автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Работа над словосочетанием как средство коррекции синтаксического строя речи младших школьников с недостатками интеллектуального развития

Автореферат диссертации по теме "Работа над словосочетанием как средство коррекции синтаксического строя речи младших школьников с недостатками интеллектуального развития"

РГЗ од

1 1 НОИ 1328

На правах рукописи

ЧЕВЫКИНА Татьяна Александровна

РАБОТА НАД СЛОВОСОЧЕТАНИЕМ

КАК СРЕДСТВО КОРРЕКЦИИ СИНТАКСИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НЕДОСТАТКАМИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

Специальность 13.00.03 — коррекционная педагогика

(олигофренопедагогика)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург 1996

Работа выполнена в Уральском государственном педагогическом университете на кафедре специальной педагогики и психологии.

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

профессор В.В. Корку нов.

Офищальные оппоненты: доктор филологических наук,

профессор А.П.Чудинов; кандидат педагогических наук, доцент В.В.Воровкова.

Ведущее учреждение: Красноярский государственный

педагогический университет.

£йщита состоится 23 октября 1996 г. в Л часов на заседании диссертационного совета К. ИЗ. 42.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук при Уральском государственной педагогическом университете по адресу: 620219 г.Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета. Автореферат разослан 20 сентября 1996 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Н.М. Трубникова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. Подготовка учащихся с нарушением интеллектуального развития к содаально-трудовой адаптации предполагает достаточный уровень развития речи. Поэтому проблема развития речи учащихся находится в центре корреквдоняой работы вспомогательной школы. Коррекдаонная направленность обучения русскому языку выражается в формировании речи как средства общения. Особую актуальность в этой связи имеет совершенствование синтаксического строя речи учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Любое речевое высказывание имеет смысловое содержание и грамматическое оформление. Поэтому овладение языком в его основной функции, функции общения, предполагает усвоение не только лексического состава, но и синтаксических норм, при помощи которых слова организуются в минимальную единицу речи - предложение. Только синтаксически оформленная речь может существовать как орудие мысли и полноценное средство общения.

Усвоение синтаксических закономерностей речи происходит в процессе овладения основными типами словосочетания и предложений, причем в структуре словосочетания специфика таких способов связи слов как управление, согласование и примыкание проявляется наиболее отчетливо. Работа над словосочетанием является одним из основных методических приемов обучения синтаксическим нормам русского языка (А.Г.Эпсеев, К.К.К&рдеп, К.Г.Коровия, А.Ю.Купалова, В.П.Озерская, Г.А.Фомичева ж др.).

Словосочетание как лексико-грамматическое объединение слов является удобным микроконтекстом для работы над лексической и синтаксической сочетаемостью, а также способами распространения знаменательных частей речи. Данные синтаксические конструкции выражают определенные логические отношения (объектные, временные и т.д.), поэтому усвоение различных типов словосочетаний имеет важное значение для уточнения представлений учащихся об окружающем шре, развития их речи и логического мышления.

Словосочетание является структурным звеном предложения. Оао занимает переходную ступень от лексического к синтаксическому уровню речи. Взаимообусловленность речевых уровней приводит к тешу,что недоработка на предыдущем уровне отражается на последующем уровне речи. Поэтому несформированность навыков образования различных ти-

пов словосочетаний неизбежно приводит к лексико-граммагическам ошб кам в более сложных синтаксических конструкциях. Об этом убедительно свидетельствуют исследования особенностей построения предложений и связных высказывании учащимися с недостатками умственного развита;

Характеризуя синтаксический строй речи данных учащихся, исследователи отмечают малую распространенность предложений, трудности понимания логико-грамматических конструкций,. нарушения норм согласо вания и управления, несформированность синтагматических связей и т (А.К.Аксенова, Л .И. Алексина, К.Ж.Бекгаева, ^.А.Гордаенко, Г.И.Данил-кава, К. Г. Шагалова, Л.А .Логвинова, Р.КЛуцюгаа, К.К.Омирбекова, В.Г Петрова, Л.А.Смирнова, А.П.Федченко и да.).

Учитывая сказанное, важное значение приобретает проблема совершенствования синтаксического строя речи умственно отсталых учащихся в связи с работой не только над предложением, но и над словосочетанием. Однако вопросы практического усвоения умственно отсталыми учащимися различных типов словосочетаний, их значений, способов выражения синтаксических связей, лежащих в основе образования данных структур, предается« специального анализа в олигофренопедагогике не являлись. Все вышеизложенное указывает на актуальность и необходимость предлагаемого исследования.

