автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Фигуры повтора как средство обогащения синтаксического строя речи младших школьников

Автореферат диссертации по теме "Фигуры повтора как средство обогащения синтаксического строя речи младших школьников"

005003377

На правах рукописи

Савкина Ольга Михайловна

Фигуры повтора как средство обогащения синтаксического строя речи младших школьников

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

- 1 ДЕК 2011

Ярославль 2011

005003377

Работа выполнена на кафедре филологических дисциплин и методики их преподавания в начальной школе ФГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Ассуирова Лариса Владимировна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Макеева Светлана Григорьевна

кандидат педагогических наук, Елисеева Виктория Евгеньевна

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный

университет им. Н.П. Огарева»

Защита состоится 16 декабря на заседании совета ДМ 212.307.06 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» по адресу: 150014 г. Ярославль, Которосльная наб., д. 46 в, ауд. 506.

Отзывы об автореферате направлять по адресу: 150000 г. Ярославль, ул. Республиканская, д.108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского».

Автореферат разослан 16 ноября 2011 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор филологических наук

Болдырева Е.М.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Важнейшей особенностью современного начального языкового образования является его коммуникативная направленность, что предполагает формирование у младших школьников совокупности знаний, умений и навыков, необходимых для реализации личностью собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения, в том числе позитивного отношения к правильной устной и письменной речи как показателям общей культурной и гражданской позиции человека.

В «Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования» говорится о том, что одним из результатов образования должен стать метапредметный, обеспечивающий овладение ключевыми компетенциями. Именно такой, ключевой, является коммуникативная компетенция.

Одной из задач обучения русскому языку как средству общения является обогащение синтаксического строя речи младших школьников.

Неслучайно программа по русскому языку рекомендует так выстроить обучение, чтобы выпускники начальной школы могли участвовать в диалоге, строить беседу с учетом ситуации общения, составлять устные монологические высказывания, письменные тексты, что обеспечивает такой раздел языкознания, как синтаксис.

В основе современной методики развития синтаксического строя речи учащихся лежат взгляды ученых различных областей научного знания: лингвистики, психолингвистики, риторики, педагогики, психологии, методики и других.

В настоящее время задачу развития речи, формирования коммуникативно-речевых умений учащихся наряду с традиционными предметами гуманитарного цикла успешно решает введённый в школьную практику предмет «риторика». Анализ программ и учебников риторики для начальной школы (Т.А. Ладыженская, Н.В. Ладыженская и др.) показал, что они содержат большое количество упражнений, ориентированных на развитие у младших школьников умений анализировать ситуации общения, строить высказывания в актуальных речевых жанрах.

Новым направлением в речевом развитии школьников является риторизация - использование в процессе обучения русскому языку и литературы элементов риторики, что проявляется в применении таких методов, как риторический анализ, риторическая задача, риторическая игра, во включении в содержание обучения сведений из риторики (Л.В. Ассуирова, С.И.Минеева и другие).

Именно риторика и технология риторизации предлагают для обогащения синтаксического строя и развития речевой выразительности использовать фигуры речи как синтаксические средства выразительной ораторской речи. Сведения о фигурах речи включены в учебники риторики, русского языка, литературы для средней школы, однако отсутствуют в учебниках для начальной школы, что, на наш взгляд, задерживает процесс обогащения синтаксического строя речи учащихся.

В последние десятилетия в лингвистике, риторике вновь повысился интерес к фигурам речи как синтаксическим средствам, усиливающим богатство, выразительность и экспрессию речевого высказывания (А.И. Горшков, JI.K. Граудина, Г.А. Копнина, В.И. Корольков, Г.И. Кочеткова, М.Р. Львов, А.К. Михальская, В.П. Москвин, М.И. Панов, А.П. Сковородников, В.Н. Торопов, Т.Г. Хазагеров, JI.C. Ширина и др.). В лингвистических и риторических трудах отмечается, что при различных трактовках и классификациях фигур речи они признаются одним из сильнейших средств воздействия, подчеркивается необходимость дальнейшего исследования стилистических и суггестивных возможностей фигур речи, разработки классификации фигур речи по разным основаниям, выявления взаимодействия тропов как лексико-семантических единиц и фигур речи как синтаксических изобразительно-выразительных средств.

В современных действующих учебниках по русскому языку для начальной школы наблюдается тенденция усиления внимания к тексту и средствам, используемым авторами текстов для решения коммуникативной задачи. Однако специальной работы, нацеленной на привлечение внимания учащихся к фигурам речи, участвующим в воплощении замысла автора при создании текстов, не наблюдается. В синтаксических темах учебников не даётся специальных сведений о фигурах, их роли в текстах. Однако анализ дидактического материала учебников 3-4 классов (Рамзаевой Т.Г., Поляковой A.B., Каленчук M.JI. и др., Желтовской Л.Я., Головановой М.В., Бунеева Р.Н., Бунеевой Е.В., Прониной О.В., Соловейчик М.С. и Кузьменко Н.С.) показал, что в некоторых текстах фигура повтора встречается, и это можно считать предпосылками проведения специальной работы в целях обогащения синтаксического строя речи учащихся.

Наблюдения за речью младших школьников показали, что учащиеся, опираясь на интуицию и следуя принципу аналогии, стремятся использовать особые синтаксические построения в целях придания речи выразительности, однако такие попытки не всегда успешны, так как систематической и методически грамотной работы по обогащению синтаксического строя речи младших школьников фигурами речи не проводится.

Имея знания о фигурах речи, не все учителя указывают на синтаксический характер данных средств выразительности и дают полный перечень данных средств. К сожалению, только треть опрошенных учителей поддержала идею о включении фигур речи в содержание работы по развитию речи учащихся. В их числе не оказалось повтора, и это при том, что данная фигура встречается в текстах, доступных младшим школьникам, придаёт особую выразительность, относится к доступным фигурам и, как показал анализ творческого задания анкеты и анализ письменных творческих работ учащихся, используется в речи детей.

