автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие и коррекция двигательных функций учащихся с нарушениями интеллекта в процессе физического воспитания

Автореферат диссертации по теме "Развитие и коррекция двигательных функций учащихся с нарушениями интеллекта в процессе физического воспитания"

На правах рукописи

Мозговой Василий Маркович

Развитие и коррекция двигательных функций учащихся с нарушениями интеллекта в процессе физического воспитания.

Специальность -13.00.03 - Коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва, 2005

Работа выполнена на кафедре олигофренопедагогики дефектологического факультета Московского государственного отрытого педагогического университета им. М.А. Шолохова

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ДМИТРИЕВ Алексей Андреевич

доктор педагогических наук, профессор СТРЕБЕЛЕВА Елена Антоновна

доктор педагогических наук, профессор ТРАВИН Юрий Георгиевич

Ведущая организация: Московский педагогический государственный университет

Защита состоится «09» февраля 2005 года в 13.00 час. на заседании диссертационного совета Д212.136.06 при Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109240, Москва, В. Радищевская, д. 16/18

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГОГТУ им. МА Шолохова по адресу: 109240, Москва, В. Радищевская, д. 16/18

Автореферат разослан января 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент

ОБШДЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Актуальность исследования.

За последние десять лет произошли значительные изменения в системе обучения и воспитания детей с нарушениями интеллектуального развития. Сформированы некоторые новые теоретические положения системы обучения и воспитания, расширились педагогическая классификация и типология, определились механизмы ранней дифференциальной диагностики и психолого-педагогического сопровождения, разрабатываются интегративные подходы системы обучения и воспитания данной категории детей (И.М. Бгажнокова, С.Д. Забрамная, Р.И. Лалаева, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, Е.М. Мастюкова, Ш.Н. Нигаев, М.Н. Перова, В.Г. Петрова, ЕА Стребелева, Л.М. Шипицына и др.).

Обучение и воспитание детей с нарушениями интеллекта предполагает воздействие на все психические процессы, сглаживая, выравнивая их, решая, таким образом, образовательные, коррекционные, воспитательные и социально-правовые задачи школьного обучения.

Отечественная система физического воспитания детей с проблемами в развитии опирается на общие педагогические принципы и принципы коррекционной педагогики.

Физическое воспитание детей с нарушениями интеллекта как преобразующий образовательный процесс составляет суть учебно-воспитательной работы, включающей обучение двигательным действиям, коррекцию нарушений физического развития и моторики, воспитание и совершенствование двигательных качеств.

В системе специального образования накоплен значительный опыт по формированию двигательной сферы средствами физического воспитания (Р.Д. Бабенкова, А.А. Дмитриев, НА Козленке, В.М. Мозговой, А.С. Самыличев и др.). Однако, содержание, методы обучения физическим упражнениям детей с нарушениями интеллекта не нашли широкого освещения в работах исследователей.

В то же время в практике работы коррекционных учреждений начали:

- включать детей с нарушениями интеллекта в систему дополнительного физкультурного образования;

- учитывать индивидуальные проявления при организации игровой деятельности;

- осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход при реализации оздоровительных программ в системе ЛФК, режимных мероприятиях.

Способность человека управлять движениями зависит от зрелости корковых структур мозга (Н.А. Бернштейн, А.Р. Лурия). Управление произвольными движениями представляет собой сложный многоуровневый процесс, особая роль принадлежит аналитико-синтетической деятельности центральной нервной системы. Именно поражение коры головного мозга

больше всего проявляется в несовершенстве познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы и моторики.

Для разработки системы коррекционно-развивающего воздействия на учащегося в процессе физического воспитания необходимо учитывать характер двигательных нарушений, их причины, проявления в структуре основного дефекта.

Многие авторы (Р.Д. Бабенкова, 1963; Н.П. Вайзман, 1971; А.А. Дмитриев, 1987; НА. Козленке, 1968; Е.М. Мастюкова, 1986; В.М. Мозговой, 2000; М.С. Певзнер, 1956; А.С. Самыличев, 1978; Г.Е. Сухарева, 1954; Е.С. Черник, 1992; С.Ю. Юровский, 1971; W. Вахта, В. Carl, R. Chaver, E. Kost, H. Maaz) отмечали, что тип двигательной недостаточности при различных клинических формах умственной отсталости неодинаков и зависит от многих факторов:

- локализации очага поражения;

- степени нарушения премоторных зон;

- уровня интеллекта;

- степени ограниченности двигательных возможностей.

Ежегодные медицинские осмотры школьников выявляют значительное количество детей, имеющих нарушения физического развития, моторики различных степеней сложности. Помимо того, в процессе диагностики обнаруживаются проявления функциональной незрелости в сенсомоторном развитии школьников, которые составляют основу двигательных навыков (бега, метания, прыжков, ходьбы, ползания, лазания).

В дальнейшем это, в большинстве случаев, проявляется в виде задержки психомоторного, речевого и интеллектуального развития ребенка (М.В. Антропова, 1998; Л.М. Кузнецова, 1999; Е.М. Мастюкова, 1996; О.Г. Приходько, 2002; Ю.А. Разенкова, 1999; Е.А. Стребелева, 2002 и др.)

Кроме того, в настоящее время более 60% детей дошкольного возраста и 40% школьников нашей страны страдают функциональными отклонениями в состоянии здоровья, а у 25% детей определены конкретные заболевания. Ведущее место по распространенности среди детей и подростков 7-16 лет 3040% занимают болезни нервной системы, 10-20% нарушения костно-мышечной системы (А.А. Баранов, 1996; Л.Д. Глазырина, 1993; В.И. Лях, 2000; Г.Н. Сердюковская, 1997; Т.И. Стукалова, 1999; А.М. Черных, 2002 и др.).

Согласно Конвенции и декларации ООН «О правах умственно отсталых» (1991), которой следует и Россия, реализация прав ребенка направлена на обеспечение всем детям, в том числе и детям с нарушениями интеллекта, возможности участия в общественной жизни и максимальной реализации ими своих способностей. Поэтому вся организация педагогической помощи детям с особыми потребностями направлена, в первую очередь, на адаптацию ребенка к жизни в обществе и реализацию его права на образование (Л.Г. Комсюк, 1990; В.В. Коркунов, 1993; Н.Н. Малофеев, 1997; Е.М. Мастюкова, 1992; Ш.Н. Нигаев, 1994; Л М. Шипицына, 1995).

Мы полагаем, что физическое воспитание в системе специального обучения должно носить коррекционную направленность, т.к. двигательная

деятельность основывается на проявлении высших психических процессов, уровне сформированности двигательных умений и навыков.

Следовательно, разработка теоретических основ изучения двигательной сферы учащихся с нарушениями интеллектуального развития в настоящее время приобрела особую актуальность, что и обусловило выбор темы диссертационного исследования.

Анализ научно-методической литературы позволил определить актуальность проблемы, сформировать цель и задачи исследования.

Цель исследования: разработать и обосновать теоретические и методологические основы формирования и развития двигательных функций в системе физического воспитания и педагогической коррекции вторичных отклонений у учащихся с нарушениями интеллекта 7-16 лет.

Объект исследования - процесс формирования двигательных умений и навыков, коррекция нарушений физического развития и моторики детей с нарушениями интеллекта.

Предмет исследования — педагогические условия, способствующие развитию двигательных функций учащихся с нарушениями интеллекта.

Гипотеза исследования. В качестве гипотезы исследования мы выдвинули предположения о том, что:

- развитие и коррекция двигательных функций школьников с нарушениями интеллекта 7-16 лет является основой обучения физическим упражнениям, формирования двигательных умений и навыков;

- учет особенностей становления двигательной функции в разные сензитивные периоды моторного развития способствует устранению нарушений физического развития и моторики;

- системный подход к реализации задач обучения физическим упражнениям является важнейшим средством создания «школы движения», совершенствования двигательных возможностей.

Задачи исследования:

- на основе анализа литературных источников и собственных экспериментальных результатов теоретически обосновать систему обучения физическим упражнениям школьников с нарушениями интеллекта 7-16 лет;

- разработать основные направления, содержание методики формирования двигательных спортивных навыков с учетом стадии и этапов обучения;

- выявить факторы, обеспечивающие эффективность обучения движениям, и проверить влияние как внутренних, так и внешних факторов на качество сформировавшихся навыков;

- раскрыть особенности физического развития и двигательной подготовленности различных возрастных групп;

- изучить возможности двигательной памяти учащихся 7-16 лет с нарушениями интеллекта.

Методолого-теоретической основой исследования явились теории:

- о физиологических механизмах развития движений (Н.А. Бернштейн, Н.Е. Введенский, А.В. Запорожец, И.П. Павлов, А.А. Ухтомский);

- общей теории деятельности: единстве сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

- о всестороннем развитии личности ребенка (Л.В. Занков, В.П. Зинченко, К.Д. Ушинский, Д.Б. Эльконин);

- компенсации нарушенных функций (П.А. Анохин, Л.С. Выготский, А.А. Ухтомский);

- о поэтапном формировании двигательных и умственных действий (Д. Вулдридж, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец);

- о педагогических технологиях (Ю.К. Бабанский, А.Е. Дмитриев, В.В. Давыдов, Я.А. Коменский, Т.В. Машарова, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, А.Д. Солдатенков, А.А. Шаталов).

Положения о сущности коррекционного обучения и воспитания, физическом развитии и двигательной подготовленности детей и подростков всех категорий, формировании двигательных умений и навыков:

- об организации коррекционного процесса: единстве диагностики и коррекции процесса развития (Л.С. Выготский, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский);

- о специальных принципах психологического изучения детей (Г.М. Дульнев, А.Р. Лурия, С.Д. Забрамная, И.А. Коробейников);

- о коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Т.А. Власова, В.В. Воронкова, А.Н. Граборов, И.А. Грошенков, Г.М. Дульнев, И.Г. Еременко, В.И. Лубовский, Б.П. Пузанов);

~ о роли физического воспитания, его основных функциях (В.В. Белинович, В.М. Зациорский, А.Н. Макаров, Л.П. Матвеев, А.П. Матвеев В.И. Лях, А.Д. Новиков, Ю.Г. Травин);

- о формировании двигательных навыков и развития двигательных качеств (С.А. Баранцев, С.В. Возняк, А.Н. Крестовников, В.Д. Мазниченко, А.Н. Мартовский, Ю.Г. Травин, В.И. Филиппович, В.П. Филин, A.M. Шлемин);

- о физическом развитии и двигательных возможностях детей с проблемами в развитии (Н.В. Астафьев, Р.Д. Бабенкова, Р.А. Белов, Н.П. Вайзман, А.А. Дмитриев, Н.Н. Ефименко, Н.А. Козленко, В.А. Кручинин, Д.М. Маллаев, Е.М. Мастюкова, В.М. Мозговой, А.Н. Плешаков, А.С. Самыличев, Л.С. Сековец, Б.В. Сермеев, Е.С. Черник, С.Ю. Юровский).

Методы исследования:

В процессе решения поставленных задач использовались следующие методы:

- системно-структурный анализ научных данных, которые имели отношение к проблеме;

- анализ литературных источников с целью определения концептуальныхположений исследования;

- физиологические (оценка функционального состояния, уровня двигательной работоспособности, антропометрические измерения);

- психолого-педагогические (анкетирование, беседа, педагогическое наблюдение, хронометрирование, анализ результатов выполнения моторных проб, программно-методических документов, характеристик и дневников наблюдений за учащимися);

- оценка физического развития, функциональных возможностей и здоровья проводилась нами на основе комплексной методики, предложенной Ассоциацией «Народный Спорт Парк» г. Москвы (патент РФ №2147208, авторы И.В. Калинина, ОА. Стрельцов, О.Н. Стрелков/Общая редакция В.Л. Орлова, 2001).

- тестовая методика включала выполнение учащимися упражнений,

направленных на анализ двигательной подготовленности;

- фотоциклография и фотоэлектроскопия;

- графические и осциллографические измерения, помогающие определить степень сформированности двигательных навыков, уровень моторной функции;

- математическая обработка полученных данных проводилась по линии качественного анализа соответствующих параметров (А.И. Венчиков, 1963; П.Ф. Ракицкий, 1964; Г.Ф. Лакин, 1990).

Этапы и организация исследования.

Исследование охватывает период с 1990 по 2003 год. Выделилось 4 этапа исследования. На каждом этапе исследования решались как общие, так и частные задачи.

Первыйэтап (1990-1993):

- проводился анализ научно-методической литературы по изучаемой проблеме;

- разрабатывались теоретико-методологические подходы к организации исследования;

- изучалась система дополнительного образования в учреждениях VIII вида;

- проходил отбор учащихся, комплектовались экспериментальные группы.

В экспериментальном исследовании принимали участие учащиеся четырех образовательных учреждений специальных коррекционных школ VIII вида:

- специальная школа № 30 ЦОУО г. Москвы (режим работы учреждения односменный);

- интернат № 81 СОУО г. Москвы (режим работы двусменный);

- детский дом № 70 ЦОУО для детей сирот и лишенных попечительства родителей;

- в качестве контрольной группы были учащиеся коррекционной школы №13 г. Кирова Кировской области.

На этом этапе изучались физическое развитие школьников с нарушениями интеллекта, уровень их двигательной подготовленности по указанным ранее методикам.

Всего на этом этапе исследования было охвачено 806 учеников и воспитанников: 68% составили мальчики и юноши, 32% - девочки и девушки.

Общее число испытуемых составило 824 человека.

На втором этапе (1994-1997) был проведен констатирующий эксперимент, в процессе которого решались следующие задачи:

- установить зависимость уровней физического развития с имеющимися соматическими и сопутствующими заболеваниями;

- проверить эффективность обучения опорным прыжкам и лазанью по гимнастической стенке и канату.

На третьем этапе (1998-2000) определялись двигательные возможности детей с нарушениями интеллекта, решались следующие частные задачи исследования:

- определить доступность учащимся избранных упражнений;

- выявить влияние перерывов на прочность двигательного навыка;

- обосновать выбор средств воздействия на динамические и кинематические показатели выполнения упражнений;

- провести сравнительный анализ овладения двигательными навыками с учетом результатов констатирующего и формирующего экспериментов.

Четвертый этап (2001-2003 г) Задача этапа - разработка методических рекомендаций к формированию двигательных навыков в разные периоды (стадии) обучения, возможность коррекционного подхода в процессе обучения, укрепление здоровья.

Методическое и техническое обеспечение исследования базируется на использовании точной аппаратуры, приборов и оборудования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- впервые разработана научно обоснованная концепция формирования спортивных двигательных навыков у детей с нарушениями интеллекта при выполнении сложных физических упражнений;

- рассматривается развитие двигательной функции детей с нарушениями интеллекта на основе комплексного подхода к анализу структуры основного дефекта и сохранных двигательных возможностей;

- выявлены общие и специфические особенности физического развития и двигательных возможностей учащихся с нарушениями интеллекта;

- представлены теоретические основы структурирования системы обучения движениям, включая сам процесс формирования как простых, так и сложных двигательных навыков;

- учтено взаимодействие психологических, педагогических и социальных взаимосвязей при развитии двигательной функции ребенка с нарушениями интеллекта;

- экспериментально доказана эффективность разработанной системы развития двигательных функций в процессе коррекционно-развивающего обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в разработке теоретических основ системы обучения физическим упражнениям в процессе формирования двигательных навыков;

- в обосновании оценки уровня всех функций развития учащихся с нарушениями интеллекта 7-16 лет: физиологической, психологической, интеллектуально-познавательной;

- в дифференциации учащихся на группы по уровню физического развития и двигательной подготовленности;

- в обогащении научных представлений об использовании наиболее адекватных методов формирования двигательных умений и навыков, воспитания двигательных способностей учащихся с нарушениями интеллекта 7-16 лет.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- апробированы и внедрены в педагогическую практику разработанные критерии двигательной подготовленности детей с нарушениями интеллекта;

- разработано содержание обучения опорным прыжкам и лазанью;

- внедрена методика обучения упражнениям на разных стадиях формирования спортивных двигательных навыков школьников с нарушениями интеллекта;

- изучены двигательные возможности умственно отсталых учащихся 716 лет в процессе выполнения физических упражнений;

- определены группы учащихся по уровню сформированности двигательных умений и навыков.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие двигательной функции и коррекция двигательных нарушений находятся во взаимосвязи и характеризуются стадийностью, особенностями физического развития и уровнем двигательной подготовленности.

Структурно-ретроспективный анализ двигательных функций и непосредственно-физического развития школьников с нарушениями интеллекта необходимо рассматривать с позиций уровневого подхода к построению движений, что поможет выработать научные основы организации, содержание коррекционно-педагогической работы.

2. Установлена связь между формированием двигательных навыков, развитием двигательных качеств и их коррекцией.

Формирование двигательных навыков, как и развитие физических качеств, осуществляется через направленное развитие ведущих способностей человека на основе определенных закономерностей. В процессе биологического созревания организма наблюдаются периоды интенсивных количественных и качественных изменений отдельных его органов и структур. Своевременное педагогическое воздействие на эти органы и структуры положительно

сказывается на процессе формирования двигательных умений и развитии физических качеств.

3. Содержание занятий по физической культуре, выбор методов обучения упражнениям определяются индивидуальными психофизическими особенностями занимающихся, что сказывается не только на качестве овладения движением, но и характере их проявления. Стойкое нарушение познавательной деятельности тормозит процесс обучения физическим упражнениям. В связи с этим требуется учет клинических и психофизических проявлений обучающихся.

4. Обучение физическим упражнениям - это целенаправленное формирование двигательной активности ученика в тесном взаимодействии с учителем. В педагогической структуре двигательного действия выделяют побуждения (мотив) к завершению действия, способность запомнить физическое упражнения и воспроизвести его после перерывов в обучении.

5. Степень владения двигательными действиями проявляется при решении двигательной задачи и при изменении условий выполнения упражнений.

Успешность овладения двигательными навыками зависит от выбора подводящих и подготовительных упражнений и их использования в процессе развития и коррекции двигательных функций школьников 7-16 лет с нарушениями интеллекта.

Внедрениерезультатов исследования.

Полученные результаты исследования нашли отражение в публикуемых статьях и пособиях по физическому воспитанию детей с проблемами в развитии, в разработке требований по организации спортивно-оздоровительной, лечебной работы по физическому воспитанию в Москве (старты «Надежда», спартакиады «Надежда»); в программе по физическому воспитанию регионального характера (1986, 1990, 1999, 2000 , 2001); проведении семинаров для учителей физического воспитания Москвы, Московской области, Йошкар-Олы, Ижевска, Нижневартовска, Уфы, Якутска, Сыктывкара, Махачкалы, научно-практических конференций, педагогических чтений (Москва - 1996, 1999, 2001 г.г., Санкт-Петербург - 2001, Саранск - 2001, 2002 г.г.), международной конференции по иппотерапии (Москва, сентябрь 2001 г.., Санкт-Петербург - 2002 г., I Всероссийских педагогических чтений (май 2001г.).

В настоящее время коррекционные школы VIII вида работают по программам нового поколения, созданных автором:

- программы подготовительного и 1-4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида, 2004;

- программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида для 5-10 классов, 2001.