Проблема исследования: каковы особенности практического овладения синтаксическими нормами русского языка шадшими школьниками с недостатками интеллектуального развития и возможности целенаправленного формирования синтаксического строя речи у детей данной категории.

Объект исследования: процесс формирования синтаксического стра речи учащихся 2-А классов вспомогательной школы на начальных этапах обучения русскому языку.

Предмет исследования: практические умения и навыки учащихся в сфере конструирования и использования в речи основных типов словосочетаний.

Цель исследования: изучение особенностей синтаксического строя речи учащихся и создание методики работы над синтаксическими нормами сочетания слов на основе практического усвоения значимых для раз вития речи моделей словосочетаний в процессе пропедевтического изучения частей речи во 2-4 массах вспомогательной шкалы.

Гипотеза исследования: на основании вышесказанного в нашей работе мы исходили из предположения, что коррекдаонно-развивающее обу чение, построенное на практическом усвоении различных типов словосочетаний на функциональной основе, будет способствовать повышению

уровня сформированное синтаксического строя речи и логико-граммн-тичесхого мшления учащихся с недостатками интеллектуального развития, оптимизации коррехционно направленной методики обучения русскому языку.

Исходя из поставленной цели и гипотезы определены задача исследования:

1. Выявить особенности овладения синтаксическими нормами у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, установить типичные лекснко-гранматические ошибки.

2. Определить методы и приемы коррекционно-раввивающего обучения, способствующие преодолению речевого недоразвития в сфере словосочетаний.

3. Провести отбор дидактического материала для експерименталь-ного обучения: лексика и моделей распространенных и значимых для развития речи словосочетания.

4. Разработать методику обучения синтаксическим норкам уча!рис-ся с нарушением интеллектуального развития в соответствии с изучаемым программным материалом по русскому языку.

5. Экспериментально апробировать эффективность разработанной методика в учебном процессе вспомогательной школы.

Методологической основой исследования явились положения философского учения о единстве человека я общества, ведущей ролн деятельности в развитии и формировании человека; гуманизации учебного процесса; учение о методах научного познания - эмпирической я логической ступенях этого процесса я их взаимосвязи.

Метода исследования были выбраны с учетом спещфика предмета и объекта, в соответствии с целью, задачами и гипотезой работы: анализ литературы по языкознанию, общей а специальной педагогике, психологии, методике русского языка, логопедии; анализ программ и учебников по русскому языку для вспомогательной школы; анализ педагогической и медавдвской документации; изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение и анализ деятельности учащихся; беседы с учителями и индивидуальные беседа с учащимися; констатирующий и обучающий эксперименты. Полученные данные обрабатывались методами математической статистика, подвергались количественному и качественному анализу.

Шучная новизна и теоретическое значение исследования заключается в том, что изучены характерные для младших школьников с жн-теллектуальной недостаточностью особенности овладения скнтакскчес-

хама норманн сочетания слов. Установлено, что эти дети не имеет достаточно устойчивых навыков практического использования моделей грамматических связей между словами в предложении.

Разработана и экспериментально апробирована методика обучения синтаксическим нормам учащихся с нарушениями интеллектуального развития, Эта методика основана на систематическом обогащении речи детей разнообразными моделями словосочетаний, что способствует совершенствованию их синтаксического строя и является пропедевтикой изучения алементврного курса грамматики в старших классах.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что на основе экспериментального обучения разработаны новые дидактические приемы, позволяющие формировать достаточно прочные умения осмысленного действия с языковш материале»! и тем самым оптимизировать процесс овладения синтаксическими нормами речи. Определены модели словосочетание, наиболее распространенных и значимых для развития речи детей, а также их типовая лексическая наполняемость. Разработаны методические рекомендации по вопросам организации обучения младших школьников способам сочетания слов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на научную методологии, использованием достижений современной псяхолого-ледагогической науки, комплекса взаимодополняющих методов, адекватных задачам исследования, личнш участием автора в проведении конста тирующего я обучающего вкспериментов.

Организация исследования. Исследование проводилось с 1989 по 1996 год на базе вспомогательных школ Л* 73 и 172 и шеол-янтернатог Ш Ю и 101 г.йсатеринбурга.

Исследование осуществлялось в 2 этапа. На первом этапе (1989 -1992 гг.) проходило изучение литературы по проблеме исследования и выполнение констатирующей части исследования. На втором этапе (1992 - 1996 гг.) проводилось экспериментальное обучение, выполнен количественный и качественный анализ результатов исследования, сделаны выводы, оформлены методические рехомевдацни.