Учителя отмечают недостаток теоретических сведений о фигурах речи в учебниках для начальной школы, недостаток упражнений, направленных на развитие умений использовать фигуру речи при создании собственных высказываний учащихся.

Противоречия между стремлением учащихся включать в свою речь фигуры повтора и отсутствием методического сопровождения работы по изучению специальных синтаксических средств, между пониманием учителями значения фигур в обогащении речи младших школьников и отсутствием систематической работы по их использованию в собственных образовательных программах диктуют необходимость специальной работы по обогащению синтаксического строя речи младших школьников, направленной на обучение учащихся видеть и слышать повтор как фигуру речи в письменных и звучащих текстах, определять роль повтора, различать виды повтора. Все это позволит решить задачи преемственности обучения русскому языку и культуре речи от начальной школы к средней.

Цель диссертационного исследования - разработка теоретически обоснованной и экспериментально апробированной методики обогащения синтаксического строя речи младших школьников фигурами речи (фигурами повтора) в процессе обучения русскому языку.

Объект исследования - речевая деятельность младших школьников на уроках русского языка, направленная на обогащение синтаксического строя речи фигурами речи (фигурами повтора).

Предмет исследования - методические условия, обеспечивающие эффективное обогащение синтаксического строя речи младших школьников фигурами речи (фигурами повтора) на уроках русского языка.

Изучение и анализ научной литературы, наблюдение за образовательным процессом, результаты констатирующего эксперимента позволили сформулировать гипотезу исследования. Обеспечить эффективность процесса обогащения синтаксического строя речи младших школьников фигурами речи (фигурами повтора) на уроках русского языка можно, если в основе построения методики лежат следующие положения: 1)

фигуры речи (фигуры повтора) признаются как особые синтаксические обороты речи, применяемые для усиления выразительности высказывания и грамматической организации речи; 2) основными принципами методической системы являются интегративный, при котором обучение фигурам повтора происходит на уроках русского языка при изучении лингвистической темы, и системный, предполагающий поэтапное (от простого к сложному) введение фигур речи в процесс обучения младших школьников; 3) ведущим методом обогащения синтаксического строя речи выступает метод решения коммуникативно-речевых задач; 4) в качестве основного методического приема используется прием анализа роли фигур повтора в текстах-образцах разных типов, жанров и стилей.

Реализация поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы исследования предполагают решение следующих задан:

1. Определить теоретические основы методики обогащения синтаксического строя речи младших школьников фигурами речи (фигурами повтора) с позиций риторики, лингвистики, стилистики, литературоведения; проанализировать существующие определения и классификации фигур и отобрать адекватные восприятию детей младшего школьного возраста фигуры речи;

2. Уточнить функции фигур речи, в частности фигур повтора, в текстах разной стилевой и жанровой направленности;

3. Выявить наиболее эффективные подходы к обогащению грамматического строя речи с позиций методики, педагогики, психологии, психолингвистики;

4. Рассмотреть проблемы обогащения синтаксического строя речи младших школьников в практике современной начальной школы;

5. Проанализировать возможности современных учебно-методических комплектов по русскому языку для организации работы по обогащению синтаксического строя речи учащихся;

6. Охарактеризовать уровень синтаксического богатства речи младших школьников;

7. Установить степень готовности младшего школьника к усвоению фигур речи и современного учителя к работе, направленной на обогащение синтаксического строя речи младших школьников фигурами речи;

8. Разработать концептуальные положения методики обогащения синтаксического строя речи младших школьников фигурами речи (фигурами повтора), программу и содержание опытного обучения; выявить умения,

необходимые для включения фигур речи в собственные высказывания; осуществить их экспериментальную проверку.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:

- теоретические методы (анализ научной психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы и учебно-методических комплектов по русскому языку для начальной школы);

- социолого-педагогические (изучение и обобщение педагогического опыта, анализ программ, учебно-тематических планов, наблюдения за процессом преподавания, анализ устных ответов и письменных работ учащихся);

- лингвистический (подбор и оценка языкового и речевого материала);

- экспериментальный (экспериментальное обучение);

- статистический (статистическая обработка результатов констатирующих срезов и экспериментального обучения).

Теоретико-методологическая основа исследования: труды лингвистов, литературоведов и теоретиков риторики (Аристотеля, M.JI. Гаспарова, А.И. Горшкова, Л.К. Граудиной, Марка Фабия Квинтилиана, Г.А. Копниной, В.И. Королькова, Г.И. Кочетковой, Н.Ф. Кошанского, М.В. Ломоносова, М.Р. Львова, А.К. Михальской, В.П. Москвина, М.И. Панова, Н.С. Рижского, А.П. Сковородникова, В.Н. Торопова, Т.Г.Хазагерова, Л.С. Шириной, Марка Тулия Цицерона и др.), посвященные понятию «фигура речи», «фигуры повтора»; достижения методической науки в области решения проблем развития речи младших школьников, изложенные в работах отечественных методистов (А.Д. Алфёрова, Ф.И. Буслаева, И. Вертоградского, В.Г. Горецкого, Н.С. Державина, К.А. Ельницкого, Н.П. Каноныкина, Т.А. Ладыженской, В.К. Лотарева М.Р. Львова, Б.Т. Панова, A.M. Пешковского, И.И. Срезневского, М.С. Соловейчик, К.Д. Ушинского, Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичевой, H.A. Щербаковой, Л.Б. Яковлева и др.).

Научная новизна н теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Описаны фигуры речи как средства обогащения синтаксического строя речи младших школьников, определены методы и приемы, отражающие особенности усвоения знаний о фигурах речи, умения анализировать фигуры в текстах разных стилей и жанров и использовать их при создании высказываний.

