории детей значительное влияние оказывают лингвистические факторы (длина слова, слоговая структура, ударность слога, частотность слова).

3. Поэтапное формирование операций анализа и синтеза, постепенное усложнение языкового материала и видов работы с ним повысят эффективность коррекционного воздействия и создадут предпосылки для успешного обучения.

Апробация работы. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры СамГПУ и кафедры олигофренопедагогики МПГУ; докладывались на межвузовской конференции «Проблемы детской речи» (Санкт-Петербург, 1996); на Всероссийском семинаре-совещании «Специфика преподавания лингвистических и литературоведческих дисциплин на дефектологических факультетах» (Самара, 1996); на Международной научно-практической конференции «Профессиональное образование: опыт, проблемы, перспективы» (Москва, 1996); на Всероссийской научно - практической конференции «Проблемы речевого поведения» (Самара, 1998); на Московских педагогических чтениях «Актуальные проблемы специальной педагогики и специальной психологии» (Москва, 1999), на Международной конференции «Проблемы интеграции в современном образовании» (Самара, 2001).

Материалы диссертации отражены в шести публикациях. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библио

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

2.3. Результаты исследования и их обсуждение

В экспериментальном исследовании выявлено, что состояние процессов анализа и синтеза (неязыкового и языкового) у учащихся с нарушением интеллекта находится на низком уровне. На предметном уровне операции анализа несформированы у 28 (38%) учащихся и синтеза у 44 (62%) детей. Фонематический анализ и синтез нарушен у всех учащихся с преимущественным недоразвитием какой-то операции. У детей оказалась сохранна только элементарная форма фонематического анализа - выделение звука на фоне слова (средняя оценка - 2,6 балла). Трудными операциями явились последовательный анализ (средняя оценка -2,1 балла) и синтез (средняя оценка - 1,7 балла). Особенно нарушена операция по определению места звуков в слове по отношению к другим (средняя оценка - 1,9 балла). Слабее всего оказался сформирован количественный анализ слов (средняя оценка - 1,8 балла). Ярче всего нарушение этой операции проявилось при количественном анализе слов из пяти-семи звуков. Таким образом, наиболее нарушены у учащихся операции количественного и последовательного анализа и синтеза слов.

В эксперименте установлено, что не всегда существует прямая зависимость между недостатками устной речи и нарушениями фонематического анализа и синтеза. У учащихся с нарушенным и правильным звукопроизношением ошибки были связаны с другим факторами: длина слова, слоговая структура, ударность слога, частотность слова. Наиболее сложными для анализа и синтеза оказались слова из трех слогов и слова, включающие слоговую конструкцию ССГ.

Таким образом, степень нарушения, как анализа, так и синтеза у учащихся с интеллектуальной недостаточностью зависит не только от недостатков устной речи, но и от сложности языкового материала.

I. Первый эксперимент. Особенности фонематических представлений.

При подборе слов со звуком [с] 14 (20%) учащихся экспериментальной группы и 50 (69%) учащихся сопоставительной группы справились успешно. 58 (80%) детей в экспериментальной и 22 (31%) в сопоставительной группе допустили ошибки. Испытуемые называли слова, в которых заданный звук [с] отсутствовал, но был звук, близкий по акустическим или артикулятор-ным признакам. Например: «ваза», «коза», «заяц», «береза», «друзья», «магазин», «птицы», «цветок», «милиция» и др.

При выполнении второго задания - вспомнить слова со звуком [с] в начале слова - успешно справились 24 (33%) испытуемых экспериментальной группы и 36 (50%) испытуемых сопоставительной группы. Ошибки допустили 48 (67%) учащихся экспериментальной группы и 36 (50%) сопоставительной.

Выполнение задания (б) - называние слов со звуком [с] в конце слова - вызвало значительные затруднения. 20 (14%) учащихся экспериментальной группы и 58 (80%) испытуемых сопоставительной группы задания выполнили успешно. 52(86%) испытуемых экспериментальной группы и 14 (20%) сопоставительной допустили ошибки. Трудность выполнения этого задания у учащихся с интеллектуальной недостаточностью обусловлена сложностью расчленения слога на составляющие звуки. При этом вместо звука назывался слог, включающий этот звук. Испытуемые часто (26 (36%) в экспериментальной и 13 (17%) в сопоставительной группе) придумывали слова, оканчивающиеся слогом конструкции СГ. Например: «лиса», «коса», «осы», «часы», «колбаса» и др. Дети с нарушением интеллекта осуществляют замену трудных для них слоговых конструкций на более простую - СГ.