Апробация результатов работы и внедрение их в практику. Резуи таты исследования докладывались на заседаниях кафедр олигофренопедагогики МШИ им.В.И.Ленина (Москва, 1989), русского языка и методики его преподавания в спецшколе УрИГГ (Екатеринбург, 1990, 1992), коррекдаонной педагогики и психологии УрГПУ (1996), обсуждались в ходе десятой научной сессии по дефектологии (Москва, 1990), региональной шучио-практической конференции (Челябинск, 1993), регио-

калькой конференция преподавателей педагогических вузов (Екатеринбург, 1994), на методических объединениях учителей мяадаях классов школ-антергатов ## 10 и 101 г. Екатеринбурга, излагались в лекциях студентам УрГПУ и работникам народного образования, на курсах иовн-шения квалификации учителей вачальниг классов. По теме дассертащз опубликованн 4 печатные работн.

Структура и объем исследования. Диссертация состоит нз введения, 3 глав, заключения, списка литература. Работа содержит 195 страниц mesкопиского текста, включает 15 таблиц.

На защиту ввносятся следующие положения:

1. Младаяе школьники с недостатками интеллектуального развития испктнвают затруднения в овладении норками синтаксической сочетаемости слов. Трудности обусловлена особенностями познавательной деятельности, низким уровнем речевого развития учащихся, что препятствует осознанию грамматических средств вврадения синтаксических связей.

2. Обучение учащихся с интеллектуальной недостаточностью синтаксическим норааи русского язака в органическом единстве с работой по лексике, морфологии и синтаксису оказнвает положительное влияние на их речевую грамотность.

3. Основу коррекпионно-развивавдеа системы работы по овладению способат синтаксической организации слов составляет практическое усвоение распространениях и значннпх для развития речи учащихся моделей словосочетаний при условии активного использования их для построения предложений, связннх васказвваний.

СОДН>ЖАШЕ РАБОТН

Во введении к диссертация определяются те© исследования, ее актуальность, формулируются цель, предает, объект, гипотеза и задачи исследования, раскрываются научная новизна, практическая зкача-иость, характеризуются метода исследования, формулируются полозеетя, внносшаве на защиту.

В первой главе содержится обзор литература по проблеме словосочетания в язнкозпакии в методике русского языка кассовой и специальных школ, определяются лингвистические а методические основы ас-следования.

При анализе литературы по языкознании прослеживается проблеет определения предмета синтаксиса, тесно связанная с теорией словосочетания. В историческом аспекте излагаются лингвистические шлщеп-

щи представителей различных грамматических направлений, придерживавшихся противоположных взглядов на данную проблему (ф.И.Буслаев, А.А.Потебня, А.М.Пешковский, М.Н.Петерсон, «.Ф.Фортунатов и др.) . Теоретической базой данного исследования явились положения структурно-семантического направления в языкознании (В.В.Виноградов, Г.А.Болотова, Н.Н.Прокопович, Н.Ю.Шведова и др.).

Лингвистическую основу исследования составили следующие сведения о природе и функциях словосочетания:

- предметом синтаксиса являются две единицы: предложение - единица коммуникативного уровня, выражающая относительно законченную мысль, и словосочетание - единица номинативного уровня, которая выражает логические отношения между понятиями о предметах, действиях, признаках реального мира (определительные, объектные, обстоятельственные и др.);

- словосочетание образуется путем семантического распространения слова на основе подчинительной связи, поэтому типы словосочетаний отражают основные способы распространения знаменательных частей речи;

- в языке существуют отвлеченные образцы, модели словосочетаний, по которш в речи создаются многочисленные словосочетания с разнда лексическим наполнением главного и зависимого компонентов в соответствии с целью высказывания;

- как минимальное грамматическое и смысловое объединение слов словосочетание используется для построения распространенного предложения;

- различные комбинации основных типов словосочетаний употребляются для конструирования безграничного разнообразия предложения;

- вне предложения словосочетания рассматриваются как сложные названия, как способы выражения того или иного логического отношения;

- синтаксические отношения между компонентами словосочетания оформляются при помощи грамматических средств связи, основными из которых являются формы слов, предлоги, порядок слов.

Как показал анализ методической литературы, выдающиеся отечественные языковеды и педагоги указывали на важную роль словосочетания при обучении детей грамматическим закономерностям (§.И.Буслаев, А.М.Пешковский, И.И.Срезневский, К.Д.УшинскиЙ, В.П.Шереметев-ский и др.),

Основные вопросы обучения словосочетаниям учащихся младших Классов массовых школ изложены в работах В.В.Бабайцевой, Ю.А.Купа-

ловой, В.И.Лебедева, М.Р.Львова, В.Л.Озерсхой, Т.Г.Рамзаевой, Г.А. Фомичевой и до.