2. Описан уровень владения особыми синтаксическими моделями (фигурами речи) современными младшими школьниками; уточнены типичные недочеты синтаксической стороны речи учащихся, определены их

причины. Анализ письменных творческих работ учащихся показал, что коэффициент синтаксического богатства, который исчислялся по соотношению сложных и простых осложнённых предложений к общему количеству предложений в тексте более чем у половины младших школьников равен или ниже 0,5, а 25% учащихся имеют коэффициент равный и менее 0,2, что говорит о бедности синтаксического строя речи учащихся.

Подтвержден экспериментально качественный состав речи младших школьников: синтаксическая однотипность и бедность присутствует в речи 65,5 % учащихся; 72 % младших школьников допускают ошибки в построении предложений, частотная из которых - нарушение границ предложения, она встречается в 34 % работ; смешение видовременных форм глагола, она встречается в 28 % работ; нередки и пропуски слов в предложениях, они встречаются в 23 % работ. В 65 % работ встречаются неоправданные повторы; фигуры повтора в речи школьников встречаются, достаточно часто и дети чувствуют их особую красоту и ритмику, делают попытку их использовать в речевой практике.

3. Охарактеризован уровень готовности учителей начальных классов к работе по обогащению синтаксического строя речи младших школьников фигурами речи и доказано, что учителя готовы к обучению младших школьников фигурам речи: они осознают важность совершенствования умений, связанных с использованием фигур речи в личных высказываниях младших школьников, имеют необходимые основы теоретических знаний о фигурах речи (принципы отбора фигур речи, соответствующих уровню развития младших школьников, виды упражнений и заданий, средства наглядности, которые можно использовать на уроке русского языка и риторики; тексты, содержащие доступные младшим школьникам фигуры речи и их функциональное назначение).

4. Разработаны концептуальные положения методики обогащения синтаксического строя речи младших школьников фигурами речи (фигурами повтора), подготовлена программа и содержание опытного обучения; осуществлена ее экспериментальная проверка. В основу программы опытного обучения положены принципы методической целесообразности, личностно-ориентированной коммуникативной практики, ситуативной обусловленности, единства обучения и развития. Программа опытного обучения содержит фоновые и базовые знания, необходимые для эффективного усвоения представленной в опытном обучении системы знаний и формирования умений: сведения о предложении, видах предложений; сведения о ритме, тексте, сказке, речевой ситуации, теме текста, основной мысли текста, задаче автора, речи, видах речи, стилях речи, формах речи, похвале, комплименте, поздравлении, рассказе и другие.

Специальные знания опытного обучения: определение фигуры речи в рамках теории фигур и учения о синтаксических изобразительно-выразительных средствах; фигуры повтора: анафора, синтаксический параллелизм, повтор союзов (полисиндетон); выделительная функция фигур повтора; роль фигур повтора в ритмизации высказывания, в смысловом и эмоциональном выделении предмета сообщения. Особенностью программы является ее риторизированный характер, предполагающий интеграцию предметных знаний и речевого развития четвероклассников.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предложена научно обоснованная и экспериментально проверенная методика обучения младших школьников фигурам повтора как средствам синтаксического обогащения речи;

- реализована система заданий аналитического, аналитико-конструктивного, творческого характера, способствующих формированию у четвероклассников умений создавать и уместно использовать фигуры повтора;

- подготовлен и апробирован в реальных педагогических условиях комплекс художественных и публицистических текстов, который может быть использован в практике преподавания русского языка, риторики в начальной школе, а также речеведческих дисциплин в педагогическом колледже и вузе, повышении квалификации преподавателей образовательных учреждений, а также при создании новых учебных пособий, методических рекомендаций.

Личный вклад автора в исследование состоит в разработке теоретических (лингвистических и риторических) основ обучения фигурам повтора в начальной школе; в подготовке дидактической базы, разработке и проведении опытно-экспериментальной работы по формированию умений, необходимых для подготовки и целесообразного использования фигур речи в собственных индивидуальных высказываниях; в проверке результативности данной работы; в личном участии в формирующем эксперименте.

Экспериментальная база исследования: 3-4 классы ГОУ СОШ №2026 г. Москвы.

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается: многоаспектным анализом научных источников и практической деятельности учащихся (проанализировано 76 текстов, созданных детьми); данными констатирующего среза (опрошено 71 респондент); анализом дидактических образцов; результатами опытного обучения (2008-2010 уч. год), участниками которого стали 50 человек; промежуточной и итоговой оценкой хода эксперимента.

Материалы диссертации могут быть использованы в практике преподавания курсов «Методика обучения русскому языку в начальной школе», «Методика обучения риторике в начальной школе», в

педагогической технологии «Риторизация предметов гуманитарного и естественнонаучного циклов»; успешно апробируются в 14 школах г. Москвы.

Теоретико-экспериментальное исследование проводилось с 2006 г. по 2010 г.

На первом этапе (2006-2007 гг.) с целью определения теоретических основ экспериментальной методики велось изучение научной (риторической, педагогической, лингвистической и методической) литературы. Это позволило выяснить взгляды ученых прошлого и современных ученых относительно понятий «фигура речи», «фигура повтора», подходы к классификации фигур речи, функции фигур речи в текстах различных стилей и жанров, выявить достижения методической науки в области развития речи младших школьников на синтаксическом уровне. На этом же этапе велось наблюдение за процессом обогащения синтаксического строя речи младших школьников, в том числе - в собственной педагогической деятельности в качестве учителя русского языка в 4 классах. Это позволило сформулировать гипотезу исследования и наметить пути ее проверки.

На втором этапе исследования (2007-2008 гг.) с целью выявления проблемы обогащения синтаксического строя речи младших школьников в практике современной начальной школы были проанализированы возможности современных учебно-методических комплектов по русскому языку для организации работы по обогащению синтаксического строя речи учащихся; проведен констатирующий срез. На основе анализа данных констатирующего эксперимента были получены следующие результаты: установлен уровень развития синтаксического строя речи учащихся, уточнены типичные речевые недочёты; выявлена степень готовности младших школьников к овладению фигурами речи; охарактеризована готовность современного учителя начальной школы к работе по обогащению синтаксического строя речи учащихся.