При выполнении задания отмечено несколько случаев (3 (4%) испытуемых экспериментальной группы) придумывания слов. Например: Паша Г., 10 лет придумал слова «мост», «хвост», «крыска», «гвоздь» и другие. Такие слова называли и другие учащиеся, у которых не сформированы понятия «середина», «конец». Объяснение Паши Г. было следующее: «В словах «мост», «хвост» звук [с] в конце слова, т.к. он предпоследний».

С заданием (в) - подбор слов со звуком [с] в середине слова успешно справились 40 (58%) испытуемых экспериментальной группы и 59 (83%) испытуемых сопоставительной группы. Допустили ошибки 32 (42%) детей экспериментальной группы и 13 (17%) сопоставительной группы. Эти данные представлены в таблице 1.

Таким образом, выполнение заданий «ограниченного» подбора слов со звуком [с] представилось более сложным для учащихся с нарушением интеллекта. Данный факт можно объяснить несколькими обстоятельствами. Во-первых, в задании вводится дополнительное условие: выделенный звук должен находиться в определенном месте слова. Это условие необходимо удерживать в памяти при выполнении задания, что трудно для детей с интеллектуальной недостаточностью. Во-вторых, частичной несфор-мированностью понятий «начало», «середина», «конец» (у 3 (4%) испытуемых экспериментальной группы). В-третьих, ограничением словарного запаса учащихся.

Состояние фонематических представлений в %; процент от общего числа испытуемых)

Заключение

Анализ литературы по проблеме дисграфии, показал, что нарушения, обусловленные недостаточной сформированностью операций анализа и синтеза у детей с интеллектуальной недостаточностью предметом специального исследования не были. Большинство существующих методик коррекции ориентировано на преодоление отдельных операций анализа и синтеза, а не на коррекцию фонематической системы в целом с учетом преобладающих нарушений у каждого ребенка.

Проведенное нами исследование подтвердило своеобразие формирования фонематической системы у учащихся с нарушением интеллекта и особенности развития определенных ее компонентов. У исследованных детей оказалась развитой только элементарная форма анализа - выделение звука на фоне слова. Наиболее нарушены у испытуемых операции количественного и последовательного фонематического анализа и синтеза слов. Установлено, что нарушения операций носят избирательный характер. У одних учащихся преимущественно не сформирована операция количественного анализа, у других - последовательного анализа, а у третьих - фонематический синтез. Это дало возможность дифференцировать работу и строить её с учетом степени и характера нарушения.

Экспериментально доказано, что ошибки устной речи и письма у учащихся с интеллектуальной недостаточностью обусловлены не только несформированностью функций анализа и синтеза в устной речи, но и связаны с влиянием ряда лингвистических факторов: длина слова, слоговая структура слова, ударность слога, частотность слова. Подтвердилось положение о том, что между качеством и количеством дисграфических ошибок и степенью сложности языкового материала существует определенная зависимость: с усложнением материала возрастает количество ошибок на письме.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что большое количество ошибок допущено в работе с более сложным языковым материалом. Наиболее сложными для учащихся с нарушением интеллекта оказались слова из трех слогов и слова со слоговой конструкцией ССГ. Увеличение количества ошибок прослеживалось и при анализе и синтезе менее частотных слов. Таким образом, подтвердилась гипотеза о том, что у учащихся с интеллектуальной недостаточностью ошибки в письме в большинстве случаев связаны с нарушением фонематического анализа и синтеза с преимущественным недоразвитием какой-то из этих операций, их количество и характер зависят от лингвистических факторов.

Изменение условий подачи материала существенно сказывалось на выполнении операций анализа и синтеза. В условиях шума у учащихся с нарушенным речеслуховым вниманием количество ошибок увеличивалось. Удлинение временного интервала между подачей языковых единиц приводило к увеличению ошибок на письме у детей с нарушенной речеслуховой памятью.

На основании выявленных особенностей операций анализа и синтеза у учащихся с нарушением интеллекта, с учетом специфических логопедических и общепедагогических принципов нами были определены и апробированы следующие направления коррекционной работы:

1. Развитие фонематического восприятия и представлений.

2. Развитие предметного анализа и синтеза.

3. Развитие элементарных и сложных форм фонематического анализа, синтеза.

4. Развитие речеслухового внимания и речеслуховой памяти.

Основной целью подготовительного этапа коррекционно-логопедической работы являлось создание базы для развития операций фонематического анализа и синтеза. Учащиеся должны сначала научиться ориентироваться в системе фонем и системе букв родного языка. Это связано с тем, что переход к сознательному и прочному усвоению детьми разных форм фонематического анализа и синтеза возможен при следующих условиях: наличии волевых усилий и самоконтроля, сформированное™ фонематического восприятия; наличии обобщенных представлений о системе фонем языка, их сходства, различия, взаимосвязи; наличии знаний о системе букв языка, о роли букв в словах, о взаимосвязи букв, достаточном уровне развития восприятия, внимания, памяти; сформированное™ этих процессов на неязыковом (предметном) уровне (материале).