Апробация результатов. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на научных сессиях по дефектологии (IX - 1983 г.; X -1990 г.), на педагогических чтениях (союзных, республиканских: 1984-1990 гг., 2001 г.), на Московских и Всероссийских конференциях (1998 г., 2001 г., 2002

г., Красноярск - 2002 г., Самара - 2001 г., Санкт-Петербург - 2003 г.), на конференции по специальным олимпиадам (Москва - 2003 г.) и на международной конференции по лечебной педагогике (Москва - июнь 2004).

В системе повышения квалификации руководителей специальных (коррекционных) учреждений г. Москвы (1992, 2001 гг.), Московской области (1998 г.), Кировской области (1997, 2001, 2002 гг.), городов Йошкар-Ола (1997 г.), Нерюнгри (1996), Ярославля (1999), Владимира (2000), Уфы (2003).

Публикации. Материалы выполненного исследования отражены в 48 научно-исследовательских и научно-методических публикациях в том числе: в монографии, в учебном пособии, в 4 методических пособиях, 17 статьях, 13 тезисах, 10 программах по физическому воспитанию и 2 программах учебных курсов дефектологических факультетов. Программы по физическому воспитанию для школьников специальной (коррекционной) школы VIII вида утверждены Министерством образования и науки РФ, используются в системе обучения детей и подростков с нарушениями интеллекта, программный материал по «Методике физического воспитания учащихся с нарушениями интеллекта» как специальный курс читается на дефектологических факультетах по специальности «Олигофренопедагогика».

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, 6 глав, заключения, списка используемой литературы и приложения. Основной текст диссертации содержит 361 страниц. Данные экспериментального исследования представлены приложением, в которое включены 4 анкеты, 6 диаграмм, 6 графиков, 5 осциллограмм, 46 таблиц, 26 фото, 6 фотограмм, характеристики и упражнения. Список литературы включает 346 наименований, в том числе 40 - на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дается характеристика диссертации: обосновывается актуальность, теоретическая и практическая значимость темы исследования, формулируются цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, методологическая концепция, основные положения, выносимые на защиту.

Глава I. Проблема физического и двигательного развития учащихся с нарушениями интеллекта

В первой главе рассматриваются основные подходы и тенденции развития научно-теоретических взглядов на физиологические механизмы становления двигательной сферы детей с нарушениями интеллекта, проводиться анализ литературных источников по физическому воспитанию.

Учение о физической природе произвольных движений разрабатывалось П.К. Анохиным, Н.А. Бернштейном, И.М. Сеченовым, А.А. Ухтомским.

Включение подростка с нарушениями интеллекта в мир движений, его двигательный потенциал рассматривается с учетом следующих подходов:

- формы физического воспитания детей с нарушениями интеллекта (А.Н. Граборов, А.А. Дмитриев, В.М. Мозговой);

- потенциальные двигательные возможности учащихся специальных (коррекционных) учреждений VIII вида (В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, А.С. Самыличев);

- обеспечение учебного процесса программно-методическими документами (программами, методическими разработками, таблицами) (В.В. Врронкова, И.Т. Еременко, В.М. Мозговой, А.Н. Плешаков, Б.П. Пузанов, А.М. Шлемин);

- система профессиональной подготовки и переподготовки специалистов по физическому воспитанию для коррекционных учреждений (А.А. Дмитриев, В.М. Мозговой, Е.С. Черник, F. Hayden, R. Held, В Kohler, С. Knowes, H. Reder);

- расширение системы дополнительного образования с целью интеграции школьника с нарушениями интеллекта в различные виды спортивной деятельности (Н.В. Астафьев, Н.Л. Литош, А.А. Сахоненко).

В работах И.М. Сеченова (1952), В.М. Бехтерева (1928), П.К. Анохина (1979) отмечено, что в мозге проходит анализ пропрйоцептивных импульсов, что «мышечное чувство» не только усиливает ощущение, но и объединяет их в целостную систему, а двигательная зона коры сочетает моторные и сенсорные функции, а в производстве двигательного акта огромное значение имеет обратная афферентация, которая осуществляет условно-рефлекторную деятельность.

НА. Бернштейн (1947) дал анализ уровней регуляции двигательных актов отделами центральной нервной системы, выделил три вида координации: нервную, мышечную и двигательную. Все они значимы для решения проблемы развития двигательных функций.

Многоуровневая теория Н.А. Бернштейна является основой для понимания процесса обучения движениям, дидактические подходы которого основываются на многократном повторении упражнений. Он полагал, что суть овладения навыком состоит в совершенствовании многоуровневой системы движений.1

Значительный вклад в изучение физического воспитания аномальных детей сделан П.К. Анохиным (1979). Именно он раскрыл общие принципы компенсации нарушенных функций, представил их физиологическое обоснование и определил основные подходы к физическому воспитанию детей с отклонениями в развитии.

Концепция системной организации двигательной функции и взаимодействие различных звеньев этой системы помогает разложить эти звенья на составные (уровневые) компоненты, выяснить их состояние и определить роль в регуляции движений и действий.

Е.М. Мастюкова выделяет четыре варианта двигательного дизонтогенеза:

- двигательные нарушения являются составной частью ведущего дефекта и определяются теми же механизмами, что и ведущий; двигательные нарушения являются вторичными по отношению к основному дефекту;

двигательные нарушения выступают как ведущие в структуре сложного дефекта;

- двигательные нарушения выступают в качестве основного дефекта.

Такой подход в оценке двигательных нарушений помогает разграничить

первичные и вторичные отклонения в развитии моторики.

Для нас интерес представляет подход Е.М. Мастюковой к оценке структуры основного дефекта и двигательных возможностей аномальных детей.

По мнению Е.М. Мастюковой, тщательный анализ структуры основного дефекта и двигательных возможностей помогает разработке научно-методических основ физического воспитания, трудового обучения и воспитания, профессиональной адаптации.

Своевременная оценка двигательных нарушений с позиции первичных и вторичных отклонений в развитии имеет большое значение в дифференциации различных аномалий развития.

Деятельность всех систем анализаторов в процессе управления движениями, обеспечивающая внесение рефлекторных поправок по ходу выполнения движения, называется сенсорной коррекцией. Под моторной коррекцией подразумевается исправление и совершенствование основных локомоций.

В онтогенезе выделяются семь этапов развития двигательного анализатора и, следовательно, моторного развития. Двигательный анализатор, точно так же, как зрительный, слуховой и др. формируется по периодам и с различным темпом развития (А.В. Запорожец, Е.М. Мастюкова, КА. Семенова, Б.В. Сермеев и др.).

' Бершшейи H.A. Физиология движений и активность. -М., I990.-C.I66

В основу развития двигательной сферы умственно отсталых детей должен быть положен сам двигательный акт в своем внутреннем содержании (принцип сенсорных коррекций).

В настоящее время в системе коррекционного обучения физическое воспитание представлено классно-урочной и дополнительной системой образования. Эту проблему мы рассматривали с позиции психолого-педагогических и психолого-физиологических теорий обучения (С.А. Баранцев, Г.М. Дульнев, И.Г. Еременко, З.И. Кузнецова, В.И. Лях, Л.П. Матвеев, Б.И. Пинский, Ю.Г. Травин).

В I главе так же подробно проанализированы литературные источники по проблеме физического развития и двигательной подготовленности детей с нарушениями интеллекта различных клинических и возрастных групп. В исследованиях Н.В. Астафьева, 1999; Э.П. Бебриш, 1976; Р.А. Белова, 1974; Т.В. Сальниковой, 2000 раскрыта проблема физического развития. Учащиеся коррекционной школы распределены на группы с учетом выявленных отклонений в состоянии здоровья, сопутствующих соматических состояний.

Исследования И.Ю. Жуковина (2000), А.Н. Плешакова (1974), ГА. Садыковой (1992), А.С. Самыличева (1984), А.А. Сахоненко (1999), Б.В. Сермеева (1980), Е.С. Черник (1997) посвящены проблеме развития двигательных качеств средствами физического воспитания.

В исследованиях С.Н. Афанасьева (1996), Р.Д. Бабенковой (1963), С.И. Веневцева (2000), А.А. Дмитриева (1987) раскрывается проблема использования физических упражнений с целью коррекции недостатков физического развития

Исследования Н.А. Козленко (1987), В.М. Мозгового (1977, 1993), С.Ю. Юровского (1971) посвящены проблеме развития координационных, пространственных, временных дифференцировок движений при выполнении бега, метания, прыжков.

Особого внимания заслуживает исследование А.А. Дмитриева (1989), в котором автор представил и обосновал педагогические основы коррекции двигательных нарушений у учащихся вспомогательной школы в процессе физического воспитания.

По данным зарубежных публикаций физическое развитие детей с умственной отсталостью имеет тенденцию к совершенствованию, с возрастом количество нарушений уменьшается, повышается качество выполнения движений (Brewer N., Nattelbuch Т., 1976; Carl В., Barry W., 1992; Каггег R., 1976; Kemper H., 1990 и др.)

Проблемами подготовки учителей физического воспитания решается достаточно медленно и нерационально не только по Москве и Московской области, но и по Российской Федерации в целом.

Изучив общую и специальную литературу по исследуемой проблеме, проанализировав наши данные, можно сделать следующие выводы:

- двигательный анализатор играет важную роль в развитии функций мозга. Он имеет связи со всеми структурами центральной нервной системы - это сложно-многоуровневое построение, возглавляемое

ведущим уровнем (смысловой структурой) и рядом фоновых уровней;

- моторика детей с нарушениями интеллекта в онтогенезе развивается по тем же принципам и закономерностям, что и у нормально развивающихся, но значительно медленнее;

- недоразвитие моторики оказывают неблагоприятное влияние на психическое развитие ребенка с нарушениями интеллекта;

- работа по коррекции нарушений моторики должна осуществляться на основе использования сохранных, не пострадавших отделов мозга;

- дети с нарушениями интеллекта имеют существенные отставания абсолютно по всем показателям физического развития своего паспортного возраста в сравнении с нормой (Т.В. Синельникова, 2000; ОА Шпитальная, 1998);

- у большинства детей с нарушениями интеллекта имеются различные отклонения в физическом развитии: отставание в росте, нарушение телосложения, несоответствие развития паспортному возрасту;

- возрастные периоды 9-10, 11-12, 15-16 лет являются благоприятными для развития всех параметров физического развития.

Глава II. Теоретико-методологические и методические основы исследования

Для обоснования концептуальных подходов к развитию и коррекции двигательных функций учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида в процессе физического воспитания осуществлен анализ состояния проблемы физического воспитания учащихся с нарушениями интеллекта, изучен опыт работы специальных (коррекционных) школ в процессе урочной и дополнительной деятельности.

Разработка теоретических и методических положений исследования ориентирована на получение конкретных результатов, которые должны стать отправными и реализованы с учетом имеющихся исследований в области физического воспитания нормально развивающихся и с интеллектуальным недоразвитием школьников, физиологии физических упражнений, патофизиологии и клиники олигофрении, общей и специальной педагогики и психологии.

Достаточно заметить, что в системе физического воспитания нормально развивающихся школьников наметились существенные подходы к построению учебно-воспитательного процесса по физической культуре. Так или иначе, они коснулись и специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Основная направленность этого процесса состоит в научно-практическом подходе к изучению моторики школьников. Суть этого подхода состоит в том, что между учителем и учеником строятся отношения на основе доверия, уважения, сотрудничества и помощи.

Учитель знает особенности личностных двигательных проявлений ученика, уровень его двигательных и психических особенностей, использует арсенал современных методик, выбирает те, которые являются наиболее эффективными, практически значимыми:

- теоретическими основами научных исследований;

- системой выбора моторных тестов, и обоснованием их использования. Любой вид аномального развития имеет свои проявления. В силу этого требуется постоянное изучение конкретной аномалии не только по количественному, но и по качественному проявлению. Тестовая методика достаточно вариативна, она может быть предъявлена как система нормативных показателей и как чисто индивидуальная с учетом специфики нарушений моторных функций и, конечно, как диагностическая. Следует отметить, что универсальной и единой методики нет, любая тестовая методика выбирается с учетом целей и задач исследования, структуры нарушения, объективного показателя изучаемого явления, своей простоты, доступности и результативности.

- положением комплексного подхода как теоретико-методологической основы системы физического воспитания детей с нарушениями интеллекта.

К сожалению, исследований, в которых бы комплексно рассматривался клинико-психолого-педагогический подход к физическому воспитанию учащихся с нарушениями интеллектуального развития в области дефектологии недостаточно.

Двигательный анализатор как сложная нейрофизиологическая система достигает в своем развитии высокого уровня совершенства. Развитие двигательной функции в онтогенезе ребенка совершается медленно, на протяжении многих месяцев, годов (Н.С. Жукова и Е.М. Мастюкова, 1993; М.М. Кольцова, 1973; Е.М. Мастюкова, 1987).

Процесс развития двигательных функций основывается на определенных принципах:

- преемственность и поэтапность;

- последовательность развития двигательных функций, их стадийность;

- изоляция и дифференциация отдельных движений;

- цефало-каудальный принцип (от головы к верхним, а затем к нижним конечностям);

- развитие двигательной функции совершенствуется от проксимального к дистальному направлению.

Данные обследования моторных функций у детей с нарушениями интеллектуального развития и сравнение этих данных дают право утверждать:

- в онтогенезе нарушены преемственность и поэтапность моторного развития, а это, в свою очередь, ведет к нарушению последовательности, дифференциации;

- сензитивные периоды развития базовых координационных способностей приходятся на более поздние возрастные диапазоны.

Таким образом, двигательная функция у детей с нарушениями интеллекта страдает в большей или меньшей степени в сравнении с нормально развивающимися подростками. Используя тестовую методику (бег 30, 60 м., метание мячей на дальность и в цель, кистевая и становая динамометрия, отжимание от пола, прыжок в длину с места, гибкость позвоночника), мы

проверяли степень сформированном^ двигательной функции.

Выполнение любых моторных тестов характеризуется тремя факторами:

- степенью развития двигательных качеств;

- двигательным опытом (координационная готовность);

- психической готовностью.

Анализ результатов обследования с помощью моторных тестов показал:

- ни одна возрастная группа школьников с нарушениями интеллекта полностью не справилась с выполнением моторных тестов;

- девочки, девушки всех возрастов с выполнением упражнений в равновесии справляются лучше, чем мальчики;

- учащиеся коррекционной школы, кроме 15-16 летних юношей, очень слабо ориентируются во времени при выполнении упражнений с точной временной дифференцировкой;

- функция равновесия и координация движений, взаимосвязаны и требуют больших усилий для их развития и коррекции;

- результаты выполнения тестов учащимися коррекционной школы значительно ниже результатов своих сверстников из массовой школы.

Следовательно, неумение регулировать движения, управлять ими являются не только причиной низких результатов, но и отражают реальное состояние психомоторных функций исследуемых. Если кора головного мозга недоразвита от рождения или нарушен процесс ее формирования в раннем детстве, то это отражается на психическом и моторном развитии. Вот почему нужна специально продуманная научно-практическая и коррекционно-развивающая система обучения и коррекции двигательных функций.

Выполнение физических упражнений проявляется во внутренней и внешней структуре. Внутренняя структура - связь между собой различных процессов, проявлений функционирования организма. Внешняя структура упражнения - это его проявление, соотношение пространственных, временных и силовых параметров движений.

Основой техники любого физического упражнения является совокупность динамической, кинематической и ритмической структуры движения, что явилось предметом нашего исследования.

Глава III. Изучение клннико-психолого-педагогических особенностей участников эксперимента как основа комплексного подхода формирования двигательных умений и навыков.

Развитие и коррекция двигательной функции детей и подростков с нарушениями интеллекта в процессе физического воспитания предполагает сложный комплекс психолого-педагогических и клинико-физиологических подходов. Суть их заключается в том, что двигательные проявления не возможно рассматривать без учета готовности организма к нагрузкам, уровня развития моторики, познавательных процессов, особенно, таких как двигательная память, интерес, отношение к процессу обучения физическим упражнениям, процессу запоминания двигательного навыка, умению ориентироваться в пространстве и времени.

Педагогическое воздействие с целью использования системного комплексного подхода требует учета как клинических, так и психических проявлений исследуемых.

Выполнения указанных выше моторных тестов учащиеся с нарушениями интеллекта послужили основой для распределения учащихся на моторные группы:

Группа А - учащиеся, выполнившие все моторные тесты успешно с достаточно высокими результатами. Таких учащихся оказалось 14,6%. Они хорошо ориентировались в пространстве, выполняли упражнения с желанием. Особых затруднений в понимании двигательной задачи не испытывали.

Группа Б - учащиеся (30,8%), у которых отмечались некоторые затруднения в дифференцировке упражнений по амплитуде, силе; у них часто наблюдались нарушения координации движений.

Группа В - самая большая по составу учащихся (45,2%). У данной группы детей выполнение всех моторных тестов и заданий вызывало затруднения, при выполнении которых необходимо организовать движения во времени, пространстве, проявить силовые качества. Часто у них отмечалась кинестетическая апраксия.

Группа Г - учащиеся (9,4%) с умеренной умственной отсталостью, способные выполнять упражнения статического характера на уровне своих индивидуальных возможностей. Сложные упражнения им недоступны.

Следует отметить, что в группу А были включены дети с нарушениями интеллекта из детских домов - сироты. Уровень их физической подготовленности был значительно выше остальных учащихся. Моторика детей-сирот пострадала незначительно. Интеллектуальные возможности выше, чем у их сверстников из школ и школ-интернатов VIII вида.

Таким образом, мы пришли к следующим выводам:

- развитие двигательной сферы детей с нарушениями интеллекта в той или иной мере зависит от степени поражения центральной нервной системы;

- каждая группа детей по-разному проявляет себя при выполнении моторных тестов;

- нарушение координации, неуклюжесть, гиперактивность обусловлены органическими дефектами;

- у детей с нарушениями интеллекта при более пристальном изучении моторики обнаруживается отставание в двигательном развитии, что проявляется в несформированности техники выполнения движений.

Двигательный потенциал у детей с нарушениями интеллекта разный.

В различных видах деятельности могут преобладать различные виды психической активности: моторная, эмоциональная, сенсорная, интеллектуальная. Каждый из этих видов активности выражается в соответствующих действиях и их продуктах: в движениях, чувствах, образах, мыслях. Обслуживающие их специфические виды памяти получили в психологии соответствующие названия: двигательная, эмоциональная, образная и словесно-логическая память.

Запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем есть двигательная память. Огромное значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т.д. Без памяти на движения мы должны были бы каждый раз заново учиться осуществлять соответствующие действия. Обычно признаком хорошей двигательной памяти является физическая ловкость человека, сноровка в труде.

Неумение детей с нарушениями интеллекта заучивать какой-либо материал обнаруживается при запоминании физических упражнений различной сложности.

Исследуя процесс запоминания физических упражнений учащимися с нарушениями интеллекта, мы исходили из того, что учащиеся общеобразовательной школы иногда отказываются от заучивания упражнений, мотивируя свое нежелание простотой предложенных заданий и нежеланием показаться несостоятельными и тем самым потерять авторитет у учащихся.

При таком подходе процесс запоминания упражнений будет носить механический характер.

Процесс запоминания учащимися физических упражнений рассматривался нами с двух позиций:

- запоминание упражнений в системе комплекса;

- запоминание и воспроизведение отдельных параметров двигательного акта (сенсорная функция).