На третьем этапе исследования (2008-2009 гг.) осуществлялась теоретическая разработка проблемы: разработка концепции, составление программы, содержания опытного обучения; проведение формирующего эксперимента.

На четвертом этапе исследования (2008-2010 гг.) осуществлялись обработка и теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы, изложение основных положений разработанной методики в тексте диссертации, формулировались выводы об эффективности предложенной методики.

Достоверность результатов исследования базируется на методологической обоснованности предлагаемой методики, подтверждается

данными экспериментального исследования, проведенного в ГОУ СОШ №2026 г. Москвы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Термин «фигура речи» употребляется в риторике в широком и узком смыслах. В системе изобразительно-выразительных средств фигуры речи выступают как особые экспрессивные средства синтаксического уровня, усиливающие речевое воздействие, применяемые для грамматической организации речи и для усиления выразительности. Процесс обогащения синтаксического строя речи ' должен включать овладение младшими школьниками фигурами речи (фигурами повтора). Все фигуры этого типа придают речи особое интонационно-ритмическое звучание, усиливают впечатление, экспрессию, облегчают восприятие речи.

2. Синтаксический строй речи той или иной личности определяется синтаксическим строем языка, представляющим собой систему моделей словосочетаний, предложений и синтаксических целых. Конкретное наполнение словосочетаний, предложений и синтаксических целых происходит по определённым моделям, поэтому обогащение синтаксического строя речи младших школьников - это работа над расширением запаса синтаксических моделей словосочетаний, предложений разных видов, в том числе и фигур как моделей предложений.

3. Ведущими принципами методической системы обогащения синтаксического строя речи младших школьников фигурами речи (фигурами повтора) являются интегративный, при котором обучение фигурам повтора происходит на уроках русского языка при изучении лингвистической темы, и системный, предполагающий поэтапное ознакомление с доступными уровню детей начальной школы и востребованными в их речевой практике фигурами повтора (анафорой, эпифорой, многосоюзием, бессоюзием, синтаксическим параллелизмом, периодом).

4. Содержание обучающего эксперимента предполагает формирование знаний о фигурах речи как особых синтаксических построениях, о повторах как фигурах прибавления, служащих для эмоционального и смыслового выделения отрезка речи; коммуникативно-речевых умений, включающих умения анализировать речь с точки зрения использования в ней фигур речи (повтора) и умения употреблять фигуры повтора в разнообразных речевых ситуациях и при построении речевых высказываний.

5. Основным методом обогащения синтаксического строя речи выступает метод решения коммуникативно-речевых задач; в качестве основного методического приема используется прием анализа роли фигур повтора в текстах-образцах разных типов, жанров и стилей.

Апробация исследования осуществлялась на заседаниях кафедры филологических дисциплин и методики их преподавания в начальной школе факультета начальных классов ГОУ ВПО МГПУ (2007-2010 гг.), на аспирантских семинарах названной кафедры (2006-2010 гг.); на следующих научно-практических конференциях: «Профессиональное становление личности учителя» (21 апреля 2006, МГПУ), «Подготовка детей к школе: традиции и современность» (24 марта 2006, МГПУ), «Современные технологии начального филологического образования и подготовки кадров» (10 декабря 2009, МГПУ) «Научные школы как фактор подготовки педагогических кадров» (8 апреля 2010, МГПУ), и других; на курсах повышения квалификации учителей начальных классах по программе «Введение в мир русского языка» при НИИ ИСРОО; в публикациях автора.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, насчитывающего 197 наименований отечественных и зарубежных источников. Работа иллюстрирована двумя диаграммами и 12 таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы; определяются объект, предмет, цель, задачи и методы исследования; выдвигается гипотеза исследования, характеризуется его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Риторические фигуры в системе обогащения синтаксического строя речи младших школьников» раскрываются понятие риторической фигуры и вопрос о классификации риторических фшур в лингвистической и риторической литературе; описаны фигуры повтора (анафора, эпифора, многосоюзие, параллелизм); дан экскурс в историю обогащения речи учащихся в первоначальном обучении русскому языку; выявлены проблемы обогащения синтаксического строя речи учащихся на современном этапе; проанализированы современные программы и учебные пособия по русскому языку.

Термин «фигура» восходит к греческому shema - «образ, вид, форма» и латинскому figura - «очертания, внешний вид, образ». Под фигурой в широком смысле слова понимается всякое специальное средство усиления изобразительности, любой оборот речи, отступающий от естественной нормы. Такое понимание фигуры было характерно для античной риторики и прослеживается в некоторых современных риторических работах.

В узком смысле фигура речи - это особое синтаксическое построение, служащее для усиления выразительности речи (такое понимание фигуры

прослеживается в работах М.В. Ломоносова, Н.Ф. Кошанского, А.К. Михальской, Л.К. Граудиной, Г..И. Кочетковой, А.И. Горшкова, Т.А. Ладыженской и других).

В большом количестве разнообразных классификаций фигур речи всеми авторами выделяются фигуры повтора, относящиеся к фигурам прибавления (добавления), что позволяет основываться на понимании данного типа фигур как на речевых моделях, создаваемых наращиванием высказывания за счет повтора (прибавления, добавления) одного и того же слова, и контекста, возникающего вокруг данного слова; к фигурам симметрии, то есть придающим симметричный характер высказыванию.

Данные характеристики позволяют рассматривать данный тип фигур синтаксическими моделями, моделями предложений, эффективными для изучения и использования в собственных индивидуальных речевых высказываниях. Представляется, что фигуры повтора доступны для изучения в начальной школе, поскольку они основаны на понятной ребенку любого возраста операции прибавления. При этом фигуры повтора являются способами оригинального, нестандартного оформления мысли, основанного на особом расположении слов в предложении или целом тексте. Следовательно, обучение младших школьников фигурам речи (анафоре, эпифоре, многосоюзию, параллелизму) позволит обогатить синтаксический строй детей, научить их создавать оригинальные высказывания.