Вое авторы отмечают важность изучения словосочетания для усвоения частей речи на синтаксической основе, формирования орфографических навыков, а также развития речи учащихся, повышения ее куль туры и стилистической грамотности. Упражнения со словосочетаниями позволяют практически устанавливать зависимость сочетания слов от их лексического значения и морфологической природы, предупреждают недочеты в управлении и согласовании, способствуют усвоению типичных моделей словосочетаний. Наиболее значимым является указание Г.А.Фомичевой о том, что работа над словосочетаниями имеет огромное развивающее значение. Она считает, что обучать детеш словосочетаниям - значит работать над элементами мысли, учить их пониманию логических отношении.

В дефектологии методика изучения словосочетаний разработана прежде всего в сурдопедагогике (А.Г.Зпсеев, К.В.Комаров, К.Г.Коровин и др.}. В работах вышеперечисленных авторов указывается,что практическое усвоение словосочетания в целях Формирования грамматических и смысловых связей слов в предложении является пропедевтической подготовкой к изучению синтаксиса. Составление словосочетаний используется как один из основных приемов для обучения учащихся выражению смысловых отношения, а также секантазавди слова. Обращается внимание на возможность использования данной синтаксической единицы как основы для обучения аномальных детей различным способам связи слов, грамматического оформления этих связей, обогащения их речи различными типами словосочетаний.

Вопрос о работе над словосочетаниями в целях практического формирования синтаксического строя речи учащихся с недостатками интеллектуального развития в методике преподавания русского языка во вспомогательной школе разработан очень слабо. Однако имеется много исследований, в которых изучаются особенности понимания н усвоения школьниками структуры предложения (Л .И.Алексина, К.Г.Ермилова, В.Г.Петрова, Я.П.Перехода, Л.А.Смшзнова, А.П.Федченко, М.П.Феофанов и др.). В этих исследованиях отмечена малая распространенность предложений, используемых школьниками с, интеллектуальной недостаточностью в своей речи. Одной из причин данного факта, по мнению большинства исследователей, является недостаточный уровень овладения детьми синтагматическими связями языка.

Кроме того, все авторы отмечают наличие аграмштизмов при построении предложений, среди которых преобладают нарушения норм сог-

ласования и управления. Трудности грамматического оформления предложения исследователи объясняют ограниченностью представления учащихся о сочетаемости слов, способах сочетания, формальных средствах выражения синтаксических связей.

Неточность и упрощенность выражения разнообразных смысловых отношений в речи детей с интеллектуальной недостаточностью указывают на слабость осмысления реально существующих связей между предметами окружающего мира. М.П.веофанов установки, что в обнове , данного явления лежит бедность и однообразие используемых падежей и предлогов для выражения пространственных, временных и других отношений. Он рекомендовал при обучении указанных детей построению предложений упражнять их в многозначном использовании словосочетаний с разныни падежами и предлогами.

К.К. Карлеп обращает внимание на то, что наличие семантических' в грамматических связей между компонентами словосочетания позволяет работать над лексической и грамматической сочетаемостью слов. Методист подчеркивает, что данная синтаксическая еданида выражает смысловые отношения между факгашг действительности грамматическими средствами. Он делает вывод, что составление словосочетании способствует пониманию и осознанию учащимися с недостатками интеллектуального развития основных отношения (объективных, атрибутивных, обстоятельственных ), выражаемых при помощи сочетания слов.

Необходимость работы над словосочетанием с целью совершенствования синтаксического строя речи учащихся с интеллектуальной недостаточностью признается ведущими методистами русского языка вспсмо га тельной школы (А.К.Аксенова, Н.М.Барская, М.Ф.Гнездилов, М.П.Кор нев и др.). Дефсттологи рекомендуют отдельные виды упражнения, направленные на формирование у школьников умений сочетать слова в синтаксические конструкции. Однако научно обоснованной системы работы по практическому овладению различными моделями словосочетания с целью совершенствования синтаксической стороны речи учащихся с недостатками интеллектуального развития в методике русского языка вспомогательной школы до сих пор не имеется.

Из сказанного следует, что проблема совершенствования синтаксической стороны речи умственно отсталых учащихся на основе праки ческого овладения значимыми для развития речи словосочетаниями, р< зработка приемов обучения составлению и использованию в речевой практике учеников данной единицы языка является актуальной.

Во второй главе определяются цели, задачи, содержание, метод ка экспериментального изучения, анализ результатов которого позво

лил выявить особенности усвоения синтаксических норм учащимися с недостатками интеллектуального развития. В исследовании прослеживалось, какие способы сочетания слов и грашатические средства их оформления усваивается младаш шсольннюзш относительно успешно, какие вызывают затрудненна. Целенаправленное внашние уделялось изучению причин трудностей, возникающих у детей в процессе образования синтаксических единиц.