Практика работы со школьниками с нарушениями интеллекта показала, что детям трудно запомнить те движения, где необходимо установить, определить, соотнести временные, пространственные и силовые соотношения в упражнениях разной координационной сложности.

Ссылаясь на данные проверки физического развития и физической подготовленности школьников с нарушениями интеллекта 11-16 лет, мы решили проверить процесс запоминания не только целых упражнений, но и некоторых компонентов движений: мышечных усилий, временных отношений, пространственной ориентировки. Эти показатели выбраны нами потому, что являются основной частью движений и характеризуют направление, форму, амплитуду, ритм упражнения. От степени их развития зависит успешность формирования двигательных навыков.

В процессе эксперимента мы стремились:

- выяснить, сколько времени необходимо школьнику с нарушениями интеллекта для запоминания простых и сложных движений;

- уточнить влияние помощи и срочной информации, сравнения и сопоставления на продуктивность заучивания исследуемых параметров;

- проверить методы обучения, установить, какие из них продуктивны и помогают качественному усвоению упражнений в целом.

Процесс запоминания физических упражнений проводился в системе лабораторного и формирующего экспериментов.

Для измерения величины мышечных усилий, временных параметров использовали тензометрическую методику.

При выполнении наскока на мостик и жима от поверхности «коня» мы давали возможность учащимся зрительно воспринимать величину развивающихся усилий.

Временные параметры регистрировались нами с помощью записи на осциллограмму определенного вида отталкивания. Эти данные помогали определить общую картину запоминания отдельных параметров школьниками, а также выяснить причины, мешающие успешному запоминанию их.

Во время лабораторного эксперимента исследовались представления испытуемых о величине заучиваемых параметров, а после проведения формирующего эксперимента (ориентировка в задании, время запоминания упражнений) мы разделили учащихся на три группы:

I группа - учащиеся этой группы запоминали как простые, так и сложные упражнения довольно быстро;

II группа - учащиеся, которые успешно, но несколько медленнее усваивали предложенные упражнения;

III группа - учащиеся, которые медленно заучивали простые моторные комбинации и не были в состоянии овладеть сложными.

С возрастом меняется эффективность запоминания физических упражнений. Это подтверждается отчетами учащихся о заученных упражнениях.

Следовательно, процесс запоминания физических упражнений разной координационной сложности у детей с нарушениями интеллекта протекает по-разному и зависит от методики обучения. Простые упражнения заучиваются при наглядном, словесно-наглядном, а сложные - при словесно-ориентировочном методе.

Сам процесс запоминания протекает у детей с нарушениями интеллекта своеобразно. Младшие школьники простые упражнения усваивают быстрее и так же быстро их забывают. Старшие школьники используют иногда больше попыток, но дольше сохраняют упражнения в памяти.

На результат запоминания существенное влияние оказало:

- количество повторений упражнений;

- помощь со стороны учителя, его инструкция;

- уровень ориентировочной деятельности учащегося в задании;

- простые моторные комбинации, не требующие большой точности в оценке пространства, времени и степени мышечных усилий, запоминаются школьниками с нарушениями интеллекта всех возрастов намного быстрее.

В процессе разучивания физических упражнений огромную роль играет внешний (эмоциональный) и внутренний баланс двигательной памяти (Л.Ф. Евсеева, 1974; Е.П. Ильин, 1978; М.И. Семенов, 1979; Е.Н. Федоров, 1965). Внешний (эмоциональный) баланс включает в себя чувство удовлетворения от результата выполненного задания. В 50% характеристик учащихся было отмечено, что интерес к выполнению интеллектуальных заданий снижен. Это

говорит о том, что к заучиванию и воспроизведению упражнений дети с нарушениями интеллекта относятся с нежеланием (Н.Г. Морозова, 1965).

Причин такого явления несколько:

- сложность предъявленных упражнений;

- сосредоточенность личности на довольно узком круге знаний и вида деятельности, более выразительной;

- осознанность конкретных двигательных установок;

- непонимание процесса разучивания упражнений;

- недифференцированность понятий: влечение, стремление, побуждение, мотив деятельности.

Вот почему нам надо было выяснить как относятся дети с нарушениями интеллекта к изучению упражнений. Раскрытие этой проблемы способствовало успешному решению основных задач исследования.

Одной из веских причин проблемы развития двигательной памяти является отсутствие интереса к запоминанию упражнений, таким образом, проблема формирования у школьников интереса к физической культуре стала очевидна.

Интерес к физической культуре и интерес к занятиям спортом - это разные ступени одного интереса. Интерес к физической культуре может перерасти в интерес к спорту, а затем наоборот. Нас интересует вопрос отношения к физической культуре. Он может быть пассивным и активным. Активный интерес - это интерес к занятиям физическими упражнениями. Пассивный интерес к физической культуре - это зрелищный, информационный и познавательный интерес, не связанный с активными занятиями. Пассивный интерес может перерасти в активный, а может и остаться таковым в течение всей жизни человека (В.В. Беленович, П.К. Дуркин, А.П. Матвеев, Г.Б. Мейксон, М.Л. Укран).

Следовательно, интерес к физической культуре - это интегральный результат сложных процессов мотивационной сферы школьников.

Формирование интереса к занятиям физической культурой требует выполнения целого ряда требований, которые вызовут у ученика внутреннюю мотивацию, то есть интерес к физической культуре. После выполнения серии специально подобранных заданий нами было выделено пять этапов воспитания интереса к урокам физической культуры и занятиям спортом:

Первый - диагностический. Суть его заключается в том, что на этом этапе учитель или тренер выясняют готовность учащегося к выполнению двигательных заданий, способствуют подготовке к их выполнению.

Второй - прогностический. Цель его - выявить склонности к занятиям тем или иным видом спорта; понимание сущности тренировок, отношение к ним, особенности поведения, физического развития. Выбор активных средств воздействия на отмеченные недостатки.

Третий - учебно-развивающий. Этот этап является важным, так как ученик регулярно посещает уроки физической культуры, овладевает умениями и навыками выполнять различные физические упражнения. Осуществляется

развитие всех моторных функций, совершенствуется физическое развитие, улучшается двигательная подготовка. Через подбор специальных упражнений решаются и коррекционные задачи физического воспитания.

Четвертый - соревновательно-развлекательный. Этот этап определяется сформированностью определенных спортивных умений и навыков, умением подростка с нарушением интеллекта рационально проявить себя в процессе игры, соревнования, стремлением показать свой лучший результат. Огромную роль играет учитель, тренер, от умения которого зависит подготовка его учеников к соревнованиям и организация их да правильное выполнение физических упражнений.

Пятый - социально-адаптационный. Этот этап является своеобразным итогом проделанной работы за весь предшествующий период (цикл) учебно-тренировочного процесса. Ученик имеет возможность участвовать в спортивных мероприятиях класса, школы, города, республики, края по избранному виду спорта, в состоянии показать свой лучший результат; выступать на спортивной арене на основе мотивационно-ориентировочного «уровня» самооценки, адекватно и четко взаимодействуя со своими сверстниками, взрослыми. Учащийся-спортсмен стремится реализовать себя как личность в спорте; способен выполнить пожелания тренера, учителя, действовать с учетом требований взрослого, наставника, чувствовать себя полноправной личностью.

Конечно, чрезвычайно важную роль в формировании интереса к физической культуре имеет самовоспитание, самодетерминация школьником своей мотивации. Знание о мотивации и интересе, которыми владеет учитель, должны стать достоянием его воспитанников. В этом случае будет взаимопонимание между учителем и учащимся, а требования педагога (внешняя мотивация) быстро достигнут желаемого результата (см. таблицу 1, рисунки 1-2).

Таблица 1. Уровни сформированности интереса к занятиям физической

культурой.

Возраст учащихся Количеств о До эксперимента После эксперимента

уровни уровни

1 2 3 4 1 2 3 4

9-10 лет 18 1 3 3 11 7 5 3 3

11-12 лет 18 2 3 3 10 8 5 2 3

13-14 лет 20 3 2 4 11 9 4 5 2

15-16 лет 20 2 3 4 11 8 3 6 3

Уровни: 1- высокий; 2 - вариативный; 3 - средний; 4 - низкий. •л

Этапы:

1. Диагностический;

2. Прогностический;

3. Учебно-развивающий;

4. Соревновательно-развлекающий;

5. Социально-адаптационный.

Рис. 1. Соотношение уровней сформированное™ интереса к занятиям физической культуры до эксперимента.

Этапы:

1. Диагностический;

2. Прогностический;

3. Учебно-развивающий;

4. Соревновательно-развлекающий;

5. Социально-адаптационный.

Рис. 2. Соотношение уровней сформированности интереса к занятиям физической культуры после эксперимента.

Глава IV. Развитие и коррекция двигательных функций учащихся 716 лет с нарушениями интеллекта в процессе формирования спортивных двигательных навыков

Содержанием данной главы является краткий анализ основных положений теории двигательного навыка, возрастных особенностей формирования двигательных навыков, зависимости формирования двигательных навыков от развития и проявления двигательных качеств. Именно в этой главе был описан эксперимент, суть которого заключалась в проверке готовности выполнять физические упражнения различной сложности.

Школьный возраст особо благоприятен для обучения движениям. В процессе обучения школьник должен овладеть достаточно большим числом разнообразных двигательных актов.

Методика обучения учащихся коррекционной школы в своей основе строится поэтапно с учётом двигательной подготовленности и уровня развития двигательных качеств. Весь процесс обучения движениям предполагает два этапа:

- овладение двигательными навыками на уровне программных требований;

- тренировка ученика-спортсмена определенного уровня с учётом специфики избранного вида спорта.

Проблема формирования спортивных двигательных навыков в общей теории физического воспитания и в отдельных видах спорта изучено достаточно подробно (С.А. Баранцев, 2001; М.Я. Виленский, 2001; С.В. Возняк, 1974, 1988; Ю.Г. Травин, 1992; О.Н. Трофимов, 1992; З.И. Кузнецова, 1954; В.Д. Мазниченко, А.Н. Мартовский, 1974, 1988; В.М. Смолевский, 1996; М.Л. Укран, 1956; В.И. Филиппович, 1958; A.M. Шлёмин, 1954; Ю.Д. Железняк, 1962, 1992; А.В. Коробков, 1968; Ю.М. Портнов, 1997; Л.В. Костиков, 2002; В.Я. Кротов, 1992; Е.Н. Литвинов, 1999)

Важным компонентом двигательного динамического стереотипа являются условные рефлексы на время, лежащие в основе формирования ритма движений (Л.В. Коробков, 1976). Ритм движений представляет собой важную составную часть двигательного навыка и является одним из важных проявлений слаженности нервных процессов. Устойчивость ритмического рисунка двигательного действия свидетельствует об образовании динамического стереотипа в коре головного мозга (Л.Я. Евгеньева, 1968; А.В. Коробков, 1976).

Таким образом, динамический стереотип двигательного навыка — это сложная слаженная система последовательно чередующихся процессов возбуждения и торможения в коре больших полушарий.

Большинство спортивных двигательных навыков представляют собой сложные координационные моторные акты. Целесообразно условно делить двигательный навык на составные части — звенья.

Процесс формирования двигательного навыка осуществляется по:

- фазам (А.Н. Крестовников, 1951);

- стадиям (В.Д. Мазниченко, 1964, 1982; А.П. Матвеев, 1959; Л.П. Матвеев, 1989, 2003; A.M. Шлёмин, 1969, 1992).

Рассматривая проблему запоминания как простых, так и более сложных в координационном отношении физических упражнений (материалы третьей главы исследования), мы отметили, что:

- все учащиеся специальной (коррекционной) школы в состоянии овладеть простыми упражнениями, не требующими проявления двигательных качеств;

- младшим школьникам требуется больше повторений, но именно они долго помнят изученные упражнения и с радостью их воспроизводят;

- упражнения типа утренней гимнастической зарядки все группы учащихся запоминают успешно, но включить эти упражнения в другие, более сложные, не в состоянии;

- неосознание двигательной установки приводит к появлению ошибок, которые в изучаемом упражнении не должны быть;

- интерес и отношение к процессу разучивания у детей разный — мальчики и юноши склонны повторять упражнения несколько раз, чего нельзя сказать о девочках и девушках;

- процесс запоминания более успешный, если учитель объясняет, показывает, меняет ситуацию, использует игровую деятельность.

Предъявленные учащимся упражнения не вызывали трудностей при разучивании, необходимо было запомнить порядок и воспроизвести заученное. Особых двигательных качеств учащимся проявить не надо. Однако в действующей программе по физической культуре имеется достаточно большое количество упражнений, выполнение которых требует от ученика проявления двигательных качеств.

Ученику с нарушениями интеллекта необходимо овладеть двигательными действиями, включающими систему взаимосвязанных движений. В формирующем эксперименте участвовали учащиеся трёх возрастных групп — 7-9 лет, 10-12 лет и 13-16 лет и выполняли лазанье по гимнастической стенке, канату и опорные прыжки.

Выбор этих упражнений не случайный, в системе обучения лазанье и прыжки занимают 60 % всего программного материала с учётом направленности, в них просматриваются бег, прыжки, лазанье.

Результаты наблюдений за процессом обучения лазанию способом в три приёма показали, что как нормальные, так и школьники с нарушениями интеллекта после 2-4 уроков обучения подводящим упражнениям непосредственно на канате соблюдают очередность выполнения движений, неплохо захватывают канат ногами. При целостном выполнении лазания нормально развивающимися школьниками умело сочетают все три приема лазания, а дети с нарушением интеллекта с этими заданием справляются с большим трудом. Для девочек коррекционной школы лазанье по канату представляет собой трудную двигательную задачу не столько в координационном отношении, сколько из-за низких индивидуальных данных силового характера.

Выполнение опорных прыжков способствует развитию у школьников быстроты, ловкости, смелости, воли и, конечно же, силы и координации.

Само выполнение упражнений даёт возможность проследить процесс формирования конкретных двигательных навыков в возрастном плане, с учётом уровня физического развития и двигательной подготовленности. Опорные прыжки — сложные моторные акты, которые включают в себя последовательные фазы: разбег, толчок о мостик двумя руками, полёт, толчок руками о «коня» («козла»), полет и приземление.

Перед тем как приступить к обучению выполнению прыжка с высоты до 40-60 см с поворотом на 90° учащимся было предложено выполнить несколько достаточно простых в координационном отношении упражнения.

По мере овладения этими прыжками, детям предлагалось выполнить их, приземляясь в квадрат.

Следующим этапом обучения опорным прыжкам стало изучение прыжка с высоты с опорой на правую (левую) ногу и с поворотом на 90°, и представляющим собой упражнение на динамическую координацию.

Хочется отметить, что поворот на 90° 50 % испытуемых выполнили после 5-6 попыток. Качество выполнения поворота было разным: 14-16 % учащихся поворот выполняли в воздухе, что способствовало точности приземления, некоторые учащиеся запаздывали разворачивать плечо, «заваливались», теряли равновесие при приземлении.

Двигательный потенциал учащихся 10-11 лет за счёт более частого выполнения упражнений прыжкового характера был выше, чем у школьников 7-9 лет.

У подростков с нарушениями интеллекта 13-14 и 15-16 лет по сравнению с нормальными школьниками ошибки возникали в результате из-за:

- недостаточной общей физической подготовки;

- малого двигательного опыта именно в выполнении именно данных видов упражнений;

- отрицательного влияния уже сложившихся навыков (неправильного выполнения отдельных фаз прыжка или другого сходного упражнения);

- быстрого общего утомления;

- проявления стойкой защитной реакции в виде боязни перепрыгнуть через снаряд или выполнить поворот.

Школьникам с нормальным интеллектом в начальной стадии формирования навыка выполнения опорного прыжка присущи были ошибки мелкого характера:

- незначительное разведение ног,

- разведение носков при наскоке на мостик;

- запоздалый толчок руками.

Для подростков с нарушениями интеллекта были свойственны существенные ошибки, а именно:

- задержанный неритмичный толчок ногами;

- неумение подобрать толчковую ногу;

- позднее отталкивание руками, которое приводило к искажению прыжка;

- толчок одной рукой;

- отсутствие разгибания после толчка руками, что приводит к падению, при приземлении;

- поздний задержанный толчок руками после перелёта над снарядом;

- неумение чередовать ритмичность бега;

- бег размашистый с постановкой ног на всю ступень.

Общей ошибкой для всех учащихся с нарушениями интеллекта в начальной стадии обучения данному прыжку было отсутствие второй фазы полета после толчка руками, что приводило к неточному приземлению и неумению произвести поворот туловища.

Отработка отдельных фаз прыжка в сочетании с подводящими упражнениями сыграли положительную роль в уточнении деталей техники прыжка «согнув ноги через коня в ширину с поворотом на 90°».

На основе анализа полученных данных техники опорного прыжка выделилось три подгруппы учащихся по темпу, качеству усвоения и овладением навыками выполнения прыжка.

В процессе автоматизации созданных навыков следует отметить, что интерес у 13-14 и 15-16-летних подростков более стойкий, чем у 11-12-летних школьников с нарушениями интеллекта. Увеличение высоты снаряда, длины разбега, расстояния от мостика до «коня», в начале действовал отрицательно, но через 3-4 попытки защитный рефлекс исчезал и появлялась относительная уверенность в выполнении всего прыжка.

Важное место в системе обучения учащихся с нарушениями интеллекта занимает проблема выявления взаимосвязи процесса развития физических качеств и процесса формирования двигательных навыков.

В процессе формирования двигательных навыков у детей с нарушениями интеллекта могут быть различные проявления двигательных качеств. Одни движения требуют проявления конкретных двигательных качеств, в других случаях навыки могут формироваться при достижении оптимального уровня развития необходимых качеств. Вот почему в зависимости от указанных отношений будет определяться специфика формирования двигательного навыка.

Сравнение интегральных показателей двигательных способностей мальчиков и девочек показало их преобладание у мальчиков. В различных возрастных группах степень преобладания неодинакова. Наименьшие различия (10%) отмечены у детей 9 лет. В 10-летнем возрасте степень развития двигательных способностей у мальчиков по сравнению с девочками увеличивается до 40 %, в 11-12-летнем — несколько меньше — лишь 15 %. Это обстоятельство мы объясняем более ранним наступлением пубертатного периода развития у девочек. У 13-14-летних мальчиков развитие двигательных способностей ещё больше увеличивается и достигает 50-60%, в

старшем школьном возрасте этот показатель равен 70 %.

Нами не обнаружено исследований, раскрывающих проблему взаимосвязи процессов развития двигательных качеств и формирования двигательных навыков детей с нарушениями интеллекта. Решение этой задачи даст возможность наметить рациональные пути совершенствования двигательной функции детей школьного возраста коррекционной школы.

Глава V. Формирование двигательных навыков у школьников 7-16 лет с нарушениями интеллекта с учетом методов обучения.

Знания общих закономерностей и этапов моторного развития помогают выяснить отклонения в развитии двигательной функции, избрать пути

коррекции. Содержанием пятой главы является материал, в котором раскрывается выбор средств и методов формирования двигательных навыков, определяется место и роль подводящих и подготовительных упражнений, обосновывается методика формирования двигательных навыков на конкретной стадии развития навыка и педагогических подходов к их реализации.