На следующем этапе коррекционной работы у учащихся последовательно формировались сначала элементарные, а затем более сложные операции фонематического анализа и синтеза с учетом степени сложности языкового материала. Определив последовательность работы, мы подобрали материал и виды работы с ними. Использовались профили артикуляции звуков, опорные схемы, таблицы букв, пособия по развитию разных форм фонематического анализа и синтеза, предметные, сюжетные картинки и другой дидактический материал. Коррекция проводилась комплексная, системно над речью и другими психическими процессами. Операции анализа и синтеза формировались сначала на неязыковом, а затем языковом материале. Работа над письмом велась с упреждающей работой над устной речью.

В результате логопедического воздействия учащиеся научились ориентироваться в системе фонем и букв языка, устанавливая их сходство и различие, выполнять элементарные и более сложные операции фонематического анализа и синтеза.

Таким образом, проведенное исследование выявило особенности операций анализа и синтеза у учащихся с интеллектуальной недостаточностью, но у всех в разной степени и разного характера, с преимущественным нарушением какой-то операции, а также речеслухового внимания и речеслуховой памяти, что вызывает специфические ошибки письма. Поэтапное формирование этих операций, постепенное усложнение языкового материала и видов работы с ним, индивидуальный подход с учетом психофизиологических особенностей этих детей повысило эффективность коррекционно-логопедической работы и создало предпосылки для успешного обучения.

По результатам проведенного исследования были сделаны следующие выводы:

1.У учащихся с интеллектуальной недостаточностью отмечается низкий уровень сформированности операций анализа и синтеза, особенно операций определения места звука в слове, количественного и последовательного анализа.

2. У данной категории детей наиболее сохранными, по сравнению с другими операциями, оказались операции фонематических представлений и элементарная форма анализа - выделение звука на фоне слова.

3. На увеличение количества ошибок на письме оказывают существенное влияние различные лингвистические факторы и нарушенные речеслуховое внимание и речеслуховая память.

4. Формирование операций анализа и синтеза на неязыковом уровне создает предпосылки для успешного развития этих операций на языковом уровне.

5. Поэтапное формирование этих операций, постепенное усложнение языкового материала и видов работы с ним; индивидуальный подход с учетом психофизических особенностей детей с интеллектуальной недостаточностью повышает эффективность преодоления нарушений письма.

Исследование проблемы дисграфии у учащихся с нарушением интеллекта не исчерпывает всех вопросов, связанных с особенностями развития операций анализа и синтеза у данной категории детей и имеет перспективы дальнейшего развития.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Буковцова, Нина Ивановна, Самара

1. Аксенова А.К. Методика преподавания русского языка во вспомогательной школе. - М., Просвещение, 1966. - С. 92.

2. Алексина Л.И. Некоторые особенности динамики связной устной речи у учащихся олигофренов с речевыми нарушениями // Вопросы совершенствования коррекционно-воспитательной работы во вспомогательной школе. - Минск, 1977.-С. 11-20.

3. Алексина Л.И. К динамике речевого развития умственно отсталых учащихся с нарушениями речи // Дефектология. -1977.-С. 27-34.

4. Амбрукайтис И.А. Фонетический принцип в обучении правописания учащихся младших классов вспомогательных школ. / Применительно к литовскому языку/: Дис. . к.п.н. М., 1973.-С. 156.

5. Ананьев Б. Г. Психологические основы культуры устной и письменной речи и ее воспитание в школе // Ученые записки МГУ. М., 1946 - том 53. - С. 24-38.

6. Ананьев Б.Г. Восстановительные функции при аграфии и алексии // Ученые записки МГУ. М., 1947. - Вып.З. - С. 4659.

7. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом Л Известия АПН РСФСР. М., 1950. -Вып.7. - С. 35-51.

8. Ананьев Б.Г. Пространственное различение. Л., 1955.188 с.

9. Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. М., Прогресс, 1977, С. 695.

10. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М., Медицина, 1975, С. 447.

11. Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. М., 1964.-С. 168.

12. Блинков С.М. Нарушения письма в форме последовательности букв в слове // Известия АПН РСФСР, Вып. 15. - С. 73-82.

13. Блинков С.М. О нарушениях письма при поражении теменной доли // Известия Акад.п.н. РСФСР, 1948. - Вып. 15. -С. 73-81.

14. Бондаренко Л.И. Организация логопедической работы в младших классах вспомогательной школы // Некоторые вопросы содержания и методики работы в специальных школах. Кишинев, 1973.-С. 76-162.