Обследованием было охвачено БО учащихся вторых-четвертых классов, успевающих по программе вспомогательной школы. Методика опытно-зкспераыенталькой работы основывалась на предъявлении испытуемым после изучения разделов "Слово", "Предлояенне" двух серий граюатическнх заданна. Задания первой серии были яз правлены на выявление уровня практического овладевая яорлгаааг связи слоз по способу управленая я согласования, второй серяи - структурой построения простого предложения. При этом испытуемым каждого класса предлагались задания, соответствуйте требованиям программы. Исследование проводалось фронтально, время на выполнение задания не ограничивалось .

Результаты констатирующей частя исследования анализировались и сопоставлялись по классам по следующим параметрам: владение грамматическими средствами связи слов (окончания, предлоги); распространенность предложений; типы словосочетаний, используемых при построении предложений; понимание смысловых отношений между словаки предложения.

Результаты выполнения заданий первой серии показали, что пра традиционной методике обучения русскому языку основная часть учащихся 2-4 классов овладела кормами связа слов по способу падедкого, предаожно-падежного управления, согласования и грамматическими средствами их оформления. 06 этом свидетельствуе? наличие групп младая школьников, правильно выполнявших задания в допустивших единичные ошибка, которые составляют больиянство учащихся в каждом классе. Процентный показатель испытуемых, успешно справившихся с заданиями по синтаксическому конструированию, колеблется от 54^ до 84%. Наряду с этим четко обозначилась группа учащихся, допустивших много ошибок (3 и больше), что является показателем низкого уровня сформарованности умений в овладения средствами связи слов. Количество таких детей составило от 16$ до 46$.

Сравнительный анализ нарушении синтаксических норм позволяет сделать вывод о том, что младаие школьника неравномерно усваивают разные способы связи слов. Наименылае трудности для учащихся с нн-

теллектувльной недостаточностью представляет овладение связью слов по способу падежного управления. Количественные показатели нарушения данной синтаксической нормы самые низкие и колеблются между 27,07. и 21,3'/..

Наибольшие трудности в речевой практике указанной категории детей вызывает использование связи слов по способу предложно-падеж-ного управления и согласования. Об атом свидетельствуют самые высокие показатели нарушения вышеназванных синтаксических связей в начале обучения (38, предяожно-падежное управление и 33,7,2 согласование), а также относительно высокие показатели нарушений данных способов связи слов в 4 классе (соответственно 26,и 29,0$).

Сравнение данных по каждому виду связи позволяет обнаружить положительную тенденцию усвоения синтаксических норм с повышением года обучения. Однако наличие в работах четвероклассников значите^ ного количества нарушений синтаксических способов связи слов указывает на то, что овладение данными грамматическими закономерностями вызывает у иладаих школьников с недостатками интеллектуального развития определенные трудности.

Качественный анализ ошибок в заданиях на образование связи слов по способу управления показал, что учащиеся используют все соотносительные формы падежей, но употребляют их недостаточно дифференцированно и точно. Проявляется тенденция к уподоблению одинаковых форм для существительных развой родовой принадлежности, имеющих разный тип склонения. Наиболее распространенной ошибкой в письменных работах учащихся явилось смешение падежных окончаний имен существительных, находящихся в позиции зависимых компонентов слово сочетания: смешение флексий существительных разного склонения к ро довой принадлежности в пределах одного падежа, смешение противопос таьленннх по твердости-мягкости окончаний существительных одного рода и падежа, смешение окончание разных падежей у существительных одного рода и склонения. Имели место случаи искажения падежных око чаний и сохранения номинативной формы слова.

Отмечено, что учащиеся с недостатками интеллектуального развн тия сравнительно легко овладевают образованием падежных форм от ни ен существительных с твердой основой. Наибольшие трудности вызвало образование падежных форм от существительных с мягкой основой, существительных среднего рода, а также мужского рода, оканчивающих« на -й. Кроме того, сложно протекало образование падежных Форы множественного числа.

Падежные формы являются необходимым компонентом связи слов п<

способу управления, данный способ синтаксической организации слов отличается широкой вариативностью и разнообразием грамматического оформления передаваемых отношений. Управление по своей природе является лексико-грамматической связью, образование которой требует учитывать и лексические, я грамматические значения сочетающихся слов, что я является причиной многочисленных шибок.