Выбор подводящих упражнений определялся ведущим навыком в системе целостного упражнения. Каждая из серий заданий имела четкую двигательную установку, индивидуальную вариацию, качественный показатель выполнения подводящего упражнения. Выбор подводящих упражнений часто определялся двигательными возможностями обучающихся, тогда основное внимание уделялось использованию подготовительных упражнений. Для выполнения опорных прыжков было предложено 8 серий заданий, включающих в каждую по 5-6 подводящих упражнений с учетом фаз опорного прыжка. Для выполнения лазанья по канату способом в три приема предлагалось 5-6 серий заданий, включающих в основном подготовительные упражнения. За период обучения целостным приемам выполнения опорного прыжка, учащиеся 11-16 лет выполняли от 72 до 80 подводящих и около 20-22 подготовительных упражнений.

Завершающим этапом обучения явилось целостное выполнение требуемого упражнения.

Применение подводящих и подготовительных упражнений в процессе формирования спортивных двигательных навыков у учащихся с нарушениями интеллекта подтвердило известное теоретическое положение, суть которого заключается в том, что для образования сложного двигательного навыка необходимо, чтобы подросток был не только подготовлен физически, но чтобы в его центральной нервной системе имелись следы от простых движений, сходных по структуре с разучиваемыми упражнениями. Только тогда выполнение подводящих упражнений будет способствовать образованию простых навыков, которые станут основой сложного.

Для учащихся коррекционной школы не все подводящие упражнения были сразу выполнимы. Причин несколько, но одна, на наш взгляд, самая важная - выполнение предложенных подводящих упражнений связано иногда с риском. Следовательно, подводящие упражнения устраняют возможность образования защитного рефлекса.

Формирование двигательных навыков происходит в тесной связи с развитием и совершенствованием физических качеств занимающихся: силы, выносливости, организации выполнения подводящих упражнений в пространстве, времени. Эти физические качества у школьников с нарушениями интеллекта развиты неодинаково.

Двигательные возможности могут быть настолько низкими, что многие разучиваемые упражнения для умственно отсталых детей окажутся трудными и даже совершенно новыми. Такому ученику они кажутся трудными еще и потому, что ранее он с ними не встречался. В условиях коррекционного обучения занятия надо строить так, чтобы предыдущие движения были базой для усвоения последующих.

При обучении опорным прыжкам и лазанью по канату целесообразно на одном занятии изучать не более одной фазы с применением специально подобранных комплексов подводящих и подготовительных упражнений.

Методика обучения учащихся с нарушениями интеллекта опорным прыжкам и лазанью достаточно раскрыта в IV главе, где детально разбирались вопросы формирования двигательных навыков с использованием подводящих и подготовительных упражнений.

В экспериментальных классах в упражнении на канате (лазанье способом в 3 приема) и при выполнении опорных прыжков результаты повысились с 18,7% до 73,2%.Высокий процент выполнения был у девочек 11-12 лет. Он равнялся 21,1% до эксперимента, а после был 83,7%. В контрольных же классах данного возраста процент отличных и хороших оценок в упражнении в лазанье повысился с 16,3% до 61,4%; в опорных прыжках - с 23,8% до 71%.

Лучшие результаты в формировании двигательных навыков у учащихся с нарушением интеллекта опытных классов достигается благодаря большому количеству повторений. Подсчеты в протоколах показали, что учащимся с нарушением интеллекта в период совершенствования и закрепления навыков в среднем необходимо повторить упражнения до 21-23 раз, а в младших классах -до 15-18 раз. Это повторение оказывает положительное влияние и на общую физическую подготовленность учащихся.

Глава VI. Реализация комплексного подхода в развитии и коррекции двигательной функции детей и подростков 7-16 лет с нарушениями интеллекта

Содержанием данной главы является проблема реализации комплексного подхода развития и коррекции двигательной функции детей и подростков с нарушениями интеллекта 7-16 лет.

Реализация комплексного подхода развития и коррекции двигательных функций у детей с нарушениями интеллекта не всегда бывает успешной. Одной из причин является непонимание учителями физического воспитания отличительной особенности урока физической культуры в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Основной акцент на данном уроке ставится на решение коррекционной задачи, которая направлена на коррекцию нарушений физического развития, познавательной деятельности, поведения, эмоционально-волевой сферы.

Вторая причина заключается в нестойкости сформированного навыка и проявление его в новых условиях, в частности после перерывов в обучении или в связи с изменением и внесением в процесс обучения дополнительных вариативных ситуаций.

В ходе формирования двигательных навыков на каждом этапе обучения возникает целый ряд причин, которые мешают успешному овладению упражнением. В процессе обучения учащихся лазанью и опорным прыжкам нами были отмечены:

- недостаточная физическая подготовленность, которая

компенсировалась выполнением подготовительных упражнении, направленных на развитие двигательных качеств;

- присутствие страха, рефлекса защиты, которые нам удавалось снять за счет выполнения подводящих упражнений;

- повышенное утомление, которое преодолевали за счет активного отдыха, использования коррекционных игр;

- неблагоприятные условия (мало инвентаря, плохой инвентарь, нехватка снарядов), которые устранялись нами путем изготовления учащимися в школьных мастерских скамеек, щитов, лесенок;

- несформированность навыков самоконтроля за выполнением движений. Это была одна из веских причин, влияющих на качество формирования навыков. Повышался контроль посредством мобилизации внимания на процессе выполнения упражнений;

- непонимание двигательной задачи - интеллектуальный «дефицит» (неумение ученика обосновать процесс выполнения, непонимание процесса обучения, недостаточное осмысление двигательной задачи).

Под влиянием различных факторов образованные двигательные навыки разрушаются.

К факторам, способным влиять на выполнение усвоенных двигательных действий мы отнесли:

- изменение внешней среды (новое помещение, другое расположение снарядов, соревнования, расположение учителя для страховки и т.п.);

- внесение в двигательный навык новых вспомогательных звеньев (изменение исходного и конечного положений, выполнение элемента в других сочетаниях, изменение скорости разбега, толчка и т.п.);

- изменения во внутренней среде организма (утомление, состояния после болезни, плохое самочувствие, нежелание тренироваться и т.п.);

- перерывы в обучении.

Следует заметить, что, если меняется какое-то одно условие обучения (длина разбега), школьники с нарушениями интеллекта мало реагируют на его изменение. Одной - двух, в худшем случае трех попыток надо было ученику, чтобы выполнить прыжок без грубых ошибок. Если же меняется несколько условий, при повторении упражнений через определенное время, почти все школьники с нарушениями интеллекта теряют приобретенные двигательные навыки, качество выполнения приобретает скачкообразный характер.

На основании результатов эксперимента мы пришли к выводу, что при обучении детей с нарушениями интеллекта относительно сложным действиям, изменение первичных условий выполнения упражнений становится целесообразным только тогда, когда учащиеся владеют основным звеном двигательного навыка и начнут выполнять упражнения достаточно стабильно.

По мере освоения и закрепления основных звеньев двигательного навыка необходимо постепенно изменять условия обучения, систематически возвращаясь к первоначальным.

При разучивании некоторых упражнений были предусмотрены перерывы в обучении. Сравнивая качество выполнения упражнений до и после

перерывов в обучении, можно было делать выводы о прочности двигательных навыков у детей с нарушениями интеллекта.

Характерно то, что школьники с нарушениями интеллекта, после перерыва в обучении старались выполнить на первых занятиях в основном подготовительные и подводящие упражнения к прыжку или лазанию и только в последующих попытках выполнили разученный ранее прыжок.

Ученики коррекционной школы отличаются от учащихся массовой школы тем, что созданные у них двигательные навыки долго не сохраняются на достигнутом уровне, а если и сохраняются, то только в общих чертах, длительные перерывы в обучении отрицательно влияют на дальнейший ход обучения. В силу косности динамического стереотипа часто школьники с нарушениями интеллекта долго выполняют сходное упражнение, не то, которому непосредственно они обучались.

По-разному проявляют себя старшие и младшие учащиеся коррекционной школы после перерывов в обучении. Этот вывод подтверждается данными, полученными нами и во второй серии опытов.

Эффективность нашего исследования подтвердилась следующими показателями:

- значительно сократилось количество учащихся с нарушениями физического развития и моторики;

- было выделено три группы по состоянию здоровья: основная, подготовительная и специальная. После лечебно-педагогического воздействия уменьшилось количество детей, составляющих подготовительную и специальную группу примерно в 15 раза;

- повысилось качество овладения двигательными навыками при выполнении лазания и опорных прыжков;

- явные положительные изменения зарегистрированы при выполнении прыжков в длину с места и с разбега, метания мячей в цель, бега на 30 и 60 м.

Анализ результатов показал, что у учащихся 11-12 лет экспериментальной группы (физическое развитие среднее) произошли достоверные положительные сдвиги: прыжки в длину с места (см) - 9,4 ± 3,2; метание в цель (количество) -4,6 ± 1,4; бег 30 м (сек)-2,4 ± 0,8; бег 60 м (сек) - 3,4 ± 1,2. Достоверность сдвигов при всех случаях очевидна (Р< 0,05)

В целом процент детей с нарушениями интеллекта из экспериментальных групп, достигших значимых показателей увеличился: 7-8 лет на 6,2%; 9-10 лет на 9,3%, 11-12 лет на 9,7%, 13-14 на 7,6%, 15-16 лет на 11,4%.

Осознание и понимание учащимися двигательных установок происходит по-разному. Огромную роль играл двигательный опыт и уровень развития всех сенсорных систем личности. Эта проблема требует отдельного изучения. Запоминание и воспроизведение заученных упражнений происходило по-разному. В основном учащиеся запоминали упражнения несложные в координационном отношении. У 60% учащихся процесс воспроизведения отдельных параметров движений, в том числе силы, точности происходит успешнее, чем амплитуды, ориентировки в пространстве.

В заключении подводятся итоги исследования и формулируются следующие выводы:

1. Тип двигательной недостаточности детей с нарушениями интеллекта неодинаков и зависит от общего моторного созревания, нарушений корковых зон головного мозга, состояния церебральных уровней, степени интеллектуального развития, сохранности корковых структур, форм воздействия на психофизические, функциональные и двигательные возможности.

Последовательность этапов развития двигательной функции у детей исследуемой категории часто нарушается: не все сензитивные периоды формируются своевременно, нарушение последовательности процесса развития двигательной функции сказывается на психическом и моторном развитии. Из всех локомоций у детей с нарушениями интеллекта по всем сензитивным периодам замечена задержка развития движений: удержание головы, сидение, ползания, захвата и манипуляции с предметами, ходьбы, что в дальнейшем сказывается на развитии координационных способностей индивида.

2. Двигательный анализатор играет важную роль в развитии функции мозга, он имеет обширные связи со всеми структурами центральной нервной системы, это сложно-многоуровневое построение, возглавляемое ведущим уровнем (смысловой структурой) и рядом фоновых уровней, что было подтверждено нашим исследованием.

Двигательный анализатор как сложная нейрофизиологическая система достигает в своем развитии высокого уровня совершенства. В онтогенезе двигательная функция формируется, совершенствуется на протяжении многих лет. Каждый сензитивный период имеет свои качественные особенности, нарушение последовательности процесса развития

двигательной функции сказывается на психическом и моторном развитии.

3. Использование подводящих и подготовительных упражнений в процессе формирования спортивных двигательных навыков определялось с учетом современного подхода к классификации двигательных действий:

- двигательные действия, не требующие значительного проявления физических качеств, используются в качестве подводящих упражнений;

- задания, требующие максимального проявления двигательных качеств, предлагаются детям после простых подготовительных упражнений, при этом основное внимание уделяется технике выполнения с небольшой физической нагрузкой;

- применение подводящих и подготовительных упражнений в процессе формирования спортивных двигательных навыков учащихся с нарушениями интеллекта подтвердило известное теоретическое положение, суть которого заключается в том, что для образования сложного двигательного навыка необходимо, чтобы в центральной нервной системе имелись следы от простых движений сходных по структуре с разучиваемыми.

4. Процесс формирования двигательных навыков у школьников с нарушениями интеллекта, так же как и у их сверстников из массовой школы, осуществляется по стадиям. Мы условно выделили четыре стадии формирования двигательных навыков у учащихся коррекционных школ:

- стадию создания представления о двигательном действии через пробные попытки выполнить данное упражнение частично;

- стадию уточнения деталей упражнения;

- стадию устранения лишних движений и первоначальное выполнение упражнения целиком;

- стадию автоматизации и вариативности двигательных навыков.

Процесс формирования навыков протекает волнообразно. Кривая

становления навыков зависит от сложности разучиваемого упражнения, двигательного опыта подростка с нарушениями интеллекта, его ориентировки в задании, условий обучения, индивидуальных особенностей и методики обучения.

У школьников с нарушениями интеллекта на всех стадиях физического развития формирование двигательных навыков происходит медленно. Самой продолжительной по времени является стадия создания представления о движении через пробные попытки выполнить упражнение частично. Учащиеся коррекционной школы располагают меньшим запасом ранее выработанных двигательных условных рефлексов, на которые можно было бы опереться при формировании новых двигательных представлений. Способность к овладению двигательными навыками у школьников с нарушениями интеллекта в период о1 11 до 16 лет не одинакова. Мальчики всех возрастов быстрее овладевают основными звеньями относительно сложных упражнений. Девочки в возрасте 11-13 лет в состоянии овладеть опорными прыжками, лазаньем. В старшем возрасте школьницы очень примитивно и упрощенно выполняют опорные прыжки, а лазанье по канату, как вид, многим недоступен.

5. В условиях коррекционной школы параллельно с формированием двигательных навыков должно осуществляться развитие двигательных качеств. Это достигается введением в занятия подводящих и особенно подготовительных упражнении различной направленности: силовой, скоростной, скоростно-силовой, пространственно-временной. Использование подводящих и подготовительных упражнений в процессе формирования спортивных двигательных умений и навыков у учащихся с нарушениями интеллекта значительно ускорило овладение опорным прыжкам и лазаньем, но важным остается положение, что для образования сложного двигательного навыка необходимо, чтобы подросток был не только подготовлен физически, чтобы каждое изучаемое упражнение было сходным по структуре с ранее разученным. Только тогда выполнение подводящих упражнений будет способствовать образованию простых навыков, которые станут основой сложного, а выполнение подготовительных - развитию соответствующих двигательных качеств.

Для учащихся коррекционной школы не все подводящие упражнения были сразу выполнимы. Причин несколько, но одна самая важная

ЬИ6ЛНОТЕм""( 33

выполнение предложенных подводящих упражнений связано иногда с риском. Следовательно, подводящие упражнения устраняют возможность образования защитного рефлекса.

6. Успешность становления двигательных навыков зависит в коррекционной школе от методики обучения. Обучение движениям подростков с нарушениями интеллекта по времени идет быстрее (требует меньшего числа повторений) при умелом сочетании наглядности, со словесной инструкцией. Вместе с тем, даже в коррекционной школе навыки, образующиеся только при наглядном способе обучения или при словесном, менее осознаются, с трудом перестраиваются. Вот почему в коррекционной школе VIII вида эффективность обучения по словесной инструкции и при наглядном показе может быть значительно эффективнее, если параллельно используется ориентировочная деятельность учащегося. Формы ориентировки с возрастом и характером заданием должны изменяться от простых до более сложных, понятных ученику с нарушениями интеллекта.

7. Устойчивость (прочность) двигательных навыков у школьников с нарушением интеллекта неодинакова. Для одной категории подростков перерыв в обучении помогает закрепить связи между всеми деталями лазанья и фазами опорного прыжка, для других - перерыв в обучении ведет к полному разрушению техники упражнения. Мальчикам после перерыва требуется меньшее количество попыток для полного качественного восстановления навыков, чем девочкам. В процессе формирования двигательных навыков у детей с нарушениями интеллекта необходимо длительное время сохранять постоянные условия обучения, определить перспективу обучения, выработать соответствующие серии заданий. В наших материалах их было семь.

8. Методика формирования навыков, согласно каждой стадии, дает основание выделить соответственно этапы обучения движениям. Хотя мы выделили четыре стадии, этапов обучения определили три. Первый этап - через вторую сигнальную систему, с использованием наглядности создать цельное представление о разучиваемом движении. На этом этапе обучения большое место отводится в условиях коррекционной школы подводящим упражнениям. Второй этап обучения - через многократное повторение с использованием подготовительных упражнений добиться устранения ошибок. На этом этапе большое значение имеет игровая форма ведения занятий, система оценки знаний, умений и навыков. Третий этап обучения - отработка точности движений, вариативность их. На этом этапе неоценимое значение в условиях коррекционной школы имеет привитие интереса к занятиям. Процесс овладения основой двигательного навыка у детей с нарушениями интеллекта проходит по-разному как по качеству усвоения материала, так и по времени.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ ИЗЛОЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ

Учебное пособие

1. Мозговой В.М. Развитое двигательных возможностей учащихся коррекционной школы в процессе физического воспитания. - М: Олма-Пресс, 2001. - 285 с.

Монография

2. Мозговой В.М. Развитие и коррекция двигательных функций учащихся с нарушениями интеллекта в процессе физического воспитания. - М.: Издательский центр «Альфа», 2004. - 292 с.

Методические пособия, рекомендации

3. Мозговой В.М. Методические рекомендации по физическому воспитанию учащихся вспомогательной школы. - М.: Министерство образования РФ, 1986. - 36 с. (Совм. с Дмитриевым А.А., Самыличевым А. С.)

4. Мозговой В.М. Олигофренопедагогика. Контрольные работы для студентов вечернего и заочного отделений дефектологических факультетов. - М.: Издательский центр «Альфа», 2000. - 29 с.

5. Мозговой В.М. Олигофренопедагогика. Курсовые работы для студентов дефектологических факультетов. - М.: Издательский центр «Альфа», 2000. - 30 с.

6. Мозговой В.М. Олигофренопедагогика. Контрольные работы для студентов дефектологических факультетов (дополненное). - М.: Издательский центр «Альфа», 2002. - 29 с.

Статьи

7. Мозговой В.М. О некоторых условиях формирования сложных двигательных навыков умственно отсталых школьников // Дефектология. - 1972. №2. - С. 61-66.

8. Мозговой В.М. Развитие трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы в процессе урочной и внеурочной работы / Мозговой В.М. // Межвузовский сборник научных трудов. Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей. - М.: 1983 - С. 91-98.

9. Мозговой В.М. Некоторые особенности заучивания умственно отсталыми школьниками отдельных параметров движений при изучении упражнений различной координационной сложности / Мозговой В.М. // Сборник научных трудов МГПУ им. Ленина. Клиническое физиологическое исследование аномального ребенка - М.: 1984.-С.34-50.

10.Мозговой В.М. Подвижные игры на уроках физкультуры во вспомогательной школе / Мозговой В.М. // Межвузовский сборник

научных трудов. Коррекционно-развивающая направленность

обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. - М.: 1986, - С 62-74. (Совм. с Лимановым Н.Г.)

11.Мозговой В.М. Планирование и контроль методической работы в системе управления вспомогательной школы / Мозговой В.М. // Межвузовский сборник научных трудов. Коррекционно-развивающая м направленность обучения и воспитания умственно отсталых школьников. -1987. - С.93-100

12.Мозговой В.М. Динамические и кинематические характеристики двигательных действий при выполнении опорных прыжков умственно отсталыми школьниками 11-16 лет. / Мозговой В.М. // Межвузовский сборник научных трудов. Физическое воспитание детей с отклонениями в развитии. - Красноярск, 1991. - С.58-70.