Крупнейшие методисты прошлого, внесшие огромный вклад в становление и развитие отечественной методики преподавания русского языка, видели в грамматике возможность для обогащения речи ребёнка и выступали за интеграцию грамматики и речевого развития ребенка, предлагая изучение разнообразных синтаксических моделей, в том числе фигур речи (К.Д. Ушинский, И.И. Срезневский, И. Вертоградский, А.Д. Алфёров, Ф.И. Буслаев, Н.С. Державин, К.А. Ельницкий, A.M. Пешковский и другие). Таким образом, важной и, на наш взгляд, перспективной являлась идея при изучении любого раздела лингвистики интеграции предметного знания и обогащения речи учащихся. В частности, изучение грамматики не должно быть оторванным от речевой практики детей: любое лингвистическое знаиие должно быть освоено для последующего использования его в индивидуальных высказываниях. Поскольку методические рекомендации, интегрирующие разделы русского языка, недостаточно разработаны и внедрены, задачей данного исследования является проверить эффективность изучения фигур повтора как средства обогащения синтаксического строя речи младших школьников и рассмотреть возможность изучения фигур при рассмотрении синтаксических средств языка.

Синтаксический строй речи, наряду со словарным запасом, выступает важнейшей составной частью речи школьников, которая нуждается в постоянном внимании и заботе со стороны учителя. Механизм построения синтаксических конструкций - один из механизмов создания высказывания. Количество возможных предложений слишком велико, их заучить невозможно. Необходимо уметь быстро и синтаксически правильно строить разнообразные конструкции и связывать их между собой в тексте. В свободной речи выбираемые говорящим конструкции в оптимальном варианте отвечают коммуникативным целям, взаимопониманию.

Предпосылки работы, ценные советы и рекомендации по работе над синтаксическим строем речи учащихся даны в методических трудах К.Д. Ушинского, Н.П. Каноныкина и H.A. Щербаковой, М.Р. Львова, Г.А. Фомичевой и других, позволяющих отнести синтаксический строй речи к интегральным качествам речи. Именно в нем проявляется уровень общей образованности и культуры личности, её своеобразия, способности линейно разворачивать свои мысли, облекать их в существующие в языке модели словосочетаний и предложений, в том числе фигур речи.

Анализ показал, что в современных учебниках (Т.Г. Рамзаевой, A.B. Поляковой, М.Л. Каленчук и др., Л.Я. Желтовской, Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, О.В. Прониной, М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко) наблюдается тенденция усиления внимания к тексту и средствам, используемым авторами текстов для решения коммуникативной задачи. Однако специальной работы, нацеленной на привлечение внимания учащихся к фигурам речи, участвующим в воплощении замысла автора при создании текстов, не наблюдается. В данном направлении в действующих учебниках работы не предусмотрено. В синтаксических темах учебников не даётся специальных сведений о фигурах речи, их роли в текстах. Однако анализ дидактического материала учебников по русскому языку показал, что в некоторых текстах интересующая нас фигура встречается, и это можно считать предпосылками проведения специальной работы над изучением фигуры повтора в целях обогащения синтаксического строя речи учащихся.

Специальная система интеграции лингвистических и речевых умений представлена в технологии риторизации, предполагающей введение элементов риторики в уроки русского языкам и специальное знакомство с фигурами речи.

Вторая глава «Система обучения учащихся фигурам речи на уроках русского языка» состоит из трех параграфов, посвященных описанию процедуры исследования, констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента.

На этапе определения процедуры экспериментального исследования были отобраны методы и разработан диагностический инструментарий для изучения исходного уровня знаний младших школьников о фигурах речи, полученный в процессе изучения школьных курсов русского языка, родной литературы, детской риторики и других предметов, затрагивающих проблемы культуры речи, и уровень владения младшими школьниками умением находить фигуры в текстах и использовать их при создании собственных высказываний. Необходимо было выяснить, на каком уровне сформированы данные умения и какой объем знаний о фигурах речи уже имеется у школьников. Кроме того, нужно было определить отношение самих учеников к фигурам речи.

Для решения этой задачи был проведен констатирующий срез, в котором приняли участие учащиеся 3-4 классов ГОУ СОШ №2026, а также учителя начальных классов г. Москвы. Проверка готовности учителей к обучению фигурам речи младших школьников осуществлялась потому, что предположительно, пробелы в знаниях о фигурах речи среди учащихся начальной школы образуются не только (и не столько) вследствие отсутствия соответствующих разделов в учебнике, но и вследствие отсутствия этих знаний у преподавателей.

В качестве испытуемых был выбран десятилетний возраст учащихся, так как к этому времени на основе знаний, накопленных при изучении средств выразительности на уроках литературы, русского языка, риторики и других, у школьников должно быть сформировано общее представление о фигурах речи и положено начало формирования у них особенных речевых моделей построения высказываний.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анкетирование учащихся и учителей, беседа с учителями, анализ письменных творческих работ учащихся.

В анкете школьники должны были ответить на следующие вопросы:

1. Любишь ли ты сочинять?

2. Прочитай текст и ответь на вопросы:

Яблоко

Яблоко спелое, красное, сладкое, Яблоко хрусткое, с кожицей гладкою Яблоко я пополам разломлю, Яблоко... (Яков Аким)

1) Заверши текст

2) Что особенного в построении текста?

3) Что делает текст выразительным?

4) Какие средства выразительности ты знаешь?

5) Попробуй создать свой текст по аналогии.

Анализ ответов показал, что среди средств выразительности учащиеся не указывают фигуры речи. Только в 17% работ упоминается восклицание. В отличие от фигур речи тропы как средства выразительности младшими школьниками осознаются больше, в числе средств выразительности их указали 34% учащихся. Таким образом, представление о фигурах речи как синтаксических средствах выразительности речи у младших школьников практически не сформировано.