15. Боскис P.M., Левина Р.Е. Нарушения письма при некоторых расстройствах артикуляции у детей // Известия Акад.п.н.: -1948. Вып. 15. - С. 167-191.

16. Буцкова Е.И. Борьба с дефектами речи во вспомогательной школе. М., 1933. - С. 73-94.

17. Винокур А.С. Недостатки письма у первоклассников с нарушениями речи и пути их устранения в процессе обучения /на материале украинского языка /: Автореф. дис. . к.п.н. М., С. 1965.-16.

18. Воронкова В.В. Преодоление недостатков письма у учащихся младших классов вспомогательной школы // Специальная школа. М., 1968. - Вып.4 - С. 42-46.

19. Воронкова В.В. О некоторых причинах нарушения фонетического письма учащихся вспомогательных школ // Обучение и воспитание детей с недостатками в физическом и умственном развитии. М., 1970. - С. 72-73.

20. Воронкова В.В. Дифференцированный подход при обучении правописанию учащихся младших классов вспомогательной школы: Дис. . к.п.н. М., 1971. - С. 182.

21. Воронкова В.В. Особенности обучения письму учащихся вспомогательной школы // Психологические вопросы кор-рекционной работы во вспомогательной школе. М., 1972. - С. 28-42.

22. Воронкова В.В. Проблемы дифференциации учащихся вспомогательной школы // Совершенствование методов обучения и воспитания учащихся / Тез.докл. VI Всес.пед.чтен. М., 1982. -С.4-5.

23. Выготский JI.C. Умственное развитие детей в процессе обучения /Сборник статей/. М. - JI., Учпедгиз, 1935. - С. 135.

24. Выготский JI.C. Мышление и речь // Избранные психологические исследования. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956. - С. 519.

25. Выготский J1.C. Развитие высших психических функций. -М., 1960.-С. 198.

26. Гальперин П.Я. Несколько разъяснений к гипотезе умственных действий. «Вопросы психологии», 1960, № 4 С. 18-22.

27. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе. «Вопросы психологии», 1963, № 5. -С. 23-32.

28. Гнездилов М.Ф. Методика русского языка в начальной вспомогательной школе. М., Учпедгиз, 1935. - С. 112.

29. Гнездилов М.Ф. Обучение грамоте во вспомогательной школе /Пособие для учителей/. ~ М., Учпедгиз, 1957. С. 126.

30. Гнездилов М.Ф. Обучение русскому языку в младших классах вспомогательной школы. М., Учпедгиз, 1959. - С. 246.

31. Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. М., Просвещение, 1965. - С. 272.

32. Гопиченко Е.М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых школьников младших классов и пути их преодоления / на материале украинского языка/: Дис. . к.п.н. J1., 1979.-С. 178.

33. Грузинцева Е.Н. Практические занятия по грамматике в младших классах вспомогательной школы // Ученые записки МГПИ. М., Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1933. - Том 81. -Вып.б.-С. 153-170.

34. Грушевская МС. Дисграфия у младших школьников: Дис. . К.П.Н.-М., 1982.-С. 167.

35. Грудошников Ф.Ф. К вопросу клинико-педагогической диагностики нарушений письма у детей олигофренов // Коррек-ционная учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. Свердловск, 1973. - Вып.2. - С. 69-76.

36. Данилкина Г.И. Особенности обучения русскому языку во вспомогательной школе / на материале 1-го класса/. Учебное пособие. Л., 1979. - С. 68.

37. Демьянов Ю.Г. Психопатология детского возраста / Психические нарушения при психических травмах, инфекциях и травмах черепа/: Лекция/ Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена/. -Л., ЛГПИ, 1989.-С. 32.

38. Дульнев Г.М. К психологическому анализу речевых расстройств у детей // Известия АПН РСФСР. 1948. - Вып. 15. -С. 157-166.

39. Дунаева З.М. Особенности пространственных представлений у детей с ЗПР и методы их коррекции: Дис. . к.п.н. -М., 1980.-С. 169.

40. Ермилова К.Г. Анализ логико-грамматического строения речи учащихся 2-х классов вспомогательной школы // Восьмая научная сессия по дефектологии и пятые Всесоюзные пед.чтения /секция дефектологии/ 27-29 марта 1979г. М., Изд-во НИИД. 1979.-С. 295-296.

41. Ермилова К.Г., Алексина Л.И. Сравнительные особенности речевой деятельности умственно отсталых детей с ОНР // Пути активизации познавательной деятельности аномальных детей. Минск, 1981. - С. 23-32.

42. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. Пособие для логопедов. М., Просвещение, 1991. - С. 223.

43. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. М., Просвещение, 1972. -С. 205.

44. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III -V классов // Известия АПН РСФСР. М., 1956. - Вып.78. - С. 141-250.

45. Журавлева Р.Я. Состояние орфографической грамотности учащихся вспомогательной школы // Учебно-вспомогательная работа в специальных школах. М., Учпедгиз, 1949. Т- Вып.2.-С. 3-40.

46. Журова Л.Е. Обучение грамоте в детском саду. М., Педагогика, 1979.-С. 151.

47. Завьялова Е.Н. Опыт обучения грамоте детей с локальными нарушениями // Учебно-вспомогательная работа в школах для глухонемых детей и вспомогательных школах. М., Нарком-прос РСФСР, 1941. - Бюллетень 1. - С. 36-45.

48. Завьялова Е.Н. О характере ошибок в письме учащихся I-III классов вспомогательных школ // Учебно-воспитательнаяработа в специальных школах. М., Учпедгиз, 1951. - Вып.З. - С. 107-121.

49. Завьялова Е.Н. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательных школ в процессе обучения их грамоте // Учебно-воспитательная работа в специальных школах. М., 1952. -Вып.1. - С. 73-104.

50. Игонина Г.А. Виды дисграфий у учащихся 4-х классов вспомогательной школы // Изучение аномального ребенка и совершенствование учебно-вспомогательного процесса в специальных школах /Тезисы докладов/. Минск, 1975. - С. 99-100.

51. Исправление недостатков произношения, чтения и письма учащихся. Под ред. Т.Е. Левиной. Вып. 1-1. М., Учпедгиз, 1960. - Вып. 1. - 272 с. - Вып.2. - С. 132.

52. Калиниченко В.Г. Расстройство процесса письма у детей олигофренов // Изучение аномального ребенка и совершенствование учебно-воспитательного процесса в специальных школах / Тезисы докладов/. - Минск, 1975. - С. 100-101.

53. Карлеп К.К. К вопросу о нарушениях письма у учащихся вспомогательной школы // Дефектология. 1970. - № 5. -С. 19-25.

54. Карлеп К.К. Пути коррекции нарушений письма у учеников вспомогательной школы // Обучение и воспитание детей с недостатками в физическом и умственном развитии. М., 1970. -С.130-131.

55. Карлеп К.К. Нарушения письма у учащихся вспомогательной школы с эстонским языком обучения: Дис. . к.п.н. М., 1973.-С. 183.

56. Карлеп К.К. Формирование операций действия письма у учащихся вспомогательной школы // Ученые записки Тартуского университета. Тарту, 1983. - Вып.636. - С. 69-93.

57. Каше Г.А. Недостатки произношения и письма у учащихся младших классов вспомогательной школы и опыт их преодоления: Дис. . к.п.н. -М, 1956. С. 231.

58. Каше Г.А. Логопедическая работа в первом классе вспомогательной школы / Под ред. Р.Е. Левиной. М., Изд-во НИИД, 1957.-С. 83.

59. Каше Г.А., Левина Р.Е. Недостатки произношения и письма у учащихся первых классов вспомогательной школы // Учебно-воспитательная работа в специальных школах. М., 1954. - Вып.4. - С. 96-112.

60. Каше Г.А., Шуйфер Р.И. Виды работ по исправлению нарушений чтения и письма, связанные с недостатками произношения // Логопедическая работа в школе. М., 1953. - С. 18-48.

61. Каше Г.А., Шуйфер Р.И. Нарушения чтения и письма как проявления системного недоразвития звуковой стороны речи у детей. Киев, 1979. - С. 73-80.

62. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия /Учебное пособие к спецкурсу. Л., ЛГПИ, 1985. - С. 88.

63. Коломыткина И.В. Некоторые пути совершенствования навыков письма у умственно отсталых младших школьников: Дис. . к.п.н.-М., 1983.-С. 189.

64. Колповская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е.Левиной. М., Просвещение, 1968. - С. 166-190.

65. Колповская И.К. Особенности письма у детей при общем недоразвитии речи: Автореф.дис. .к.п.н. М, 1970. - С. 16.

66. Корнев А.И. Дислексия и дисграфия у детей. С.-Пб., Гиппократ, 1995 - С. 67-75.

67. Кыдыкбаева С.Б. Формирование навыков правописания у учащихся младших классов вспомогательной школы с киргизским языком обучения: Дис. . .к.п.н. М., 1985. - С. 167.

68. Лалаева Р.И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы. М., Просвещение, 1978. - С. 88.

69. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладение чтением у школьников. М., Просвещение, 1983. - С. 136.