Нарушение норм предложно-падежного управления выразилось, с одной стороны, в неадекватном использовании падежных окончания существительных при правильно употребленном предлоге, с другой стороны, ошибками в употреблении предлогов: пропуск предлогов, смешение сходных по значению предлогов, в отдельных случаях смеиение противопоставленных предлогов, смешение приставок и предлогов, имеющих звуковое и графическое тождество. Особую сложность для учащихся с интеллектуальной недостаточностью вызвало образование синтаксической связи с приставочными глаголами в качестве грамматически ведущего слова.

Предлоги, как и формы изменяемых знаменательных слов, являются средством выражения синтаксических связей. Перечисленные ошибки показывают, что учащиеся с проблемами умственного развития недостаточно осознают, что синтаксическая связь меаду словами предложения эсуществляется не только при помощз окончания, но и предлогов.

Нарушение норм согласования выразилось в различных вариантах рассогласованности меаду именем существительнш, вопросительным зловом и прилагательным. Это проявилось в смешении окончаний мужского, женского и среднего рода, а также единственного и множествен-гого числа имен прилагательных. Разнообразные варианты рассогласованности меаду именем существительнш, вопросом и прилагательным "вязаны как с недостаточной дафференцированностью самих граммата-геских форм имен прилагательных, слабой их связью с морфологячески-сц признаками существительного, так и с неумением ставить синтакси-1еские вопросы. Недостаточный уровень овладения умственно отсталы-<н учащимися данным способом синтаксической организации слов является следствием неглубокого усвоения алгоритма действия по образо-¡анию связи: у детей слабо сформирована ориентация на грамматичес-сие значения ведущего слова при образовании формы зависимого слова.

Анализ результатов второй серии подтвердил имеющиеся в спеии-1льной литературе данные о калой распространенности предложений в >ечи младдах школьников с нарушениями умственного развития. Прос-•ые предложения, состоящие из 3-4 слов построила 88,6$ испытуемых > класса, 81,9% - 3 класса, 7в,3% ~ 4 класса.

Анализ структуры предложения показал, что из всех видов подчинительной связи учащиеся наиболее активно пользуются управлени-вй. Преимущественное использование одного вида связи в речи детей приводит к синтаксическому однообразию, элементарности структуры, малой информационной насыщенности предложений.

При помощи однотипных словосочетаний младшие школьники передают в основном объектные, пространственные, временные отношения, редко встречаются обозначения атрибутивных отношений, недостаточно характеризуется качество действия, почти не раскрываются причине -следственные , целевые, условные отношения. Это свидетельствует о том, что данная категория детей затрудняется выразить в языковоя форме разнообразные отношения между предметами, действиями и признаками, реально существующими в окружающем мире.

Кроме того, результаты исследования показали, что учащиеся с интеллектуальным недоразвитием не имеют достаточно устойчивых умения установления связи слов в предложении по вопросам. Младшие школьники испытывают затруднения в определении смысловой зависимости слов - нахождения главного и управляемого компонентов предяок» вия. Большинство ошибок связано с неверной постановкой вопроса о-грамматически ведущего слова, что приводит к неправильному образованию формы зависимого компонента. Наличие ошибок при постановке синтаксических вопросов является показателем того, что учащиеся с недостатками интеллектуального развития затрудняются не только в определении смысловых отношения между словами предложения, но и у тановлении ассоциативных связей между вопросами и соответствующим грамматическими формами. Все вышесказанное свидетельствует о том, что младшие учащиеся слабо ориентируются в структуре простого пре ложешя.

Один из основных выводов констатирующего эксперимента состой в необходимости создания коррекционно-развивающей системы работы по овладению основными способами подчинительной связи слов и граи матическими средствами их оформления на письме.

В третьей главе представлено обоснование обучающего эксперимента, излагается система работы над способами синтаксической со* таемости слов, а также результаты проверки эффективности экспериментальной методики обучения.

При разработке методики обучающего эксперимента мы учитывал закономерности языковой системы, опирались на концепцию о ведущее роли обучения в развитии аномального ребенка (Л.С.Выготский, Л.В Ззнков и др.), теорию ориентировочной основы деятельности (П.Я.В

^перин, Р.®.Талызина), теорию речевой деятельности (А.А.Леонтьев, .Р.Лурия), принцдпы обучения умственно отсталых учащихся русско— Г языку (А.К.Аксенова, В.В.Воронкова, М.Э.Гнездилов),

Обучающий эксперимент прохода® в 1992 - 1995 учебных годах э вспомогательных школах М 10, 73, 101 в течение трех лет. В эк-аериментальных классах (эк) урока проводились по разработанной шг системе. В контрольных классах (КК) уроки проводились по тра-щионной системе.

Экспериментальная система обучения состояла из двух этапов аботы.