Анализ письменных творческих работ учащихся показал, что коэффициент синтаксического богатства, который исчислялся по соотношению сложных и простых осложнённых предложений к общему количеству предложений в тексте, более чем у половины младших школьников равен или ниже 0,5, а 25% учащихся имеют коэффициент равный и менее 0,2, что говорит о бедности синтаксического строя речи учащихся.

Проведенный констатирующий эксперимент позволил прийти к следующим выводам:

1. Синтаксическая однотипность и бедность присутствуют в речи 65,5% учащихся. Кроме указанного недочёта, 72% младших школьников допускают ошибки в построении предложений, частотная из которых -нарушение границ предложения, она встречается в 34% работ; смешение видовременных форм глагола, она встречается в 28% работ; нередки и пропуски слов в предложениях, они встречаются в 23% работ. В 65% работ встречаются неоправданные повторы.

2. Фигуры повтора в речи школьников встречаются, несмотря на то, что они не всегда грамотно построены, но их присутствие свидетельствует о том, что младшим школьникам они не чужды, дети чувствуют их особую красоту и ритмику, делают попытку их использовать.

3. Не все учителя обращают внимание на синтаксическую бедность как основной недочёт в творческих работах и не выделяют задачу обогащения синтаксического (грамматического) строя речи учащихся как одну из основных. Имея знания о фигурах речи, не все учителя указывают на синтаксический характер данных средств выразительности и дают неполный перечень данных средств.

4. Учителя начальных классов в целом готовы к обучению младших школьников фигурам речи: они осознают важность совершенствования умений, связанных с использованием фигур речи в собственных

высказываниях младших школьников, имеют необходимые основы теоретических знаний о фигурах речи. Учителя отмечают недостаток теоретических сведений о фигурах речи в учебниках для начальной школы, недостаток упражнений, направленных на развитие умений использовать фигуру повтора при создании собственных высказываний учащихся.

5. В целях обогащения синтаксического строя речи младших школьников необходима специальная работа, направленная на обучение учащихся видеть и слышать повтор как фигуру речи в письменных и звучащих текстах, определять роль повтора, различать виды повтора.

Разработка опытного обучения, проверка эффективности предложенной системы занятий, методов и приёмов, средств обучения, анализ полученных в ходе обучающего курса результатов осуществлялись в 2008-2010 годах. В эксперименте участвовали ученики 4 классов ГОУ СОШ №2026.

В основу разработанной методики опытного обучения положены результаты исследования в области лингвистики, речеведения, психологии, педагогики, методики развития речи, теории фигур, психолингвистики, общей и частной риторики.

Лингвистическую и психолингвистическую основу методики опытного обучения составили:

учение современной теории риторики о фигурах речи как особых формах синтаксических конструкций, с помощью которых усиливаются синтаксическое богатство и выразительность (экспрессивность) речи, увеличивается сила её воздействия на адресата;

понятие о высказывании как продукте речевой деятельности, возникающем под влиянием ситуации речи, мотива, интенции, внутреннего плана и завершающемся семантико-грамматическим структурированием, которое складывается из выбора слов, порядка слов, грамматического маркирования;

понятие о высказывании как продукте речевой деятельности, конечный смысл которого постигается посредством усвоения совокупности лексических, синтаксических и интонационных (в устной речи) значений.

Психолого-педагогическую и методическую основу разрабатываемой методики составили:

положение об обогащении грамматического строя речи учащихся как необходимой составляющей в работе по развитию речи учащихся;

данные современной методики преподавания русского языка и школьной риторики о том, что в ряду коммуникативных умений, которыми должен овладеть выпускник начальной школы, выделяются и умения использовать наиболее выразительные языковые средства, соответствующие

речевой ситуации, эффективное освоение которых достигается путем выполнения специальных речевых упражнений;

положение о роли речевого творчества в процессе развития личности обучаемого: речевое развитие способствует раскрепощению учащихся, снятию психологических зажимов и комплексов, раскрывает творческую индивидуальность ребенка и значительно повышает уровень мотивации в дальнейшем совершенствовании.

Программа опытного обучения строилась как общая методическая система, в основу которой были положены следующие принципы:

1. Принцип методической целесообразности. Опора на принцип методической целесообразности реализовывалась в том, что ознакомление с фигурами речи и формирование умений использовать фигуры в речи учащихся осуществлялось с учётом развития сферы повышенной речевой активности младшего школьника, а именно тех речевых жанров, которые использует ученик в своей повседневной, учебной и культурной деятельности, а также тех жанров, которые необходимы учащемуся для дальнейшего общения.

2. Принцип личностно ориентированной коммуникативной практики. Обучение коммуникативным умениям, обеспечивающим развитие и совершенствование коммуникативной компетенции учащихся, должно строиться с учетом индивидуально-личностной заинтересованности и активности каждого. Для создания атмосферы заинтересованности и активности необходимы следующие методические условия:

исходное диагностирование обучаемых для определения уровня их владения различными синтаксическими моделями, знаний о фигурах речи и речевых умений, аналитических способностей, необходимых для самоанализа;

осуществление межличностных контактов собучаемыми через специально организованную методику отслеживания результатов выполнения ими специальных заданий;

вариативность методики, предполагающую на уровне содержания - разный объем и способы представления учебного материала, на уровне методического обеспечения - разнообразие практических методов и приёмов организации деятельности обучаемых;

создание в ходе обучения творческой атмосферы, обеспечивающей благоприятные условия для адаптации личности и развития индивидуально-творческой активности.

3. Принцип ситуативной обусловленности. Данный принцип предполагает такой подход к анализу текстового материала, при котором идет постоянное сопоставление темы, задачи и типа текста, языковых и речевых средств воплощения этих элементов в конкретной речевой ситуации и конкретном тексте. Такой подход позволяет обеспечить не только усвоение

экспрессивной функции фигур речи, но и актуализировать способы их реализации в собственных речевых опытах.

4. Принцип единства обучения и развития. В программе опытного обучения представлены дидактические материалы, иллюстрирующие индивидуальную способность создания и восприятия речи, и специальные упражнения, обеспечивающие развитие и совершенствование индивидуальных речевых способностей учащихся.