70. Лалаева Р.И., Яковлев С.Б. К вопросу об аспектах изучения нарушений письменной речи у детей // Изучение и коррекция речевых расстройств. Л., 1986. - С. 92-96.

71. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников / Учебное пособие. С.-Пб., Союз, 1998. -С. 115-141.

72. Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей / Аграфия и алексия /. М., Учпедгиз, 1940. - С. 72.

73. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. М, Изд-во АПН РСФСР, 1961. - С. 311.

74. Левина Р.Е. Нарушения письма у учащихся массовой школы // Специальная школа. М., 1961. - Вып. 1. - С. 66-74.

75. Левина Р.Е. Влияние недоразвития речи на усвоение письма // Специальная школа. М., 1963. - Вып. 1. - С. 62 - 65.

76. Левина Р.Е. О нарушениях письма у учащихся массовой школы // Дефектология. 1971. - № 5. - С. 3-7.

77. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М., Наука, 1965.-С. 245.

78. Логопедия: Учебное пособие для студентов пед. институтов по спец. «Дефектология» / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Маспокова и др.: Под ред. Л.С. Волковой и С.Н. Шаховской. М, Просвещение, 1997. - С. 528.

79. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М., Изд-во АПН РСФСР, 1950. - С. 80.

80. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга. М., Изд-во МГУ, 1962.-С. 432.

81. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. МА., Изд-во МГУ, 1973.-С. 374.

82. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. -М., 1975.-С. 253.

83. Лурия А.Р., Юдович Ф.Л. Речь и развитие психических процессов у ребенка. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956. - С. 94.

84. Луцкина Р.К. Особенности развития устной и письменной речи учащихся вспомогательной школы в процессе обучения: Автореф.дис. к.п.н. —М., 1974. С. 16.

85. Ляпидевский С.С. Дисграфия у детей и их патофизиологический анализ // Учебно-воспитательная работа в специальных школах. М., 1953. - Вып.З. - С. 42-79.

86. Маркова А.К. Формирование обобщенного умственного действия звукоразличения / в процессе овладения грамотой /.Доклады АПН РСФСР. М., 1978. - Вып. 2. - С. 11-14.

87. Межеричер И.П. Коррекция нарушений письма у учащихся вспомогательной школы // Тезисы докл. IV Всес.пед.чтений / т.Ц/. М., 1976.-С. 133-134.

88. Микульските А.И. Нарушения письма у учащихся общеобразовательной школы с литовским языком обучения: Автореф.дис. . .к.п.н. М., 1972. - С. 16.

89. Микульските А.И. О нарушениях письма у учащихся начальных классов общеобразовательной школы // Дефектология. -1972.-№6.-С. 41-46.

90. Недостатки речи и письма у детей: Из опыта логопедической работы /Сборник статей/ Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1956.-С. 128.

91. Никашина Н.А. Работа по исправлению недостатков речи на школьных логопедических пунктах. Пособие для логопедов. -М., 1956.-С. 52.

92. Никашина Н.А. Педагогическое изучение недостатков речи у детей. Дефектология. - 1969. - № 4. - С. 21-26.

93. Нудельман М.М. Методы исследования воображения аномальных детей /Курс лекций/. М., МГПИ, 1978. - С. 61.

94. Озерецкий Н.И. Методика исследования моторики // Гуревич М.В., Озерецкий Н.И. Психомоторика. М., Медгиз., 1930.-С. 45-72.

95. Ольхин А.Б., Чистякова Е.Н. Характер ошибок при устном и письменном воспроизведении согласных больными с дизартрией // Расстройства речи и слуха/ Труды Ленингр. НИИ уха, горла, носа/. Том 29. - Л., 1974. - С. 13-31.

96. Организация логопедической работы во вспомогательной школе / методич.рекомендации / МП СССР, НИИД / Сост. Д.И. Орлова/. М., 1980. - С. 12.

97. Орлова Д.И. Нарушения речи у учащихся V-III классов вспомогательной школы // Специальная школа, 1964. Вып.З. -С. 95-103.

98. Орлова Д.И. Некоторые особенности письма у учащихся 4-х классов вспомогательной школы // Специальная школа. М., Просвещение, 1965. - Вып.4/116/. - С. 12-17.

99. Орлова Д.И. Нарушения произношения и письма у учащихся вспомогательной школы: Дис. . к.п.н. М., 1967. - С. 158.

100. ЮО.Орфинская В.К. О воспитании фонологических представлений в младшем школьном возрасте // Психология речи. -М., 1946. Том 2. - С. 44-52.

101. Ю1.0рфинская В.К. Методика работы по подготовке к обучению грамоте анартриков и моторных алаликов // Развитие мышления и речи у аномальных детей: Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. Л., 1963. - Том 256. - С. 8-22.