13.Мозговой В.М. Принципы и методы управления учебным процессом во вспомогательной школе. / Мозговой В.М. // Межвузовский сборник научных трудов. Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. - М.: «Прометей», 1993.-С.77-81.

14.Мозговой В.М. Характеристика двигательных нарушений у умственно отсталых учащихся. // Дефектология. -1993. №3. - С. 38-42.

15.Мозговой В.М. Развитие двигательных навыков у умственно отсталых школьников 11-16 лет при выполнении упражнений циклического характера / Мозговой В.М. // Межвузовский сборник научных трудов. Актуальные вопросы теории и практики коррекционной педагогики. -М., 1997.-С.149-161.

16.Мозговой В.М. Роль учителя-дефектолога в условиях инновационных процессов образования // Образование и здоровье. Социальная защита детства.- 2001. - Выпуск 6.-С. 13-16.

17.Мозговой В.М. Об обучении учащихся специальной образовательной (коррекционной) школы на уроках физкультуры / Мозговой В.М. // V Царскосельские чтения. Научно-практическая конференция с международным участием. Том V - Санкт-Петербург: 2001. - С. 122125.

18. Мозговой В.М. Влияние физического воспитания на двигательную активность учащихся специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида/ Мозговой В.М. // Современные изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии - Саранск: 2001.- С.68-71

19.Мозговой В.М. Некоторые аспекты социального подхода к организации физического воспитания в коррекционных школах для детей-сирот и детей, оставшихся без попечительства родителей / Мозговой В.М. // Межвузовский сборник научных трудов. Актуальные вопросы психолого-педагогической и социальной помощи детям с проблемами в развитии. - М.: 2002. - С. 130-139 (Совм. с Дубининым В.Ю.)

20.Мозговой В.М. Особенности формирования двигательных навыков у школьников с нарушениями интеллекта при обучении их физическим упражнениям / Мозговой В.М. // Межвузовский сборник научных трудов. Актуальные вопросы психолого-педагогической и социальной помощи детям с проблемами в развитии - М.: 2002,- С. 121-130

21.Мозговой В.М. Место физического воспитания в педагогическом процессе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида./ Мозговой В.М. // VI Царскосельские чтения. Научно-практическая конференция. Том 7. - Санкт-Петербург: 2002. - С. 151154.

22.Мозговой В.М. Развитие и коррекция двигательных функций учащихся с нарушениями интеллекта в процессе физического воспитания // Дефектология. - 2004. №6. - С. 17-21

23.Мозговой В.М. Педагогические требования к обучению движениям детей 7-11 лет специальной (коррекционной) школы VIII вида // Дети с проблемами в развитии. - 2004. №3. - С. 13-14

Тезисы докладов

24.Мозговой В.М. Методика формирования сложных двигательных навыков у умственно отсталых школьников (IV-VIII классы): Всесоюзные педагогические чтения. - М.: Издательство «Педагогика», 1970.- С.89-90

25.Мозговой В.М. Особенности формирования двигательного навыка в опорных прыжках у умственно отсталых школьников в возрасте 11-16 лет: Тез. докл. IV научной конференции аспирантов и молодых специалистов по вопросам дефектологии. - М.: НИИД, 1970. - С.70-72

26.Мозговой В.М. Методика исследования процессов формирования двигательных у умственно отсталых школьников: Конференция по совершенствованию методов исследования в специальной педагогике и психологии. - М.: 1970. - С.46-47.

27.Мозговой В.М. Особенности формирования спортивных двигательных навыков у умственно отсталых школьников: Третья республиканская дефектологическая конференция. - Литва (Шауляй): 1971. - С.48-50 (на русском и литовском языках)

28.Мозговой В.М. Возрастные особенности формирования спортивных двигательных навыков у умственно отсталых школьников 11-16 лет при обучении их физическим упражнениям: Шестая научная сессия по дефектологии. - М.: 1971. - С.337-338.

29.Мозговой В.М. Содержание и методика обучения умственно отсталых школьников 11-16 лет опорным прыжкам и лазанию по канату Тез. докл. III всесоюзных педагогических чтений. - М.: 1973. - С. 145-146.

30.Мозговой В.М. Особенности запоминания умственно отсталыми школьниками физических упражнений разной координационной

сложности: Седьмая научная сессия по дефектологии. - М.: 1975. -С.408-409.

31.Мозговой В.М. Устранение защитных двигательных реакций у умственно отсталых школьников лет в процессе формирования двигательных навыков: IV Всесоюзные педагогические чтения. - М.: 1976.-С.27-28.

32.Мозговой В.М. Особенности формирования двигательного навыка в гимнастических прыжках у умственно отсталых учащихся: Десятая научная сессия по дефектологии (18-20 апреля 1990г). - М: 1990. - С. 454-455.

33.Мозговой В.М. Игра как метод обучения и прочного овладения двигательными умениями и навыками на уроках физкультуры в специальной (коррекционной) школе VIII вида: Тез. докл. Московские педагогические чтения. Актуальные проблемы специальной педагогики и специальной психологии. - М.: 1999. - С.215-216.

34. Мозговой В.М. О соотношении непроизвольной и произвольной кратковременной двигательной памяти у детей и подростков с нарушениями интеллекта: Тез. межвузовской конференции. - Саранск: 2002.-С. 62-64.

35.Мозговой В.М. Использование коррекционно-развивающих игр на уроках физкультуры в 1-4 классах специальной (коррекционной) школы VIII вида с целью воспитания у учащихся правильного произношения: Современная логопедия: теория, практика, перспектива. Министерство образования РФ, МГОПУ им. М.А. Шолохова. - М.: 2002.- С.94-95.

36.Мозговой В.М. Основные подходы к выбору средств физической культуры для детей с нарушениями интеллекта: Тез. докл . Научно-практической конференции 22-23 июня 2004. Личностно-ориентированный подход в лечебной и специально педагогике. - М.: 2004.-С. 138-141

Программы

37.Мозговой В.М. Физическая культура (1-9 классы). Программы специальных образовательных школ для умственно отсталых детей (во вспомогательной школе). - М.: Просвещение, Сборник №1, 1976. - С. 127-149 (Совм. с Бабенковой Р.Д., Захариным Б. И., Дмитриевым А.А.)

38.Мозговой В.М. Физическая культура (1-9 классы). Программы специальных образовательных школ для умственно отсталых детей (вспомогательная школа). - М.: Просвещение, Сборник №1, 1986 - С. 252-305 (Совм. с Бабенковой Р.Д., Захариным Б. И., Дмитриевым А.А., Юровским С.Ю.)

39.Мозговой В.М. Физическая культура (1-9 классы). Программы специальных общеобразовательных школ для умственно отсталых

детей. - М: Просвещение, 1990. - С. 212-265 (Совм. с Беловым В.М., Кувшиновым B.C.)

40.Мозговой В.М. Физическая культура (О-подготовигельный класс) Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. - М: Просвещение, 1999. - С. 27-30. (Совм. с Беловым В.М., Кувшиновым B.C.)

41.Мозговой В.М. Физическая культура (1-4 классы). Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида.

- М.: Просвещение, 1999. - С. 136-148. (Совм с Беловым В.М., Кувшиновым B.C.)

42.Мозговой В.М. Физическая культура (1-4 классы). Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида.

- М.: Просвещение, 2001. - С. 136-148. (Совм с Беловым В.М., Кувшиновым B.C.)

43. Мозговой В.М. Физическое воспитание (5-10 классы) Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VTII вида. Сб. 1. - М.: Гуманитарный изд. Центр, Владос, 2000. - С. 179-223.

44.Мозговой В.М. Физическое воспитание (5-10 классы) Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений "УШ вида. Сб. 1. - М.: Гуманитарный изд. центр, Владос, 2001. - С. 174-221.

45.Мозговой В.М. Физическое воспитание (5-10 классы) Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Сб. 1. - М.: Владос, 2004. - С. 178-224

46.Мозговой В.М. Физическое воспитание (0-4 классы) Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. 3-е издание, переработанное. - М.: Просвещение, 2004. - С. 27-29, С. 136-148 (совместно с Беловым В.М., Кувшиновым B.C.)

47.Мозговой В.М. Физическое воспитание и укрепление здоровья детей с интеллектуальной недостаточностью / Мозговой В.М. // Программы дисциплин психолого-педагогической и предметной подготовки по специальности олигофренопедагогика. Сборник. Под редакцией И.М. Яковлевой. М.: МГЛУ, 2004 - С. 143-149

48.Мозговой В.М. Управление специальными (коррекционными) учреждениями / Мозговой В.М. // Программы дисциплин психолого-педагогической и предметной подготовки по специальности олигофренопедагогика. Сборник. Под редакцией И.М. Яковлевой. М.: МГПУ, 2004-С. 196-201

Подписано в печать 28.Ш

Формат60x901/16. Объем Л£пя, Тираж 100 экз. Заказ Отпечатано в ООО КПСФ «Спецстройсервис-92» Отдел оперативной полиграфии 101000, Москва, Мясницкая, 35, стр.2

№25714

ВТОРИЧНО (

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Мозговой, Василий Маркович, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ФИЗИЧЕСКОГО И ДВИГАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА.

1.1. Особенности развития психомоторной функции у детей и подростков с нарушениями интеллекта.

1.2. Становление двигательной функции в онтогенезе.

1.3. Физическое развитие детей и подростков с нарушениями интеллекта.

1.4. Содержание и организация физического воспитания учащихся с нарушениями интеллекта.

1.5. Современные походы к организации и содержанию физического воспитания детей и подростков с нарушениями интеллекта.

ГЛАВА II. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1. Комплексный подход ка* теоретико-методологическая основа системы физического воспитания детей и подростков с нарушениями интеллекта.

2.2. Научно-прикладной характер изучения моторики детей и подростков с нарушениями интеллекта.

2.3. Коррекция и компенсация нарушений физического и двигательного развития учащихся коррекционной школы VIII вида.

2.4. Методы исследования.

2.5. Организация исследования.

ГЛАВА III. ИЗУЧЕНИЕ КЛИНИКО-ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧАСТНИКОВ ЭКСПЕРИМЕНТА КАК ОСНОВА КОМПЛЕКСНОГО ПОДХОДА ФОРМИРОВАНИЯ ДВИГАТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ.Í

3.1. Клинико-физиологическая характеристика.

3.2. Психолого-педагогические особенности участников исследования.

3.2.1. Двигательная память, ее проявления при запоминании физических упражнений.

3.2.2. Особенности запоминания физических упражнений различной координационной сложности учащимися с нарушениями интеллекта.

3.3. Пути повышения интереса учащихся коррекционной школы к заучиванию и выполнению физических упражнений.

3.3.1. Традиционный подход к формированию интереса к урокам физической культуры.

3.3.2. Использование нетрадиционных подходов воспитания интереса к занятиям физической культуры и спортом.

3.4. Основные направления коррекционно-воспитательной работы с целью выбора средств развития интереса к физической культуре и урокам.

3.5. Готовность учащихся 7-16 лет с нарушениями интеллекта к выполнению физических упражнений (констатирующий эксперимент).

ГЛАВА IV. РАЗВИТИЕ И КОРРЕКЦИЯ ДВИГАТЕЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ УЧАЩИХСЯ 7-16 ЛЕТ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ СПОРТИВНЫХ ДВИГАТЕЛЬНЫХ

НАВЫКОВ.

4.1 Краткий анализ основных положений теории двигательного навыка.

4.2. Возрастные особенности формирования двигательных навыков в процессе обучения физическим упражнениям школьников с нарушениями интеллекта.

4.2.1. Обучение лазанью по гимнастической стенке и канату.

4.2.2. Обучение опорным прыжкам.

4.3. Зависимость формирования двигательных навыков от развития и проявления двигательных качеств у детей с нарушениями интеллекта при овладении опорными прыжками и лазаньем по канату.

4.3.1. Взаимосвязь между характеристиками двигательных качеств.

ГЛАВА V. ФОРМИРОВАНИЕ ДВИГАТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ У ШКОЛЬНИКОВ 7 - 16 ЛЕТ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА С УЧЕТОМ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ.

5.1. Выбор средств и методов формирования двигательных умений и навыков в процессе обучения.

5.2. Место и роль подводящих и подготовительных упражнений в процессе формирования двигательных навыков.

5.3. Методика обучения учащихся опорным прыжкам и лазанью на разных стадиях формирования двигательных навыков.

ГЛАВА VI. РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЛЕКСНОГО ПОДХОДА К РАЗВИТИЮ И КОРРЕКЦИИ ДВИГАТЕЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ 7 - 16 ЛЕТ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА.

6.1. Прочность двигательных навыкоз у детей и подростков с нарушениями интеллекта.

6.2. Влияние перерывов на процесс овладения двигательными навыками учащимися коррекционной школы VIII вида.

6.3. Способность учащихся с нарушениями интеллекта выполнять опорные прыжки и лазанье с учётом проявления силовых, пространственно-временных и скоростно-силовых двигательных качеств.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие и коррекция двигательных функций учащихся с нарушениями интеллекта в процессе физического воспитания"

Будучи относительно самостоятельной, независимой от высших интеллектуальных функций и легко упражняемой, моторная одаренность представляет часто центральную сферу для компенсации интеллектуального дефекта и выравнивания поведения.»

Л.С. Выготский

За последние десять лет произошли значительные изменен ля в системе обучения и воспитания детей с нарушениями интеллектуального развития. Сформированы некоторые новые теоретические положения системы обучения и воспитания, расширились педагогическая классификация и типология, определились механизмы ранней дифференциальной диагностики и психолого-педагогического сопровождения, разрабатываются интегративные подходы системы обучения и воспитания данной категории детей (И.М. Бгажнокова, С.Д. Забрамная, Р.И. Лалаева, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, H.H. Малофеев, Е.М. Мастюкова, Ш.Н. Нигаев, М.Н. Перова, В.Г. Петрова, Е.А. Стребелева, Л.М. Шипицына и др.).

Обучение и воспитание детей с нарушениями интеллекта предполагает воздействие на все психические процессы, сглаживая, выравнивая их, решая, таким образом, образовательные, коррекционные, воспитательные и социально-правовые задачи школьного обучения.

Подросток с нарушениями интеллекта после окончания специальной (коррекционной) школы VIII вида должен включиться в общественно-полезную деятельность, быть социально защищенным, равноправным гражданином государства. Ему необходимо участвовать в трудовых процессах, быть физически и двигательно готовым к выполнению предъявляемых нагрузок.

Физическое воспитание детей с нарушениями интеллекта является составной частью всей коррекционно-развивающей системы.

Хорошая физическая подготовленность является основой высокой работоспособности во всех видах трудовой и спортивной деятельности ученика с нарушениями интеллекта. Несоответствие приводит к тому, что школьник с нарушениями интеллекта не всегда может включиться в трудовую деятельность, а сама деятельность ему в тягость.

Оценка развития двигательных возможностей детей и подростков должна проводиться на основе анализа состояния двигательной функции.

В системе специального образования накоплен значительный опыт по формированию двигательной сферы средствами физического воспитания (Р.Д. Бабенкова, A.A. Дмитриев, H.A. Козленко, В.М. Мозговой, A.C. Самыличев и др.). Однако, содержания, методы и приемы физического воспитания детей с нарушениями интеллекта не нашли должного освещения, в работах исследователей. В то же время в работах отмечено, что:

- особенности моторики почти у всех детей с нарушениями интеллекта связаны с недостатками высших уровней регуляции действий (А.Р. Лурия, Е.М. Мастюкова);

- двигательная недостаточность проявляется в большей мере при выполнении сложных форм движений (H.A. Бернштейн, Н.П. Вайзман);

- темпы овладения движениями значительно снижены, что приводит к замедленности образования сложных условных связей (H.A. Бернштейн, М.М. Кольцова, Е.М. Мастюкова);

- несоответствие уровня физического развития и двигательной подготовленности требованиям социально-трудовой адаптации (A.A. Дмитриев, Г.М. Дульнев, Ш.Н. Нигаев, С.Л. Мирский, Б.И. Пинский).

В то же время имеющиеся средства физического воспитания нашли реализацию в коррекционном обучении. В качестве таких средств можно выделить:

- включение в систему дополнительного образования учащихся с нарушениями интеллекта;

- использование индивидуального и дифференцированного подхода в процессе овладения двигательными умениями и навыками;

- учет индивидуальных проявлений двигательных возможностей.

Способность человека управлять движениями зависит от зрелости корковых структур мозга (H.A. Бернштейн, А.Р. Лурия), управление произвольными движениями представляет собой сложный многоуровневый процесс, особая роль принадлежит аналитико-синтетической деятельности центральной нервной системы. Именно поражения коры головного мозга больше всего проявляется в несовершенстве познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы и моторики.

Для разработки системы коррекционно-развивающих воздействий на учащегося в процессе физического воспитания необходимо учитывать характер двигательных нарушений, их причины проявления в структуре основного дефекта.

Многие авторы (Р.Д. Бабенкова, 1963; Н.П. Вайзман, 1971; A.A. Дмитриев, 1987; H.A. Козленко, 1968; Е.М. Мастюкова, 1986; В.М. Мозговой, 2000; М.С. Певзнер, 1956; A.C. Самыличев, 1978; Г.Е. Сухарева, 1954; Е.С. Черник, 1992; С.Ю. Юровский, 1971; W. Barru, В. Carl, R. Chaver, Е. Kost, Н. Maaz) отмечали, что тип двигательной недостаточности при различных клинических формах умственной отсталости неодинаков и зависит от многих факторов:

- локализации очага поражения;

- степени нарушения премоторных зон;

- уровня интеллекта;

- степени ограниченности двигательных возможностей.

Как педагогическая наука, так и школьная практика в последние годы значительно продвинулась в решении вопросов об определении рациональных способов воздействия на учащегося с целью формирования умений и навыков.

Фундаментальными исследованиями в области общей и специальной педагогики, психологии, физиологии, теории физического воспитания доказано, что одним из значимых средств является физическое воспитание. Оно рассматривается и реализуется комплексно в тесной связи с умственным, нравственным, эстетическим воспитанием, трудовым обучением.

Физическая культура и спорт являются важнейшими факторами в укреплении здоровья человека, его физического развития и воспитания, а также в профилактике заболеваний. Физическая культура расширяет адаптационные возможности человека. Двигательная активность, рациональное питание, закаливание повышают его функциональные возможности, способность противостоять негативным факторам окружающей среды. Это особенно важно сегодня, в условиях резко возросшего темпа жизни и повышенных требований, предъявляемых к человеку.

Ежегодные медицинские осмотры школьников выявляют значительное количество детей, имеющих нарушения физического развития, моторики различных степеней сложности. Помимо этого в процессе диагностики обнаруживаются проявления функциональной незрелости в сенсомоторном развитии школьников, составляющих основу двигательных навыков (бега, метания, прыжков, ходьбы, ползания, лазания). К негативным проявлениям относятся:

- неравномерность статической и динамической организации движений, осложняющая развитие социальных навыков и умений;

- двигательная расторможенность, что снижает эмоциональный фон организации деятельности и осложняет формирование умения подчинять свои действия поставленной задаче;

- недостаточная сформированность мелкой моторики;

- нарушение координации движений (зрительно-пространственной координации, удерживания равновесия, сохранения ритма и т.д.) и др.;

- неспособность подростка включиться в двигательную деятельность как в необходимое условие жизнедеятельности.