К их числу следует отнести:

особые приёмы организации диалоговых отношений: учителя и учащихся, учащихся между собой, позволяющих добиться высокой положительной мотивации;

систему аналитических, аналитико-конструктивных и творческих речевых задач, предполагающих реализацию личностного речевого потенциала каждого ученика в их решении;

систему приемов интегративной технологии риторизации, позволяющей организовать образовательный процесс средствами риторики.

Правильно обеспеченная программа обучения позволяет создать необходимую мотивацию и методические предпосылки для обогащения синтаксического строя речи учащихся некоторыми фигурами речи, формирования речевых умений, необходимых для совершенствования коммуникативной компетенции учащихся.

При разработке опытного обучения ставились следующие задачи:

- определить фоновые, базовые и специальные знания;

- определить комплекс формируемых умений, необходимых для оптимального использования фигур речи (повтора) в процессе речевой коммуникации;

- определить наиболее эффективные методы, приёмы и средства обучения;

- подобрать дидактический материал для достижения целей и задач экспериментальных занятий, разработать комплекс заданий, направленных на применение теоретических знаний на практике;

- проверить эффективность разработанной программы, проанализировать результаты, сделать на их основе выводы.

В соответствии с вышеизложенными принципами и учитывая основную цель работы по обогащению синтаксического строя речи учащихся, была разработана программа опытного обучения. Методическое обеспечение экспериментальной программы осуществлялось в первую очередь общей системой обучения русскому языку в начальной школе (учебник A.B. Поляковой) и программой риторики под редакцией Т.А. Ладыженской, реализованной в комплексе учебников с 1 по 4 класс.

Таблица №1. Программа опытного обучения

Фоновые знания Тема Теоретические сведения Формируемые умения

Предложение. Виды предложений по цели высказывания. Постое и сложное предложение. Предложение с однородными членами. Фигуры речи. Повтор союзов. Понятие о фигурах речи. Повтор союзов и его роль в выделении перечислительных элементов. а) Умение отличать фигуры речи от нефигуральных предложений. б) Умение находить в тексте повтор союзов и определять его роль. в) Умение использовать повтор союзов для выделения перечисляемых элементов; г) Умение создавать синтаксическую конструкцию, отличающуюся от традиционной модели предложения.

Текст. Тема и основная мысль текста. Устная и письменная речь. Художественная речь. Повтор слов. Анафора как фигура речи Анафора как фигура повтора, состоящая в повторении в начале отрезков речи одинаковых слов или сочетаний слов. Выделительная роль анафоры в тексте. а) Умение находить анафору в тексте и определять её функцию. б) Умение использовать анафору для выделения, придания особой структуры и ритма

предложению и

тексту;

в) умение

создавать мини

тексты,

содержащие

анафору как

средство

организации

структуры

создаваемого

фрагмента.

Предложение с Синтаксический Синтаксический а) Умение

однородными параллелизм параллелизм как находить фигуру

членами. фигура повтора. синтаксического

Художественная Роль параллелизма в

речь. Сказка как синтаксического тексте.

жанр. Повтор в параллелизма в б) Умение

сказках. тексте определять

Сравнение функции

синтаксического

параллелизма в

конкретном

речевом

высказывании.

в) Умение

создавать текст с

использованием

синтаксического

параллелизма

г) Умение

исправлять

ошибки,

связанные с

неоправданным

повтором.

Речь. Речь устная и письменная.

Речь богатая и бедная. Речевые ошибки и недочёты. Фигуры повтора.

Повтор: фигура или недочёт?

Повтор как фигура речи и как недочёт. Повторы оправданные и неоправданные.

а) Умение различать фигуры повтора и повтор как речевой недочёт.

б) Умение определять уместность использования фигур повтора в речи. Умение редактировать текст,

обнаруживать и исправлять повтор как

недочёт.

в) Умение использовать разнообразные фигуры повтора как средство структурного богатства и для придания выразительности речи в соответствии с речевой ситуацией.

Опираясь на существующие классификации методов обучения, разработанные Л.П. Федоренко, М.Р. Львовым, В.Г. Горецким, О.В. Сосновской, а также учитывая специфику работы по развитию речи (систему заданий по развитию связной речи Т.А. Ладыженской) и содержание обучения фигурам речи, мы отобрали для использования в ходе опытного обучения следующие методы и приёмы:

Теоретические:

1. Объяснительно-иллюстративный метод (слово учителя), а) Рассказ.

б) Объяснение.

2. Эвристический метод (беседа).

3. Иллюстративно-демонстрационный метод.

Практические;

1. Аналитические задания. Языковой анализ.

2. Аналитико-конструктивные упражнения:

А) Метод конструирования.

Б) Метод редактирования.

3. Коммуникативно-речевая (риторическая) задача.

Большое внимание уделялось приёмам создания положительной мотивации, повышения интереса учащихся. С этой целью использовались разнообразные средства обучения. Например, для того чтобы показать значимость фигур речи в реализации замысла автора текста, в придании речи синтаксического богатства и выразительности на первом уроке учитель предлагает сравнить два высказывания: в одном используются фигуры речи, а именно повтора, что придаёт тексту выразительность, а в другом та же мысль передана иначе, без фигуральных выражений.

Работа по обучению фигурам речи учащихся начальной школы проводится по трём связанным между собой направлениям:

1) Наблюдение за фигурами речи и их ролью в текстах разных видов.

2) Формирование умений находить фигуры речи в текстах и определять их вид и функции.

3) Формирование умений использовать фигуры речи в собственных речевых высказываниях для решения коммуникативной задачи.

Все упражнения являются эффективными только при соблюдении ряда требований к ним: сознательный подход учащихся к их выполнению; соблюдение дидактической последовательности в выполнении упражнений: сначала упражнения по заучиванию и запоминанию учебного материала, затем - на воспроизведение - применение ранее усвоенного - на самостоятельный перенос изученного в нестандартные ситуации - на творческое применение, с помощью которого обеспечивается включение нового материала в систему уже усвоенных знаний, умений и навыков.