102. Ю2.0рфинская В.К. Формы дисграфии, отражающие недоразвитие фонематической системы // Герценовские чтения XXIII. Дефектология.-Л., 1970.-С. 106-108.

103. Основы теории и практики логопедии / под ред. Р.Е. Левиной/. М., Просвещение, 1968. - С. 367.

104. Парамонова Л.Г. К вопросу об аграмматизме учащихся вспомогательных школ // Тезисы докладов III Всес.пед.чтен. -М., 1973.-С. 224-225.

105. Парамонова Л.Г. Нарушение речи учащихся вспомогательных школ и пути их коррекции // Обучение во вспомогательной школе. М., Просвещение, 1973. - С. 115-133.

106. Юб.Певзнер М.С. Дети олигофрены. - М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.-С. 488.

107. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей олигофренов. - М., Просвещение, 1968. - С. 157.

108. Петрова В.Г. Психологические особенности развития письменной речи умственно отсталых школьников // Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе, -М., 1972.-С. 7-27.

109. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. М., Педагогика, 1977. - С. 200.

110. Ю.Петрова В.Г. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе. М., Просвещение, 1980. -С. 169.

111. Пинский Б.И. Формирование двигательных навыков учащихся вспомогательной школы. М., Педагогика, 1977. - С. 128.

112. Плоткина И.М. К вопросу о механизмах дисграфии, связанной с нарушением анализа и синтеза структуры слов и предложений у учащихся I-II класса вспомогательной школы // Психические и речевые нарушения у детей и пути их коррекции. -Л., 1973.-С. 96-104.

113. НЗ.Плоткина И.М. Предупреждение дисграфии, обусловленной нарушением анализа и синтеза структуры слова у учащихся 1-го класса вспомогательной школы // Опыт изучения аномальных школьников. Л., 1978. - С. 67-68.

114. Попова А.А. Дефект речи у школьников 1 ступени в Москве. Сб. «Вопросы дефектологии». М., 1928, № 4 - С. 18-23.

115. Попова А.А. Занятия по исправлению речи у умственно отсталых детей. Сб. «Вопросы дефектологии». М., 1930, № 1.-С. 16-19.

116. Пб.Постовских М.И. Обучение грамоте отсталых детей. «Работник просвещения». М., 1930. - С. 34-48.

117. Савченко М.А. Пути повышения эффективности преодоления дефектов звукопроизношения // Дефектология. 1978. - С. 37-42.

118. И 8.Савченко М.А., Юрова Р.А. Некоторые особенности нарушения звукопроизношения у умственно отсталых школьников // Дефектология. 1976. - № 5. - С. 16-19.

119. Садовникова И.Н. Происхождение специфических ошибок младших школьников при письме // Начальная школа. -1976.-№8.-С. 24-33.

120. Садовникова И.Н. Логопедическая работа по преодолению нарушений письма в системе начального обучения учащихся: Дис. . к.п.н. -М., 1976.-С. 190.

121. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. М., Просвещение, 1983. - С. 112.

122. Смирнова Л.А. Нарушение понимания речи у младших умственно отсталых школьников // Дефектология. 1972. - № 1. -С. 19-24.

123. Соботович Е.Ф.,.Гопиченко Е.М. О механизме нарушения дифференциации звуков в процессе письма умственно отсталых учащихся // ХХ1ХХ Герценовские чтения, Дефектология. Научные доклады. —Л., 1976. С. 79-80.

124. Соботович Е.Ф., Гопиченко Е.М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов // Нарушения речи и голоса у детей и взрослых: Межвуз.сб.науч.тр. М., МГПИ им. В.И. Ленина, 1979. - С. 83-98.

125. Соботович Е.Ф., Ушкалова А.П. Структура нарушения речевого развития у детей с интеллектуальной недостаточностью // Изучение и коррекция речевых расстройств. Л., 1986. - С. 113-124.

126. Спирова Л.Ф. Соотношение между недостатками произношения, чтения и письма // Вопросы логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. -М., Изд-во АПН РСФСР, 1959, С. 75-134.

127. Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушением письма // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. М., 1965. - С. 33-46.

128. Спирова Л.Ф. Графические ошибки при нарушениях письма у детей с недоразвитием речи // Проблемы психического развития аномального ребенка. М., Изд-во АПН РСФСР, 1966. -С. 53-64.

129. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ // Деффектология. 1988. - № 5. - С.

130. Токарева О. А. Расстройства письменной речи у детей // Очерки по патологии речи и голоса. М., 1963. - Вып.2. - С. 121139.

131. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма / дислексии и дисграфии / // Расстройства речи у детей и подростков. -М, 1969.-С. 190-212.