Первый этап - практическое овладение младпими школьниками с едостаткаки интеллектуального развития сантаксическзш норгшми очетания слов по способу согласования и управления в процессе изу-ения программных грамматических теа во 2-3 классах. В качестве ос-овного метода обучения на данном этапе использовалось моделирова-ие словосочетаний как синтаксических единиц, выражающих семантиче-кие отношения гракматическнш средствами н являющихся строительны материалом для предложений.

Содержание данного этапа:

- последовательное усвоение падежных форм имен существительных ак зависимых компонентов в структуре сна чача беспредложных, затем редяожных словосочетаний на основе сравнения с начальной формой лова;

- работа над лексической я синтаксической сочетаемостью на осно-е моделирования словосочетаний путем подбора зависимых компонен-ов к данному главному слову;

- накопление в речевой практике у чащах ся именных и глагольных ловосочетаний, выражающих разнообразные сешнтическне отношения пространственные, обстоятельственные, определительные и др.);

- составление распространенных предложений с отработанными моде-гямэ словосочетания;

- раскрытие грамматической зависимости значения и формы в провесе постановки синтаксических и смысловых вопросов; сравнения ¡ловосочетаний или предложений, включающих противопоставленные "рамкатические форма; сопоставления синтаксических конструкций с шглядной ситуацией или сюжетной картинкой;

- усвоение грамматических средств связи сопровождалось наглядна* выделением окончаний и предлогов, а также дифференциацией семантически сходных предлогов в синтаксических конструкциях;

- установление зависимости слов в предложении ка основе опреде-

ления главного слова к постановки синтаксического вопроса от него к зависимому.

В процессе коррекционного обучения нормам управления особое внимание уделялось сздантизации и реализации синтаксических валентностей глагола как организующего центра предяожешя, обладающего высокими конструктивными возможностями. А такие отрабатывались но! мы сочетаемости приставочных глаголов, широко распространенных в повседневном общении.

На первом втапе экспериментального обучения младшие школьнию овладевали основными умениями, необходимыми для образования синтаксических связей: ставить вопросы от грамматически ведущего слова, образовывать нужную форму зависимого слова, устанавливать зависимость между словами при помощи вопросов, правильно пользоваться грамматическими средствами связи.

Второй этап экспериментального обучения - тренировка и автоие тизащя навыков нормативного использования способов синтаксической организации слов в связной речи учеников в процессе изучения русского языка в 4-ом классе. В содержание этапа входило:

- закрепление усвоенных на первом этапе моделей словосочетаний на более сложном языковом материале;

- овладение словосочетаниями, выражающими более сложные логиче< кие отношения (цели, причины);

- дафференщавдя типов словосочетаний, имеющих смысловое сходс во, но различные грамматические средства выражения;

- обобщение способов выражения семантических отношений (времен ных, объектных и др.) разндаи типами словосочетаний;

- составление распространенных предложений;

- частичный синтаксический анализ предложения;

- составление рассказов, тематически связанных с уроками разви тня речи, жизненным опытом детей и т.д.

Акцент работы на П этапе обучения перемещался на составление связных текстов, написание изложений с использованием усвоенных словосочетаний. Это позволяло работать над всели уровнями речи уч щихся: лексическим, синтаксическим, уровнем текста.

Эффективность коррекционного обучения определялась по резуль татам контрольных работ, которые проводились в конце каждого года обучения, а также итогового изложения учащихся экспериментальных контрольных классов. Сравнение данных контрольных работ по годам обучения показало, что школьники ЭК продемонстрировали отчетливо выраженную положительную динамику в овладении закономерностями се

I слов с повышением года обучения, в КК динамика менее выражена, } всегда поступательна. Количественный и качественный анализ до-ценных испытуемыми ошибок позволил установить, что школьники ЭК чше, чем их сверстники из КК,овладели управлением наиболее труд-ос имен существительных: среднего рода, множественного числа и с гкой основой. У них сложилось более отчетливое представление о н такси ческой рол» предлога в предложения, улучшилось различение мантически сходных предлогов. Учащиеся ЭК усвоили алгоритм согла-вания имен прилагательных с ориентацией на морфологические значе-я существительного.

Школьники ЭК более глубоко осознали структуру построения просто предложения, что позволило им успешнее осуществить частичный нтаксическяй анализ предложений в сравнении с учениками КК (соот-гственно 81^ и 66%). Анализ изложений показал, что учащиеся ЭК этребили 35,2'/. распространенных предложений с количеством слов 4 Золыве, а испытуемые КК - 74,8%; процентный показатель аграммати-ах предложений в ЭК составил 10,в КК - 28,Таким образом, зльннки, прошедаае экспериментальное обучение, смогли полнее и авильнее выразить свои мысли в языковой Форме на письме.