Группа конструктивных, или творческих, заданий включала и задания, направленные на изложение исходного текста (изложение), и создание собственного текста (сочинение) в разных жанрах и стилях.

Например: «Чьи вредные советы окажутся самыми вредными». Так называется конкурс, который объявил журнал «След». Условия конкурса: написать стихотворение в стиле вредных советов Б. Заходера. Побеждает тот, чьё стихотворение будет самым вредным по содержанию и самым хорошим по стихотворной форме и наличию синтаксических фигур.

Примеры стихотворений учеников, принявших участие в конкурсе.

Если хочешь быть здоровым

Умным, честным, сильным, добрым,

Ляг в кровать и спи до часа,

И не ешь вообще ты мяса,

Ив спортзал ты не ходи,

И уроки неучи,

И вину не признавай,

На других ты сваливай!

И тогда увидишь сам

Станешь ты здоровым,

Умным, честным, сильным, добрым

(Виктория Е., 46)

Примером другого творческого задания может служить следующее: Журнал «След» объявляет конкурс на лучшее сочинение «Кто я?» Если ты хоть раз задумывался над этим вопросом, если тебе есть что рассказать свои ровесникам, смело берись за перо. Побеждает тот, чьё сочинение будет самым искренним и самым выразительным.

Примеры сочинений учеников, принимавших участие в игре-конкурсе.

Кто Я?

Я маленькая живая частичка чего-то большого, огромного. Я мелкая клеточка Бога, которая вскоре умрет, но на ее месте будут уже другие клетки - мои дети. Я маленький пазл в большой картине. Я живу на планете, которая находится в солнечной системе, но может быть наша солнечная система такая же маленькая частичка во вселенной, как я в нашей галактике.

Я нечто живое, которое существует, живет и хочет жить.

(Тимур Р., 46)

Разработка и проверка эффективности предложенной методики осуществлялась в 2009-2010 годах, среди учеников 4 классов ГОУ СОШ №2026, общее количество которых составило 25 человек.

Он включал в себя вопросы и задания, аналогичные тем, которые были использованы в констатирующем срезе, и специальное творческое задание. Результаты итогового среза должны были показать: а) качество теоретических знаний о фигурах речи (повтора), усвоенных учащимися в процессе опытного обучения; б) уровень развития умений обнаруживать фи1уры речи. По сравнению с констатирующим срезом (17%) увеличилось число учеников, имеющих знание о фигурах речи, фигурах повтора как выразительных средства языка (90%). Как свидетельствует сравнительно-сопоставительный анализ, увеличилось число учащихся, способных не только заметить фигуру повтора в тексте, но и определить её вид и роль в тексте (92% по сравнению с 42%).

Значительно увеличилось и число учащихся, которые при создании собственных высказываний пытаются использовать фигуры повтора как выразительные средства языка. Анализ созданных младшими школьниками стихотворений показал, что в основном эти фигуры использованы уместно, они придают речи выразительность, создают необходимый ритм и тональность. Сравнительно-сопоставительный анализ правильности и богатства синтаксического строя речи учащихся показал, что значительно уменьшилось число синтаксических ошибок в творческих работах учащихся, а коэффициент синтаксического богатства в итоговых письменных творческих работах учащихся оказался в целом выше, чем в констатирующем срезе.

Таким образом, результаты итогового среза подтвердили эффективность созданной и апробированной в ходе опытного обучения экспериментальной методики обогащения синтаксического строя речи учащихся фигурами речи.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях:

1. Савкина О.М. Фигура речи - средство обогащения синтаксического строя /О.М. Савкина// Начальная школа. - 2009.- №11.-С.88-92.

2. Савкина О.М. Классическая методика о роли грамматики в развитии речи учащихся /О.М. Савкина // Ярославский педагогический вестиик.Т.2 (Психолого-педагогические науки). -2011. - №3. - С.118-121.

3. Ассуирова JI.B., Савкина О.М. Средства выразительной устной публичной речи. Градация /JI.B. Ассуирова, О.М. Савкина // Русская словесность.-2008.-№1.- С.60-62.

4. Савкина О.М. Обучение младших школьников фигурам речи / О.М. Савкина // Профессиональное становление личности учителя: Материалы научно-практической конференции студентов, аспирантов и преподавателей ФНК МГЛУ и педагогических колледжей г. Москвы / Сост. и отв. ред. C.B. Дубрович,- М.: МГПУ, 2006. - С. 200-205.

5. Савкина О.М. Выразительность речи как составляющая «хорошей речи» детей младшего школьного возраста / О.М. Савкина // Подготовка детей к школе: традиции и современность: Материалы VII научно-практической конференции / Отв. ред. Т.В. Куликова.- М.: МГПУ, 2007- С. 182-184.

6. Савкина О.М. Совершенствование выразительности речи младших школьников / О.М. Савкина // Современные технологии начального филологического образования и подготовки кадров: Материалы научно-практической конференции преподавателей аспирантов и студентов г. Москвы / Сост. и отв. ред. Т.И. Зиновьева.- М.: Экон-Информ, 2010.- С. 239243.

7. Савкина О.М. Готовность учителей начальной школы к обучению фигурам речи / О.М. Савкина // Научные школы как фактор подготовки педагогических кадров: Материалы научно-практической конференции преподавателей аспирантов и студентов г. Москвы / Сост. и отв. ред. С.Н. Вачкова.- М.: Экон-Информ, 2010,- С. 377-379.

Савкина Ольга Михайловна

Фигуры повтора как средство обогащения синтаксического строя речи младших школьников

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Усл.п.л. -1.5 Заказ №06689 Тираж: 100 экз.

Копицентр «ЧЕРТЕЖ.ру» ИНН 7701723201 107023, Москва, ул.Б.Семеновская 11, стр.12 (495) 542-7389 www.chertez.ru