По данным Госкомстата России («Демографический ежегодник России.», 1995, 1996, 1997, 1999, 2001) в стране сократилось число рождающихся детей, а показатель смертности превысил показатель рождаемости. «Низкий уровень репродуктивности здоровья женщин (патология беременности и родов) является причиной отклонений в состоянии здоровья новорожденных. В течение последних десятилетий отмечается рост общей патологической пораженности учащихся».1

Поражение центральной нервной системы прогнозируется более чем у 50% новорожденных детей в результате перинатальной патологии (И.А. Анохина, М.М. Безруких, С.Б. Догадкина, В.В. Зайцева, JI.B. Макарова, Н.В. Полянская, В.Д. Сонькин,).

В дальнейшем эти нарушения в большинстве случаев проявляются в виде задержки психомоторного, речевого и интеллектуального развития ребенка (М.В. Антропова, 1998; JIM. Кузнецова, 1999; Е.М. Мастюкова, 1996; О.Г. Приходько, 2002; Ю.А. Разенкова, 1999; Е.А. Стребелева, 2002 и др.)

Кроме того, в настоящее время более 60% детей дошкольного возраста и 40% школьников нашей страны страдают функциональными отклонениями в состоянии здоровья, а у 25% детей определены конкретные заболевания. Ведущее место по распространенности среди детей и подростков 7-16 лет 3040% занимают болезни нервной системы, 10-20% костно-мышечной системы (A.A. Баранов, 1996; Л.Д. Глазырина, 1993; В.И. Лях, 2000; Г.Н. Сердюковская, 1997; Т.П. Стукалова, 1999; A.M. Черных, 2002 и др.).

Поэтому важное значение имеет организация системы сознательных, целенаправленных педагогических действий, связанных с телесно-физическим развитием детей в рассматриваемый период развития. Цель этой педагогической деятельности заключается, прежде рсего, в том, чтобы

1 Безруких М.М., Сонькин В.Д. Методические рекомендации «Здоровьесберегающие технологии в общеобразовательной школе: методология анализа, формы, методы, опыт применения». — М., 2002. — С.8 содействовать оптимальному физическому развитию ребенка с учетом его индивидуальных особенностей, требований социализации.

Согласно Конвенции и декларации ООН «О правах умственно отсталых» (1991), которой следует и Россия, реализация прав ребенка направлена на обеспечение всем детям, в том числе и детям с отклонениями в развитии и инвалидам, возможности участия в общественной жизни и максимальной реализации ими своих способностей. Поэтому вся организация педагогической помощи детям с особыми потребностями направлена, в первую очередь, на адаптацию ребенка к жизни в обществе и реализацию его права на образование (Л.Г. Комсюк, 1990; В.В. Коркунов, 1993; H.H. Малофеев, 1997; Е.М. Мастюкова, 1992; Ш.Н. Нигаев, 1994; Л.М. Шипицына, 1995)

Из 34,1 млн. детей, проживающих в Российской Федерации, 4,5%, т.е. 1,7 млн., с отклонениями в развитии. Для них созданы специальные (коррекционные) образовательные учреждения.

В числе специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с сенсорными и физическими нарушениями (слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата); задержкой психического развития (ЗПР); ранним детским аутизмом (РДА); девиантным поведением, - имеются школы, школы-интернаты, детские дома для детей с нарушением интеллекта (умственно отсталые дети). Это самая большая популяция детей с отклонениями в развитии. На 1 сентября 2003 года в учреждениях VIII вида обучалось 205348 детей.

В настоящее время больше всего школьных коррекционных учреждений VIII вида в Москве, Санкт-Петербурге, Екатеринбурге, Московской и Свердловской областях.

В марте 1997 г. вступило в действие постановление Правительства РФ о специальных (коррекционных) учреждениях для учащихся и воспитанников, уменьшилась наполняемость классов, но численность учреждений не уменьшается. Это подтверждается следующими данными: Москва - 10309 учащихся в 50 школьных учреждениях, Московская область - 8121 учащихся в

38 учреждениях, Санкт-Петербург - 7992 ученика в 26 учреждениях, Екатеринбург и Свердловская область - 4756 учеников в 28 учреждениях. Только на 1 сентября 2002-2003 учебного года в школы РФ VIH вида зачислено 3063 ученика.2

Обучение и воспитание обеспечивается нормативно-правовыми актами, государственными стандартами, учебными планами и программами.

Обучение в школе VIII вида не является цензом, имеет специальное содержание, носит коррекционно-развивающий и завершающий характер. Для сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, создаются специальные детские дома.

Тенденция уменьшения количества учреждений VIII вида и, соответственно, учащихся не наблюдается. (В.И. Лубовский, 1998; Н.Н. Малофеев, 2001; Б.П. Пузанов, 2000). На современном этапе развития общества, в связи с резко изменившимися условиями жизни, перед коррекционной школой VIII вида встал вопрос: «как и в каком п^ане готовить ученика к жизни?»

Поэтому процесс обучения и воспитания последние десять лет носит еще и социально-экономический характер.

В 1994 г. по предложению Всемирной Организации Здравоохранения (ВОЗ) принята Международная классификация психических и поведенческих расстройств (МКБ-10). Различные варианты слабоумия объединены под единым названием «Умственная отсталость», а степень отсталости определяется интеллектуальным коэффициентом (IQ). Это отношение психического возраста к паспортному.

Нас интересовали дети с незначительной умственной отсталостью - дебилы (IQ 50-70%) и умеренной умственной отсталостью - имбецилы (IQ 35-49%).

Мы специально остановились на этом подходе к классификации умственной отсталости, так как в нашем исследовании принимали участие

2 Данные главного специалиста отдела специальных и оздоровительных учреждений Министерства образосания и науки РФ Ю.А. Исакова. первые две группы детей с нарушениями интеллекта.

Дети с дебильностью в свою очередь делились на детей-олигофренов и дементных. Дети с легкой и умеренной отсталостью (олигофрены) и дементные обучаются в специальных коррекционных учреждениях VIII вида. Обучение и воспитание детей с умеренной умственной отсталостью осуществляется как в коррекционных учреждениях VIII вида, так и в учреждениях социальной защиты.

Социализация в обществе выражается участием подростка в общественно-полезном труде с учетом специальности, полученной в школе хши после ее окончания в учебно-трудовых реабилитационных центрах, объединениях, ПТУ (Г.З. Васенков, 1994; В.В. Коркунов, 1990;С.Л. Мирский, 1992).

H.H. Малофеев (1996) в своей монографии отметил, что «современные тенденции развития национальных систем имеют глубокие социально-культурные корни и вполне определенный «исторический аспект». Это помогает «знанию и пониманию основ становления социальных систем специального образования, принципиально для развития теории и практики дефектологии»»3

Опыт интегрированного обучения детей с проблемами в развитии, в том числе и с нарушениями интеллекта, имеется в Германии, Англии и даже в некоторых регионах России.

Проблема интегрированного обучения вызывает много споров, требует детального изучения.

Однако считаем, что необходимо резко изменить отношение к детям с «особыми нуждами, не как к инвалидам, а как к экстраординарным детям, имеющим право быть другими, не такими как все».4

В этом плане физическое воспитание как одна из социально значимых форм воздействия на личность может быть одним из факторов развития и коррекции двигательной функции детей и подростков с нарушениями

3 Малофеев H.H. Специальное образование в России и за рубежом, часть 1. M. 1996, С. 172.

4 Малофеев H.H. Институт дефектологии. Цели и приоритеты. M. Дефектология 3, 1993, С. 3-7. интеллекта.

В основе нашего подхода к решению проблемы лежит теория JI.C. Выготского о первичности и вторичности дефекта, об использовании сохранных возможностей, «зоне ближайшего развития» и концепция «. ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не есть просто менее развитый, чем его нормальные сверстники, ребенок, но иначе развитый».5

Возможности интегрированного образования перспективны. Они могут выражаться в системе дополнительного образования (Н.В. Астафьев, 1997; H.JI. Литош, 1998; A.A. Сохоненко, 1999). Арсенал моделей дополнительного образования достаточно большой. Еще Л.С. Выготский указывал, что внешкольная деятельность умственно отсталых детей позволит увеличить их контакты со сверстниками, а общение с «нормой» повысит уровень «социализированности» умственно отсталых школьников.

Механизм системы обучения включает работу учителя и ученика по общим и специальным коррекционным предметам. Распределение учебных предметов на два взаимосвязанных блока не просто случайный стихийный подход. Суть этого выбора определяется решением задач обучения (образовательные, воспитательные и коррекционные) и клинико-психолого-физиологическими особенностями детей с нарушением интеллекта.

К первому блоку относятся предметы по таким основным наукам, как родной язык, математика, история, география, естествознание и, конечно же, трудовое обучение. Физическая культура выполняет несколько функций: лечебно-оздоровительную, коррекционную, общефизическую и адаптивную.

Второй блок предметов (риторика, ручной труд, социально-бытовая ориентировка, логопедия) направлены в большей степени на коррекцию тех или иных отклонений психофизического развития, речи.

Коррекционная направленность процесса обучения и воспитания является основой учебной деятельности школы VIII вида.

В учебном плане имеется предмет «Физическая культура». Это особый

5 Выготский Л.С. Собрание сочинений, 1983, т. 5, с. 7. предмет; овладение физическими упражнениями помогает включить ребенка во все виды учебной, трудовой деятельности.

Интеллектуальное недоразвитие во многих случаях сочетается с аномальным недоразвитием двигательной сферы, но полного параллелизма нет (Н.П. Вайзман, JI.C. Выготский, М.О. Гуревич, В.И. Лубовский, Н.И. Озерецкий, E.H. Правдина-Винарская, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева, L. Carlen, М. Klenov).

Одной из причин, затрудняющих формирование двигательных умений и навыков у детей с нарушениями интеллекта, являются нарушения моторики. А это в свою очередь отрицательно влияет на физическое развитие, на развитие познавательной и трудовой деятельности, социально-трудовой и правовой адаптации.

Отечественная дефектологическая наука доказала, что в процессе специально организованного и целенаправленного обучения г воспитания отклонения в развитии ребенка корригируются, сглаживаются и компенсируются (Д.И. Азбукин, 1943; Л.С. Выготский, 1931; А.Н. Граборов, 1957; Т.Д. Власова, 1982; Г.М. Дульнев, 1981; И.Г. Еременко, 1983; Х.С. Замский, 1968; В.И. Лубовский, 1956; В.Г. Петрова, 1980; М.С. Певзнер, 1956; Б.И. Пинский, 1978; Е.А. Стребелева, 2000; Ж.И. Шиф, 1974 и др.).

Как умственное, так и физическое развитие детей с нарушениями интеллекта предполагает овладение огромным количеством умений и навыков, без которых невозможна практическая деятельность.

Общеобразовательная задача физического воспитания в условиях специальной коррекционной школы не сводится лишь к процессу формирования двигательных умений и навыков - ученику необходимо овладеть теоретическими основами по учебному предмету «Физическая культура».

Педагогический опыт работы со школьниками с нарушениями интеллекта показывает, что формирование спортивных двигательных навыков является трудной задачей, для успешного решения которой учителю приходится преодолевать много трудностей. В одних случаях не удается достичь достаточной точности и вариативности выполняемого упражнения; в других -вырабатываемые спортивные двигательные навыки оказываются косными, с большим трудом переносятся в новые условия (Кузнецова З.И. - 125; Шлемин A.M. - 293).

Проблема формирования двигательных навыков у учащихся массовой школы привлекала многих исследователей. Специального исследования по проблеме формирования спортивных двигательных навыков в олигофренопедагогике до настоящего времени не было, за исключением исследования В.М. Мозгового в 1977 г. и частично H.A. Козленко в 1962 г.

В некоторых работах по дефектологии отмечалось, что формирование двигательных навыков у подростков с нарушениями интеллекта затруднено (Г.В. Васенков (48), С.Л. Мирский (172), Б.И. Пинский (216)).

В исследованиях специалистов по физическому воспитанию эта проблема рассматривалась частично, определялась недостаточностью моторики и физического развития (A.A. Дмитриев (83), H.A. Козленко (117), Е.М. Мастюкова (158), В.М. Мозговой (181), A.C. Самыличев (242)).

Некоторые специалисты по дошкольному воспитанию (О.П. Гаврилушкина 1986, Н.Д. Соколова 1987, Г.В. Тимофеева 1988) рассматривали физи 1ескую культуру как прикладную деятельность, направленную строго на развитие отдельных локомоций (бег, метание) и соответственно - работу кистей рук, отдельных мышц. И только Е.А. Стребелева (2000) считала, что «Физическое воспитание умственно отсталых дошкольников должно быть направлено на решение двух основных задач: общей и коррекционно-компенсаторной. Необходимо добиться от ребенка потребности двигаться».6

Дети с нарушением умственного развития в значительной степени подвержены негативному воздействию факторов гиподинамии и гипокинезии. Гиподинамия и гипокинезии характеризуются низким уровнем двигательной активности.

Исследования гигиенистов свидетельствуют о том, что большинство

6 Катаева A.A., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. M. 2000, С. 16. учеников до 82-85% дневного времени находятся в статическом положении (сидя). Даже у младших школьников произвольные движения (ходьба, бег, игры) занимают только 16-19% времени суток, из них на организованные формы физического воспитания приходится лишь 1-3%. Отмечено изменение величины двигательной активности в разных учебных четвертях. Так, она особенно мала зимой (в третью учебную четверть), а весной и осенью возрастает (В.М. Медведева (168), В.М. Мозговой (184)).

Малая подвижность отражается на функционировании многих систем организма школьника, особенно на сердечно-сосудистой и дыхательной. При длительном сидении за партой или учебным столом дыхание становится менее глубоким, обмен веществ понижается, происходит застой крови в нижних конечностях, что ведет к снижению работоспособности всего организма, и особенно мозга: снижается внимание, ослабляется память, нарушается координация движений. Из-за недостаточной двигательной активности снижается и сопротивляемость организма к инфекционным заболеваниям, создаются предпосылки для формирования слабого, малотренированного сердца и связанного с этим развития в дальнейшем сердечно-сосудистой недостаточности. Гипокинезия на фоне чрезмерного питания, с избытком углеводов и жиров в дневном рационе, приводят к избыточному весу, а зачастую и к ожирению, что еще больше снижает двигательную активность учашихся (A.A. Дмитриев, 1987; В.М. Медведева, 1978; Б.В. Сермеев, 1981).

Единственная возможность нейтрализовать отрицательное воздействие, возникающее у школьников при продолжительных статических нагрузках (сидении), а также исправить нарушения моторики, расширить двигательные возможности детей с нарушением интеллекта - это активная и определенным образом организованная физическая деятельность.

Двигательная функция и двигательные нарушения у детей с отклонениями в развитии изучаются клиницистами, физиологами, психологами, специалистами по трудовому обучению лишь с позиций выполнения конкретной моторной пробы или двигательного задания.

Специалисты по физическому воспитанию рассматривали данную проблему как необходимое условие решения коррекционной задачи. Это неоспоримо. Но необходимость коррекционного воздействия не может рассматриваться только как решение одной из задач физического воспитания.

Чтобы успешнее и полнее решать проблему формирования двигательных уменчй и навыков, а, следовательно, и процесс обучения физическим упражнениям, необходимо всесторонне изучать как двигательную, так и интеллектуально-познавательную деятельность детей и подростков с нарушениями интеллекта, искать такие подходы, в процессе использования которых этот подросток поднялся бы на более высокую ступень интеллектуального и моторного развития.

Проблема формирования двигательных навыков, как простых, так и сложных, у детей с нарушениями интеллекта имеет большое практическое значение. Однако мы полагаем, что рассматривать данную проблему в коррекционной школе необходимо комплексно, то есть с учетом индивидуальных возможностей школьника с нарушениями интеллекта, анализом его двигательной сферы, поиском адекватных приемов коррекции физического развития моторики, личности в целом.

Формирование любого двигательного навыка осуществляется на конкретном этапе развития ребенка. Но процесс обучения движениям все же играет решающую, если не главную, задачу.

Состав учащихся, задачи обучения, воспитания и развития определяют специфику деятельности школы: само обучение может быть разно уровневым, отслеживается система психолого-педагогической помощи, практикуется дифференциальное обучение, индивидуальные коррекционные занятия. Начало зарождаться и широко практиковаться дополнительное образование (кружки, творческие клубы, физкультурные спортивные программы), медико-реабилитационные центры, отдельные направления адаптивной физической культуры (АФК).

Все это помогает рассматривать современный учебно-воспитательный процесс в коррекционной школе 8 вида как системную педагогическую технологию, построенную на научном, диагностическом, коррекциокно-развивающем мониторингах.

Физическая культура, как учебный предмет, составляет основу физкультурно-оздоровительного и коррекционно-развивающего комплекса.

Этот комплекс в обязательном порядке включает в себя: учебный процесс, лечебно-оздоровительные мероприятия, реабилитационные и адаптивные формы физической деятельности, физкультурно-массовые мероприятия, внешкольные, региональные формы работы. Реализация всех этих направлений должна осуществляться на научной исследовательской основе и представлять собой определенную последовательную структуру:

- первичная диагностика интеллектуального развития с целью определить познавательные возможности, готовность к обучению;

- психомоторная диагностика с целью уточнения сформированности локомоторных функций, степени развития двигательных проявлений, соразмерности движений, поиск компенсаторных путей;

- электрофизиологическая диагностика, с целью исследования двигательной сферы ученика при помощи электромиографии, энцефалографии, тензометрической методики;

- моторная диагностика, с целью выполнения учеником специально разработанных моторно-двигательных комплексов, что помогает определить готовность подростка к овладению движениями;

- сравнение полученных результатов с результатами нормально развивающихся сверстников;

- педагогическая диагностика с целью определения овладения двигательными умениями и навыками (наблюдения за учеником на других занятиях, беседы с родителями), диагностика ЗУН обучающихся, результативности обучения, распределение учащихся на группы (сильные, слабые);

- выработка рекомендаций к составлению индивидуальных программ, осуществление индивидуального подхода.

Такой системный подход к решению проблемы является наиболее объективным, помогает изучить подростка с нарушением интеллекта всесторонне, правильно определить пути педагогического влиянил на развитие всех психических процессов, в том числе моторную функцию. Именно в таком плане построено наше исследование.

Таким образом, физическое воспитание детей необходимо рассматривать как одно из важных направлений улучшения деятельности всех функций организма школьников, активнейшее средство формирования и развития двигательных возможностей.

Следовательно, разработка теоретических основ изучения двигательной сферы учащихся с нарушениями интеллектуального развития в настоящее время приобрела особую актуальность, что и обусловило быбор темы диссертационного исследования.

Анализ научно-методической литературы позволил выявить актуальность проблемы, сформировать цели и задачи исследования.

Актуальность проблемы исследования заключается в том, что физическое воспитание детей с нарушениями интеллекта рассматривается как комплексная система воздействия на личностные проявления школьника, в результате которой определяется двигательный потенциал каждого ученика, тяжесть и характер нарушения физического развития и моторики, эффективность разработанной методики развития и коррекции двигательных функций.