Результаты исследования показали эффективность разработанной зтемы коррекцЕЮНяо-развиващего обучения и подтвердили правиль-!ть выдвинутой гипотезы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование показало, что младшие школьники с не-¡татками интеллектуального развития имеют повышенные трудности в юеши синтаксических норм. Эта трудности обусловлены особеннос-ш познавательной деятельности, недоразвитием речи детей, что су-:твенно осложняет процесс осознания ими грамматических средств »ажения синтаксических связей.

Исходя из особенностей овладения учащимися связей слов по спо-¡у управления и согласования, была предложена система коррекцион-■развивающего обучения, основу которой составило практическое усище различных типов словосочетаний. В процессе моделирования сло-ючетаний школьники усваивали алгоритм образования синтаксических [зей и грамматические средства их выражения. Усвоенные типы слово-:етаний активно включались в речевые конструкции - предложения, зные тексты.

Результаты обучения показали, что практическое усвоение синта-

ксических конструкций позволяет интенсифицировать процесс развита* речевых навыков учащихся с интеллектуальной недостаточность», значительно улучшить понимание ими структуры предложения, существеннс уменьшить количество нарушений синтаксических норм. Кроме того, данная работа оказывает положительное влияние на усвоение програм» ных грамматических тем, а также является пропедевтикой изучения влементарного курса грамматики в старших классах.

Анализ лингвистической, психологической, методической литера туры по проблеме диссертанта, положительные результаты эксперимен тального обучения явились основание! для следующих рекомендаций:

- в начальных классах вспомогательной школы необходимо спевдал: но организованное обучение синтаксическим нормам русского языка учащихся с недостатками интеллектуального развития;

- в качестве основного метода обучения синтаксическим нормам в иболее целесообразно использовать моделирование словосочетаний, ч позволяет на минимальном контексте отрабатывать тот или иной спос синтаксической связи;

- в процессе обучения ведущая роль должна принадлежать реализа принципа взаимосвязанного изучения лексики, морфологии и синтакси

- практическое обучение синтаксическим нормам необходимо осуще твлять в тесном единстве с изучением грамматического материала;

- осознание учащимися синтаксической связи предполагает раскрь тие зависимости грамматического значения и формы;

- усвоение семантических типов словосочетаний должно основыва: ся на генетическом принципе первичности пространственных отношеш и последовательном переходе от конкретных к более абстрактна* от; шениям, что способствует целенаправленному развитию логико-грамм! ческого мышления младших школьников;

- необходимо проводить обобщение способов выражения тех или и; отношений (определительных, временных и т.д.) разнши типами ело сочетаний;

- в обучении нормам связи слов акцент работы следует делать н упражнения синтетического характера с постепенным переходом от з ний по конструированию синтаксических единиц на основе образца к творческим заданиям.

Основные положения диссертационного исследования отражены е следующих публикациях:

I. Работа над словосочетанием как средство коррекции граммг ческого строя речи учащихся вспомогательной школы //Современные следования по проблемам учебной к трудовой деятельности аномалы

детей: Тез.докл.десятой научной сессии по дефектологии. М., 1990, с.273 - 279. -

2. Чебыкина Т.А.,Еезматерных В.В. .Мятишкина Т.Г. Формирование умения образования и употребления в речи падежных форм слов, обозначающих предметы, в 3 классе вспомогательной школы // Учебный процесс во вспомогательной школе: Пособие для студентов и учителей. Екатеринбург, 1993. Вып.1, с.44 - 46.

3. Состояние навыков усвоения синтаксических вора сочетания слов умственно отсталыми учащимися /} Дети с отклонениями в развитии: диагностика, образование, социальная реабилитация: Сборник материалов региональной научно-практической конференции / Челябинский институт повышения квалн$нкадан работников народного образования. Челябинск, 1993. 4.2. С. 60 -61.

4. Практическое овладенае умением образования и употребления з речи словосочетаний учащимися 3 класса вспомогательной школы П ^канизадая педагогического образования: Тезисы докладов координационного совещания ректоров педвузов Уральского региона и конферен-До! преподавателей педагогических вузов / У рал. гос. пед. ун-т. Есате-жнбург, 1994. 4.2. С.46.

Подписано в печать 16.09.96. -5ормат 60x34/16. Бумага писчая. Печать ротапрннтная. Уч.-изд.л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 1981 Бесплатно.

Уральский государственный педагогический университет.

Отдел множительной техники и издательских систем.

Адрес: 620219 Екатеринбург, ГСП-135, просп.Космонавтов, 26.