132. Токарева О.А. Недостатки произношения и письма у умственно отсталых детей // Обучение и воспитание детей с недостатками в физическом и умственном развитии. М., 1970. - С. 126-135.

133. Токарева О.А. Расстройства письма у разных групп аномальных детей и принципы в работе по их устранению // Патология речи: Ученые записки МГПИ им. В.И. Ленина. М, 1971.-Том406.-С. 63-98.

134. Токарева О. А. Дисграфия у учеников вспомогательных школ и их коррекция // Расстройства речи и голоса в детском возрасте: Сборник трудов. М., 1973. - С. 132-144.

135. Усанова О.Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей. М., Просвещение, 1990.-С. 46-62.

136. Филимошкина Н.М. Ошибки письма на киргизском и русском /втором/ языке у учащихся массовой школы // Дефектология. 1977. - № 3. - С. 27-31.

137. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии . М., Просвещение, 1989. - 223 с.

138. Фомичева М.Ф. К вопросу о дисграфиях у детей // Сборник статей по дефектологии / Ученые записки МГПИ/. М., 1960. - Том 53. - Вып.8. - С. 254-259.

139. Франкерберг Л.И. Предупреждение нарушений письма у учащихся I-II классов // Вопросы коррекционно-воспитательной работы во вспомогательной школе. Ташкент, 1973. - С. 22-27.

140. Хватцев М.Е. Логопедия в педпроцессе массовой и вспомогательной школ / Предупреждение и устранение недостатков речи в процессе обучения детей речи и грамоте/ // Новые пути в дефектологии. М., 1935. - С. 140-158.

141. Хватцев М.Е. Логопедическая работа в школах для умственно отсталых детей // Учебно-воспитательная работа в специальных школах. М., Наркомпрос РСФСР, 1959. - Вып.З. - С. 3-12.

142. Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. М., Просвещение. 1988. - С. 207.

143. МЗ.Чиркина Г.В. Недостатки письма у детей с дефектами артикуляционного аппарата, пути их преодоления и предупреждения: Дис. . к.п.н.-М., 1967. С. 167.

144. Чистович Л.А., Клаас Ю.А., Кузьмин Ю.И. Текущее распознавание звуков речи // Вопросы психологии. 1962. - № 6. -С. 3-18.

145. Чистович Л.А., Кожевников В.А. и др. Речь, артикуляция и восприятие. М., Наука, 1965. - С. 132.

146. Нб.Шарапановская Н.А. Исправление дефектов звукопро-изношения у учащихся младших классов вспомогательной школы. Кишинев, 1986. - С. 85.

147. Шергилашвили Ю.К. Коррекция недостатков грамматического строя речи у учащихся младших классов вспомогательной школы в процессе логопедических занятий: Дис. . к.п.н -Минск, 1983.-С. 185.

148. Шиф Ж.И. О нарушениях чтения при расстройствах узнавания букв // Известия АПН РСФСР, Вып. 15. - 1948. - С. 23-41.

149. Шуйфер Р.И. Опыт преодоления недостатков произношения, .чтения и письма в логопедической работе // Учебно-воспитательная работа в специальных школах. М., 1954. -Вып.1. - С. 102-117.

150. Щуренкова Н.А. Нарушение письма у учащихся младших классов вспомогательной школы: Дис.к.п.н. М., 1991. -С. 38-56.

151. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы усвоения грамоты // Вопросы психологии. 1956. - № 5. - С. 38-53.

152. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., Знание, 1974. - С. 64.

153. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. Книга для учителя логопеда. Издание второе, дополненное. - М., Просвещение, 1984. - С. 2934.

154. Baudisch W. Zum fonematischen Gehor debiler Kinder. I I Die Sonderschule. 1969. N2 Beiheft. - S. 17-24.

155. Becker R. Die Grs aus logopadischer Sicht. VEB Verlag Volk und Gesunkeit. - Berlin. - 1967. - 89 S.

156. Byglmayer F. Probleme der Lese-Rechtschriebschwach. // Erzziehung and Unterricht Lernbehinderter Kinder. -A. Verlagsgesellschaft. Frankfiirt A.M. - 1968. - S. 44-51.

157. Breuer H. Und Weffen M. Gut Vorbereiten auf das Lesen und Schreibenlernen? VEB Deutscher Verlag der Wissenschaften. -Berlin.- 1958. - S. 29-37.

158. Wirth K. Zum analytisch synthetischen Lese-Schreib-Lerhverfahlen der Hilfsschule // Die Sonderschule. 1974. ~ N2. - S. 100-105; N3.-S. 140-147.

159. Wirth K. Zum Schreiblehrgang in der Hilfschule // Die Sonderschule. 1976. - N3. - S. 149-154.