Мы полагаем, что физическое воспитание в системе коррекционно-воспитательного процесса должно носить коррекционную направленность, т.к. двигательная деятельность основывается на проявлении высших психических процессов, уровня сформированности двигательных умений и навыков.

Цель исследования: разработать и обосновать теоретические и методологические основы формирования и развития двигательных функций в системе физического воспитания и педагогической коррекции вторичных отклонений у учащихся с нарушениями интеллекта 7-16 лет.

Объектом исследования является процесс формирования двигательных умений и навыков, коррекция нарушений физического развития и моторики.

Предметом исследования — педагогические условия, способствующие развитию двигательных функций учащихся с нарушениями интеллекта.

Гипотеза исследования. В качестве гипотезы исследования мы выдвинули предположения о том что:

- Развитие и коррекция двигательных функций школьников с нарушениями интеллекта 7-16 лет является основой обучения физическими упражнениями, формирования двигательных умений и навыков;

- Учет особенностей становления двигательной функции в разные сензитивные периоды моторного развития способствует устранению нарушений физического развития и моторики;

Системный подход к реализации задач обучения физическим упражнениям является важнейшим средством создания «школы движения», совершенствования двигательных возможностей.

В соответствии с целью исследования решались следующие задачи:

- на основе анализа литературных источников и собственных экспериментальных результатов теоретически обосновать систему обучения физическим упражнениям школьников с нарушениями интеллекта 7-16 лет;

- разработать основные направления, содержание методики формирования двигательных спортивных навыков с учетом стадии и этапов обучения;

- выявить факторы, обеспечивающие эффективность обучения движениям, и проверить влияние как внутренних, так и внешних факторов на качество сформировавшихся навыков;

- раскрыть особенности физического развития и двигательной подготовленности различных возрастных групп;

- изучить возможности учащихся 7-16 лет с нарушениями интеллекта запоминать физические упражнения различной сложности.

Методолого-теоретической основой исследования явились Теории:

- о физиологических механизмах развития движений (H.A. Бернштейн, Н.Е. Введенский, A.B. Запорожец, И.П. Павлов, A.A. Ухтомский);

- общей деятельности: единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

- о всестороннем развитии личности ребенка (Л.В. Занков, В.П. Зинченко, К.Д. Ушинский, Д.Б. Эльконин);

- компенсации нарушенных функций (П.А. Анохин, Л.С. Выготский, A.A. Ухтомский);

- о поэтапном формировании двигательных и умственных действий (Д. Вулдридж, П.Я. Гальперин, A.B. Запорожец);

- о педагогических технологиях (Ю.К. Бабанский, А.Е. Дмитриев, В.В. , Давыдов, Я.А. Коменский, Т.В. Машарова, П.И. Пидкасистый, И.П.

Подласый, А.Д. Солдатенков, A.A. Шаталов). Положения о сущности коррекционного обучения и воспитания, физическом развитии и двигательной подготовленности учащихся, формировании двигательных умений и навыков:

- об организации коррекционного процесса: единстве диагностики и коррекции процесса развития (Л.С. Выготский, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский);

- о специальных принципах психологического изучения детей (Г.М. Дульнев, А.Р. Лурия, С.Д. Забрамная, И.А. Коробейников);

- о коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Т.А. Власова, В.В. Воронкова, А.Н. Граборов, И.А. Грошенков, Г.М. Дульнев, И.Г. Еременко, В.И. Лубовский, Б.П. Пузанов);

- о роли физического воспитания, его основных функциях (В.В. Белинович, В.М. Зациорский, А.Н. Макаров, Л.П. Матвеев, АЛ. Матвеев В.И. Лях, А.Д. Новиков, Ю.Г. Травин);

- о формировании двигательных навыков и развития двигательных качеств (С.А. Баранцев, C.B. Возняк, А.Н. Крестовников, В.Д. Мазниченко, А.Н. Мартовский, Ю.Г. Травин, В.И. Филиппович, В.П. Филин, A.M. Шлемин);

- о физическом развитии и двигательных возможностях детей с проблемами в развитии (Н.В. Астафьев, Р.Д. Бабенкова, P.A. Белов, Н.П. Вайзман, A.A. Дмитриев, H.H. Ефименко, H.a. Козленко, Е.М. Мастюкова, В.М. Мозговой, А.Н. Плешаков, A.C. Самыличев, Б.В. Сермеев, Е.С. Черник, С.Ю. Юровский).

Методы исследования:

В процессе решения поставленных задач использовались следующие методы:

- системно-структурный анализ научных данных, которые имели отношение к проблеме;

- анализ литературных источников с целью определения концептуальных положений исследования;

- физиологические (оценка функционального состояния, уровня двигательной работоспособности, антропометрические измерения); психолого-педагогические (анкетирование, беседа, педагогическое наблюдение, хронометрирование, анализ результатов выполнения моторных проб, программно-методических документов, характеристик и дневников наблюдений за учащимися);

- оценка физического развития, функциональных возможностей и здоровья проводилась нами на основе комплексной методики, предложенной Ассоциацией «Народный Спорт Парк» г. Москвы (патент РФ №2147208, авторы И.В. Калинина, O.A. Стрельцов, O.E. Стрелков/Общая редакция В.Л. Орлова, 2001).

- тестовая методика включала выполнение учащимися упражнений, направленных на анализ двигательной подготовленности;

- фотоциклография и фотоэлектроскопия;

- графические и осциллографические измерения, помогающие определить степень сформированности двигательш \х навыков, уровень моторной функции;

- методы математической обработки полученных данных проводились по линии качественного анализа с обработкой соответствующих параметров (А.И. Венчиков, 1963; П.Ф. Ракицкий, 1964; Г.Ф. Лакин, 1990).

Этапы и организация исследссания.

Исследование охватывает период с 1990 по 2003 год. Выделилось 4 этапа исследования. На каждом этапе решались как общие задачи исследования, так и частные.

Первый этап (1990-1993). Он включал в себя:

- анализ научно-методической литературы по изучаемой проблеме;

- разрабатывались теоретико-методологические подходы к организации исследования;

- изучалась система дополнительного образования в учреждениях VIII вида;

- проводился отбор учащихся, комплектовались экспериментальные группы.

Выбор учреждений с различной направленностью по физическому воспитанию определялся: материальной базой избранных учреждений; учительским составом экспериментальных школ, участием учащихся в различных видах соревнований.

На этом этапе изучались физическое состояние школьников с нарушениями интеллекта, уровень их двигательной подготовленности по описанным ранее методикам.

В экспериментальном исследовании принимали участие учащиеся четырех образовательных учреждений специальных коррекционных школ VIII вида:

- специальная школа № 30 ЦОУО г. Москвы (режим работы учреждения односменный);

- интернат № 81 СОУО г. Москвы (режим работы двусменный);

- детский дом № 70 ЦОУО для детей сирот и лишенных попечительства родителей.

В качестве контрольной группы были учащиеся 13-ой коррекционной школы г. Кирова Кировской области.

Всего на этом этапе было охвачено 806 учеников и воспитанников: 68% составили мальчики и юноши, 32% - девочки и девушки.

Это были учащиеся, которым в протоколах обследования был выставлен диагноз F70.00 - F70.09 - умственная отсталость легкой степени, различного генеза. Кроме этих категорий детей, были учащиеся и воспитанники с диагнозом «олигофрения в степени имбеиильности» (F71.06). Их было 52 человека.

Общее число испытуемых составило 824 человека.

На втором этапе (1994-1997) был проведен констатирующий эксперимент, в процессе которого решались следующие задачи:

- установить зависимость нарушения физического развития с учетом соматических заболеваний и сопутствующих дефектов развития;

- проверить эффективность обучения конкретным видам упражнений. В качестве таковых были избраны: лазанье по гимнастической стенке одноименным и разноименным способами; опорный прыжок, согнув ноги и ноги врозь с поворотом на 90° (ученики 4 -5 классов выполняли прыжок, согнув ноги, 6-9 классов - ноги врозь с поворотом на 90°); лазанье по гимнастическому канату (учащиеся 5-9 классов).

К выполнению лазанья по канату допускались дети, у которых силовые и скоростно-силовые качества позволяли выполнять указанные упражнения.

Учащиеся с диагнозом «умеренная умственная отсталость» указанные упражнения не выполняли. Им были доступны отдельные фазы опорного прыжка, лазанья по гимнастической стенке.

На третьем этапе (1998-2000) определялись двигательные возможности детей с нарушениями интеллекта, решались следующие частные задачи исследования:

- определить, какие из выбранных упражнений доступны учащимся, как понимали испытуемые двигательные установки;

- выявить влияние перерывов на прочность двигательного навыка;

- обосновать выбор средств воздействия на динамические и кинематические показатели выполнения упражнений;

- провести сравнительный анализ овладения двигательными навыками с учетом результатов констатирующего и формирующего экспериментов и с учетом общеобразовательной подготовки в школах.

Обследуемые конкретных образовательных учреждений выполняли программный материал и специализировались:

- гимнастика и футбол - ученики школы № 30;

- легкая атлетика и плавание - школа №81;

- плавание - детский дом № 70.

Полученные данные оценивались в баллах, секундах, метрах.

Четвертый этап (2001-2003 г.) Задача этапа - разработка методических рекомендаций к формированию двигательных навыков в разные периоды (стадии) обучения, возможность коррекционного подхода в процессе обучения, укрепление здоровья. Завершением этого этапа была оценка физического состояния и функциональных возможностей учащихся массовых школ г. Ярославля и группы учащихся специальных коррекционных школ (интернат № 81 и школа № 13 г. Кирова)

Обследование проводилось на базе детского санатория «Черная речка» ОАО НПО «Сатурн». Бригада из 5 человек с 15.07 по 25.07 2002 года провела контрольные измерения по физическому воспитанию, двигательной подготовленности отдельных групп учащихся. Всего было задействовано:

- 46 учеников коррекционных учреждений, ранее принимавших участие в нашем исследовании;

- 48 учеников городских школ и двух колледжей (гуманитарного и технического) г. Ярославля;

- 28 человек из Ярославской области и г. Рыбинска.

Методическое и техническое обеспечение исследования базируется на использовании точной аппаратуры, приборов и оборудования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- впервые разработана научно-обоснованная концепция формирования спортивных двигательных навыков у детей с нарушениями интеллекта при выполнении упражнений циклического характера;

- рассматривается развитие двигательной функции детей с нарушениями интеллекта на основе комплексного подхода к анализу структуры основного дефекта и сохранных двигательных возможностей;

- выявлены общие и специфические особенности физического развития и двигательных возможностей учащихся с нарушениями интеллекта;

- представлены теоретические основы структурирования системы обучения движениям, включая сам процесс формирования как простых, так и сложных двигательных навыков;

- учтено взаимодействие психологических, педагогических и социальных взаимосвязей при развитии двигательной функции ребенка с нарушениями интеллекта;

- экспериментально доказана эффективность разработанной системы развития двигательных функций в процессе коррекционно-развивающего обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в разработке теоретических основ системы обучения физическим упражнениям в процессе формирования двигательных навыков;

- в обосновании оценки уровня всех функций развития учащихся с нарушениями интеллекта 7-16 лет: физиологической, психологической, интеллектуально-познавательной;

-- в дифференциации учащихся на группы по уровню физического развития и двигательной подготовленности;

- в обогащении научных представлений об использовании адекватных методов формирования двигательных умений и навыков, воспитания двигательных способностей учащихся с нарушениями интеллекта 7-16 лет.

Практическая значимость исследования заключается в следующем: апробированы и внедрены в педагогическую практику разработанные критерии двигательной подготовленности детей с нарушениями интеллекта;

- разработано содержание обучения опорным прыжкам и лазанью;

- создана методика обучения упражнениями на разных стадиях формирования спортивных двигательных навыков школьников с нарушениями интеллекта;

- изучены двигательные возможности умственно отсталых учащихся 7-16 лет в процессе выполнения физических упражнений;

- определены группы учащихся по уровню сформированности двигательных умений и навыков.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие двигательной функции и коррекция двигательных нарушений находятся во взаимосвязи и характеризуются стадийностью, особенностями физического развития и уровнем двигательной подготовленности.

Структурно-ретроспективный анализ двигательных функций и непосредственно-физического развития школьников с нарушениями интеллекта необходимо рассматривать с позиций уровневого подхода к построению движений, что поможет выработать научные основы организации и содержание коррекционно-педагогической работы.

2. Существует взаимосвязь между формированием двигательных навыков, воспитанием и развитием двигательных качеств и их коррекцией.

Формирование двигательных навыков, как и развитие физических качеств, осуществляется через направленное развитие ведущих способностей человека на основе определенных закономерностей, в том числе и гетерохронности (разновременности). В процессе биологического созрезания организма наблюдаются периоды интенсивных количественных и качественных изменений отдельных его органов и структур. Своевременное педагогическое воздействие на эти органы и структуры положительно сказывается на процессе формирования двигательных умений и развитием физических качеств.

3. Содержание занятий по физической культуре, выбор методов обучения упражнениям и определяются индивидуальными психофизическими особенностями занимающихся, что сказывается не только на качестве овладения движением, но и характере их проявления. Стойкое нарушение познавательной деятельности тормозит процесс обучения физическим упражнениям. В связи с этим требуется учет клинических и психофизических проявлений обучающихся.

4. Обучение физическим упражнениям — это целенаправленное формирование двигательной активности ученика в тесном взаимодействии с учителем. В педагогической структуре двигательного действия выделяют побуждения (мотив) к завершению действия, способность запомнить физическое упражнения и воспроизвести его после перерывов в обучении.

5. Степень владения двигательными действиями проявляется при решении двигательной задачи и при изменении условий выполнения упражнений.

Успешность овладения двигательными навыками зависит от выбора подводящих и подготовительных упражнений и их использования в процессе развития и коррекции двигательных функций школьников 7-16 лет с нарушениями интеллекта.

Внедрение результатов исследования.

Полученные результаты исследования нашли отражение в публикуемых статьях и пособиях по физическому воспитанию детей с проблемами в развитии, в разработке требований по организации спортивно-оздоровительной, лечебной работы по физическому воспитанию в Москве (старты «Надежда», спартакиады «Надежда»); в программе по физическому воспитанию регионального характера (1986. 1990, 1999, 2000, 2001, 2004); проведении семинаров для учителей физического воспитания Москвы, Московской области, Йошкар-Олы, Ижевска, Нижневартовска, Якутска, Сыктывкара, Махачкалы, научно-практических конференций, педагогических чтений (Москва - 1996, 1999, 2001 г.г., Санкт-Петербург - 2001, Саранск - 2001, 2002 г.г.), международной конференции по иппотерапии (Москва, сентябрь 2001 г., Санкт-Петербург - 2002 г., I Всероссийских педагогических чтений (май 2001г.).

В настоящее время коррекционные школы VIII вида работают по программам нового поколения, созданных автором:

- программы подготовительного и 1-4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида, 2004;

- программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида для 5-10 классов, 2001.

Апробация результатов. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на научных сессиях по дефектологии (IX - 1983 г.; X — 1990 г.), на педагогических чтениях (союзных, республиканских: 1984-1990 гг., 2001 г.), на Московских и Всероссийских конференциях (1998 г., 2001 г., 2002 г., Красноярск - 2002 г., Самара - 2001 г., Санкт-Петербург - 2003 г.), на конференции по специальным олимпиадам (Москва - 2003 г.) и на международной конференции по лечебной педагогике (Москра — июнь 2004).

В системе повышения квалификации руководителей специальных (коррекционных) учреждений г. Москвы (1992, 2001 гг.), Московской области (1998 г.), Кировской области (1997, 2001, 2002 гг.), городов Йошкар-Ола (1997 г.), Нерюнгри (1996), Ярославля (1999), Владимира (2000).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, 6 глав, заключения, списка используемой литературы и приложения. Основной текст диссертации содержит 361 страницу. Данные экспериментального исследования представлены в 4 анкетах, 6 диаграммах, 6 графиках, 5 осциллограммах, 46 таблицах, 29 фото, 6 фотограммах, характеристиках и упражнениях. Список литературы включает 346 наименований, в том числе 40 на иностранных языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Тип двигательной недостаточности детей с нарушениями интеллекта неодинаков и зависит от общего моторного созревания, нарушений корковых -*он головного мозга, состояния церебральных уровней, степени интеллектуального развития, сохранности корковых структур, форм воздействия на психофизические, функциональные и двигательные возможности.

Последовательность этапов развития двигательной функции у детей исследуемой группы часто нарушается: не все сензитивные периоды формируются своевременно, нарушение последовательности процесса развития двигательной функции сказывается на психическом и моторном развитии. Из всех локомоций у детей с нарушениями интеллекта по всем сензитивным периодам замечена задержка развития движений: удержание головы, сидение, ползания, захвата и манипуляции с предметами, ходьбы, что в дальнейшем сказывается на развитии координационных способностей индивида.

2. Двигательный анализатор играет важную роль в развитии функции мозга, он имеет обширные связи со всеми структурами центральной нервной системы, это сложно-многоуровневое построение, возглавляемое ведущим уровнем (смысловой структурой) и рядом фоновых уровней, что подтверждено нашим исследованием.

Двигательный анализатор как сложная нейрофизиологическая система достигает в своем развитии высокого уровня совершенства. В онтогенезе двигательная функция формируется, совершенствуется на протяжении многих месяцев, лет. Каждый сензитивный период имеет свои качественные особенности, нарушение последовательности процесса развития двигательной функции сказывается на психическом и моторном развитии.

3. Использование подводящих и подготовительных упражнений в процессе формирования спортивных двигательных навыков определялось с учетом современного подхода к классификации двигательных действий: двигательные действия, не требующие значительного проявления физических качеств, используются в качестве подводящих упражнений; задания, требующие максимального проявления двигательных качеств, предлагаются детям после простых подготовительных упражнений, при этом основное внимание уделяется технике выполнения с небольшой физической нагрузкой; применение подводящих и подготовительных упражнений в процессе формирования спортивных двигательных навыков учащихся с нарушениями интеллекта подтвердило известное теоретическое положение, суть которого заключается в том, что для образования сложного двигательного навыка необходимо, чтобы в центральной нервной системе имелись следы от простых движений сходных по структуре с разучиваемыми.

4. Процесс формирования двигательных навыков у школьников с нарушениями интеллекта, так же как и у их сверстников из массовой школы, осуществляется по стадиям. Мы условно выделили четыре стадии формирования двигательных навыков у учащихся коррекционных школ:

- стадию создания представления о двигательном действии через пробные попытки выполнить данное упражнение частично;

- стадию уточнения деталей упражнения;

- стадию устранения лишних движений и первоначальное выполнение упражнения целиком;

- стадию автоматизации и вариативности двигательных навыков.

Процесс формирования навыков протекает волнообразно. Кривая становления навыков зависит от сложности разучиваемого упражнения, двигательного опыта подростка с нарушениями интеллекта, его ориентировки в задании, условий обучения, индивидуальных особенностей и методики обучения.

У школьников с нарушениями интеллекта на всех стадиях физического развития формирование двигательных навыков происходит медленно. Самой продолжительной по времени является стадия создания представления о движении через пробные попытки выполнить упражнение частично. Учащиеся коррекционной школы располагают меньшим запасом ранее выработанных двигательных условных рефлексов, на которые можно было бы опереться при формировании новых двигательных представлений. Способность к овладению двигательными навыками у школьников с нарушениями интеллекта в период от 11 до 16 лет не одинакова. Мальчики всех возрастов быстрее овладевают основными звеньями относительно сложных упражнений. Девочки в возрасте 11-13 лет в состоянии овладеть опорными прыжками, лазаньем. В старшем возрасте школьницы очень примитивно и упрощенно выполняют опорные прыжки, а лазанье по канату, как вид, многим недоступен.

5. В условиях коррекционной школы одновременно с формированием двигательных навыков должно осуществляться развитие двигательных качеств. Это достигается введением в занятия подводящих и особенно подготовительных упражнении различной направленности: силовой, скоростной, скоростно-силовой, пространственно-временной. Использование подводящих и подготовительных упражнений в процессе формирования спортивных двигательных умений и навыков у учащихся с нарушениями интеллекта значительно ускорило овладение опорными прыжками и лазаньем, но важным остается положение, что для образования сложного двигательного навыка необходимо, чтобы подросток был не только подготовлен физически, чтобы каждое изучаемое упражнение было сходным по структуре с ранее разученным. Только тогда выполнение подводящих упражнений будет способствовать образованию простых навыков, которые станут основой сложного, а выполнение подготовительных - развитию соответствующих двигательных качеств. Для учащихся коррекционной школы не все подводящие упражнения были сразу выполнимы. Причин несколько, но одна самая важная — выполнение предложенных подводящих упражнений связано иногда с риском. Следовательно, подводящие упражнения устраняют возможность образования защитного рефлекса. Необходимо учитывать индивидуальные особенности учащихся, их двигательный потенциал.

6. Успешность становления двигательных навыков зависит в коррекционной школе от методики обучения. Обучение движениям подростков с нарушениями интеллекта по времени идет быстрее (требует меньшего числа повторений) при умелом сочетании наглядности, со словесной инструкцией. Вместе с тем, даже в коррекционной школе навыки, образующиеся только при наглядном способе обучения или при словесном, менее осознаются, с трудом перестраиваются. В коррекционной школе VIII вида эффективность обучения по словесной инструкции и при наглядном показе может быть значительно эффективнее, если параллельно используется ориентировочная деятельность учащегося. Формы ориентировки с возрастом и характером заданием должны изменяться от простых до более сложных, понятных ученику с нарушениями интеллекта.

7. Устойчивость (прочность) двигательных навыков у школьников с нарушением интеллекта неодинакова. Для одной категории подростков перерыв в обучении помогает закрепить связи между всеми деталями лазанья и фазами опорного прыжка, для других - перерыв в обучении ведет к полному разрушению техники упражнения. Мальчикам после перерыва требуется меньшее количество попыток для полного качественного восстановления навыков, чем девочкам. В процессе формирования двигательных навыков у детей с нарушениями интеллекта необходимо длительное время сохранять постоянные условия обучения, определить перспективу обучения, выработать соответствующие серии заданий. В наших материалах их было семь.

8. Методика формирования навыков, согласно каждой стадии, дает основание выделить соответственно этапы обучения движениям. Хотя мы выделили четыре стадии, этапов обучения определили три. Первый этап - через вторую сигнальную систему, с использованием наглядности создать цельное представление о разучиваемом движении. На этом этапе обучения большое место отводится в условиях коррекционной школы подводящим упражнениям. Второй этап обучения - через многократное повторение с использованием подготовительных упражнений добиться устранения ошибок. На этом этапе большое значение имеет игровая форма ведения занятий, система оценки знаний, умений и навыков. Третий этап обучения - отработка точности движений, вариативность их. На этом этапе неоценимое значение в условиях коррекционной школы имеет привитие интереса к занятиям. Процесс овладения основой двигательного навыка у детей с нарушениями интеллекта проходит по-разному как по качеству усвоения материала, так и по времени.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Мозговой, Василий Маркович, Москва

1. Абельская P.C. Об осмысливании движений в процессе овладения прыжком в высоту с разбегу // Сб. научных работ кафедры психологии. ГДОИФК им. П.Ф. Лесгафта: Вопросы психологии - М.: Физкультура и спорт, 195 5.-С. 17-20.

2. Азбукин Д.И. Физическое воспитание учащихся вспомогательной школы //Учебно-воспитательная работа в специальных школах: Вып. 1. -М.: Учпедгиз, 1943.- С. 67-86.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. — 336 с.

4. Андреев С.И. Теория и практика подготовки педагогов к воспитательной работе с нравственно-аномальными подростками: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1997. - 342 с.

5. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.: Медицина, 1968. 547 е.

6. Анохин П.К. Общие принципы компенсации нарушенных функций и их физиологическое обследование. М.: АПН РСФСР, 1958. - С. 45-56.

7. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. М.: Просвещение, 1989. - 79 с.

8. Астафьев Н.В. Дополнительное физкультурно-спортивное образование умственно отсталых школьников: Дис. . д-ра пед. наук. Омск, 1999. — 356 с.

9. Астафьев Н.В-, Михалев В.И. Физическое состояние умственно отсталых школьников. Омск, 1996. - 160 с.

10. Атаев А.К. Теория и практика физического воспитания детей в семье. Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Киев, 1983. - 35 с.

11. Афанасьев С.Н. Коррекция нарушений двигательной сферы у умственно отсталых учащихся 2-3 классов средствами плавания. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Красноярск, 1996. - 17 с.

12. Ахундов P.A. Исследование двигательной активности (основных локомоций) учащихся начальной школы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.-М., 1970.-33 с.

13. Бабенкова Р.Д. О подходе к физическому воспитанию учащихся вспомогательной школы // Дефектология. 1980. - № 2. - С. 89-91.

14. Бабенкова Р.Д., Захарин Б.И. Об уроках физкультуры во вспомогательной школе // Методические рекомендации. М., 1968,- 37 с.

15. Бабенкова Р.Д. Пути исправления дефектов моторики и физического развития у учащихся младших классов вспомогательной школы средствами физического воспитания: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1963.-19 с.

16. Бабенкова Р.Д., Боброва Л.И. Особенности координации движений у учащихся с дефектами развития (глухих, умственно отсталых и с церебральными параличами) // Дефектология. 1983. - № 5. - С. 69-73.

17. Баранцев С.А., Баранников В.В. Совершенствование бега на скорость. V класс // Физкультура в школе. — 2002. №3. — С. 32-34.

18. Баранцев С.А., Шлемин A.M., Бериуцин Г.В. Совершенствование техники бега на скорость. VIII XI классы // Физкультура в школе. — 2003. №5.-С. 19-22.

19. Бебриш Э.П. Некоторые особенности физического развития умственно отсталых учащихся // Дефектология. 1976. - № 4. - С. 29-32.

20. Безруких М.М. Каких детей называют медлительными и отчего им надо учиться? М., 1994. - 56 с.

21. Белинович В.В. Обучение в физическом воспитании. М.: Физкультура и спорт, 1958.-261 с.

22. Белов P.A. Исследование скоростно-силовой подготовки у учащихся вспомогательной школы // Мышечная деятельность детей в норме и патологии. Горький: Горьковский пединститут. - 1974. С. 59-61.

23. Белов P.A. О физическом развитии и физической подготовленности умственно отсталых детей // VI науч. сессия по дефектологии. М.: НИИ дефектологии АПН СССР. - 1971. - С. 42-43.

24. Бельтюков В.И. Единство социального и биологического в процессе становления специфических функций человека // Дефектология. 1982. -№3.-С. 7-13.

25. Беляев И.Г. Развитие функций двигательных анализаторов у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1961. - 17с.

26. Белякова И.В. Особенности запоминания стихотворных текстов умственно отсталыми школьниками: Дис. . канд. пед. наук. М., 1982. -163 с.

27. Берндт Г. Образование и воспитание детей с физическими недостатками как область специальной педагогики // Материалы пятой научной сессии по дефектологии. М.: Просвещение, 1967. - с. 395.

28. Бернштейн H.A. О построении движений. М.: Медгиз, 1947. - 255 с.

29. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. - 349 с.

30. Бессарабов Н.С. Возрастная динамика двигательных способностей и их формирование на уроках физической культуры у глухих школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1979. - 17 с.

31. Бобошко В.В. Коррекция физического развития и двигательных нарушений у умственно отсталых дошкольников старшей группы средствами физического воспитания. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1991.-17 с.

32. Богданова Д.Я. Осознание движений по фазам образования двигательного навыка. Минск, Изд-во БГУ, 1957. - с. 14-16.

33. Богомолов и др. Психологическая подготовка гимнастов. М.: Физкультура и спорт, 1971, 80 с. с иллюстр.

34. Бондаревский Е.Я. Педагогические основы контроля за физической подготовленностью учащейся молодежи: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1983.-500 с.

35. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. М., 2000. -63 с.4'.Борякова Н.Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению детей с ЗПР. М., 2003. - 135 с.

36. Букреева Д.П., Косилов С.А., Тамбиева А.П. Возрастные особенности циклических движений детей и подростков. М., Педагогика, 1975, 160 с.

37. Бутин И.М., Бутина-Леонтьева Т.Н., Масленников С.М. Физическая культура в начальных классах. Библиотека учителя начальной школы. М., Владос-Пресс, 2001, 176 с.

38. Бутенко Б. И. Новое в понимании двигательных навыков // Теория и практика физической культуры. 1972. - № 2. - С. 57-59.

39. Бутченко Л.А. Электрокардиография в спортивной медицине. Л.: Гос. изд-во мед. лит-ры, 1963. - 208 с.

40. Вайзман Н.П. Психомоторика детей-олигофренов в свете уровней теории построения движений // Материалы пятой научной сессии по дефектологии. М.: Просвещение, 1967. - С. 334-336.

41. Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых дгтей М., 1997. -128 с.

42. Велитченко В.К. Физкультура для ослабленных детей. М.: Физкультура и спорт, 1986.-80 с.

43. Веневцев С.И. Оздоровление и коррекция психофизического развития учащихся начальных классов в процессе обучения физическим упражнениям: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000. - 22 с.

44. Вишнева Л.В. Роль опережающего торможения в формировании ,гимнастических навыков // Вопросы психологии. Киев, 1967. - С. 41-42.

45. Власова Т.А. Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973. - 175 с.

46. Власова Т.А. Современное состояние исследований по изучению, обучению и трудовой подготовке аномальных детей // Дефектология. -1983. -№4-С. 4-9.

47. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1967. - 208 с.

48. Возняк С.В. Исследование скоростно-силовых качеств, проявляемых в легкоатлетических движениях метаний у школьников разного возраста и пути их развития: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1966. - 17 с.

49. Воронкова В.В. Дифференцированный подход при обучении правописанию учащихся младших классов вспомогательной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1971. - 15 с.

50. Воспитание и обучение детей вспомогательной школы. / Под ред. В.В. Воронковой. М.: Школа-Пресс, 1994, - 416 с.

51. Вулдридж Д. Механизмы мозга М.: Мир, 1965, - 343 с.

52. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости // Умственно отсталый ребенок. М.: Учпедгиз, 1965. - С. 7-34.

53. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 5: Основы дефектологии. - 367 с.

54. Выготский Л.С. Педагогическая психология./ Под ред. В.В. Давыдова. -М., 1991,-480 с.

55. Гальперин П.Л Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления // Вопросы психологии. 1966. - № 4 -С. 128-135.

56. Гонеев и др. Основы коррекционной педагогики. / Под редакцией В.А. Сластенина М.: Академия, 1999 - 280 с.

57. Гимнастика спортивная, художественная. Специальная олимпиада Евразии. Правила соревнований. М.: Советский спорт, 1995. - 181 с.

58. Глазырина Л.Д. Физическая культура дошкольникам. Программа для дошкольных учреждений. - М.: Владос, 1999 - 144 с.

59. Гозова А.П. Психология трудового обучения глухих. М.: Педагогика, 1979.-214 с.

60. Голощекина М.П. Формирование двигательных навыков ходьбы на лыжах у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Л., 1966.-15 с.

61. Горбань А.П. Исследование умений младших школьников оценивать пространство и пути формирования этих умений на уроках физического воспитания: Дис. канд. пед. наук М., 1965. - 238 с.

62. Горбунов Г.Д. Психопедагогика физического воспитания и спорта. Дне. д-ра пед наук, 1994. 386 с.

63. Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике. М.: Учпедгиз, 1961. -196 с.

64. Григонис A.B. Преднамеренное и непреднамеренное запоминание учащихся младших классов вспомогательной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 1973. 17 с.

65. Грошенков И.А. Занятия изобразительным искусством во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1993. - 175 с.

66. Грошенков И.А. Изобразительная деятельность как средство воспитания и развития учащихся вспомогательной школы: Дис. . д-ра пед. наук. -М., 1985.-468с.

67. Грошенков С.С. Начальные занятия спортом в условиях школы. В кн. Начальная подготовка юного спортсмена. М., Физкультура и спорт, 1966.-С. 38-42

68. Гуревич М.О. и Озерецкий Н.И. Психомоторика. Ч. 1-я. М.- JI.: Медгиз, 1930.-156 с.7J. Гуревич М.О. и Озерецкий Н.И. Психомоторика. Ч. 2-я. М.- JL: Медгиз, 1930.- 174 с.

69. Гуськов С.И., Кофман Л.Б. Спорт и американская школа. М., 1995 -160 с.

70. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., Педагогика, 1996. — 639 с.

71. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., Знание, 1996. 145 с.

72. Демоор Ж. Ненормальные дети, воспитание их дома и в школе: Пер. М.С. Певзнер / Под ред. Г.И. Россолимо. М., 1909. - 371 с.

73. Дети с отклонениями в развитии/ Под ред. М.С. Певзнер. — М., 1966. — 200 с.

74. Джек Спинк. Развивающая лечебная верховая езда. / Мозговой. В.М. Предисловие к русскому изданию М., 2001. - 198 с.

75. Дмитриев A.A. Об индивидуальном подходе к учащимся вспомогательных школ в процессе физического воспитания // Дефектология 1986. - № 2. - С. 35-40.

76. Дмитриев A.A. Дифференцированный подход в физическом воспитании учащихся вспомогательных школ // Дефектология 1989. - № 5.— С. 4147.

77. Дмитриев A.A. Формы и содержание физического воспитания во вспомогательной школе // Учебное пособие. Красноярск, 1989. - 48 с.

78. Дмитриев A.A. Педагогические основы коррекции двигательных нарушений у учащихся вспомогательной школы в процессе физического воспитания: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1989. - 36 с.

79. Дмитриев A.A. Роль физических нагрузок в адаптационных сдвигах терморегуляции у умственно отсталых школьников // Адаптация детей школьного возраста к физической нагрузке. Челябинск: Челябинский пединститут, 1981. - С. 74-78.

80. Дмитриев A.A., Сермеев Б.В Физическое воспитание учащихся вспомогательной школы. Красноярск: Красноярский пединститут, 1988.-86 с.

81. Донской Д.Д. Законы движений в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1968.- 175 с.

82. Дульнев Г.М. Вопросы коррекции развития умственно отсталых детей в процессе обучения // Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе. М.: Педагогика, 1971. - С. 3-10.

83. Дульнев Г.М. К вопросу о дифференциации обучения учащихся вспомогательной школы (в порядке обсуждения) // Дефектология. -1970. №1 С.8-13.

84. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1981. - 176 с.

85. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание // Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта. М.: Просвещение, 2003. - 271 с.

86. Еременко И.Г.Олигофренопедагогика. Киев: Высшая школа, 1985.-327 с.

87. Ефименко H.H. Особенности двигательных нарушений у дошкольников с церебральным параличом и пути их коррекции средствами физического воспитания: Дис. канд. пед. наук. Одесса, 1987. - 205 с.

88. Жуковин И.Ю. Развитие двигательных способностей учащихся старших классов вспомогательных школ на уроках физический культуры спортивно-тренировочной направленности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Красноярск, 2000. - 21 с.

89. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе // Книга для учителей. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 48 с.

90. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. Учебное пособие для студентов дефектологических факультетов педвузов и университетов. М., Владос, 1995. — 112 с.

91. Замский Х.С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения. М.: НПО «Образование», 1995. - 400 с.

92. Занков JI.B. Избранные педагогические труды / Издание 3-е, переработанное. М.: Дом педагогики, 1999. - 604 с.

93. Запорожец A.B. Развитие произвольных движений. М.: Изд-во АПН, РСФСР, 1960.-430 с.

94. Запорожец A.B. Роль ориентировочной деятельности и образа в формировании и осуществлении произвольного движения //Ориентировочный рефлекс и ориентировочно-исследовательская работа. -М., 1958.

95. Зациорский В.М. Основы спортивной метрологии. М.: Физкультура и спорт, 1979.-152 с.

96. Зеленов A.A. Особенности воспроизведения ритмических сигналов-заданий у учащихся вспомогательной школы // Физическое воспитание детей в специальных школах. Горький: Горьковский пединститут, 1980.-С. 41-43.

97. Зимкин Н.В. Физиологическая характеристика силы, быстроты и выносливости. М., Физкультура и спорт, 1956. 157 с.

98. Зинченко Н.И. Непроизвольное запоминание. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-157 с.

99. Зислина H.H., Новикова Л.А. Особенности электрической активности мозга при олигофрении различной этиологии // Тезисы докладов VI научной сессии по дефектологии. М.: НИИ дефектологии АПН СССР, 1971.-С. 194-196.

100. Инновации в российском образовании: специальное (коррекционное) образование. 2000. М., Изд-во МГУП, 2000. - 80 с.

101. Кабачкова П.И. Взаимосвязь формирования двигательных навыков и развития скоростно-силовых качеств школьников 10-13 лет при комплексном использовании основных средств физического воспитания: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1969. - 18 с.

102. Калугин М.А. Педагогические условия социальной адаптации умственно отсталых школьников средствами физической культуры: Автореф. дис . канд. пед. наук. Ярославль, 1998. - 19 с.

103. Калюжная P.A. Физиология и патология сердечно-сосудистой системы детей и подростков. М.: Медицина, 1973.-325 с.

104. Касаткин Л.Ф. Формирование двигательных функций у слепых детей и пути преодоления недостатков физического развития в процессе школьного обучения: Дис. д-ра пед. наук. М., 1979. - 645 с.

105. Катаева A.A., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. -М.:, Владос, 2000.-208 с.

106. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1992. - 223 с.

107. Козленко H.A. Особенности двигательных нарушений у учеников вспомогательной школы и коррекция их средствами физической культуры (на первоначальном этапе обучения): Дис. . канд. пед. наук. -Киев, 1962.-238 с.

108. Козленко H.A. Физическое воспитание учащихся вспомогательной школы. Киев: Радяньска школа, 1987. - 116 с.

109. Козлова М.С. Некоторые показатели физического развития учащихся массовой и вспомогательной школы (по данным антропометрии) // Развитие младших школьников в норме и при отклонениях. Иркутск, 1975.-С. 76-86.

110. Козырева Г.М. Особенности тренировки выносливости девочек 10-16 лет в зависимости от степени полового созревания. Автореф. . канд. дис.-М., 1975-20 с.

111. Коледин B.C., Лоскин Г.С., Щербаков H.A. Рациональное чередование упражнений при развитии быстроты, силы и выносливости в занятиях с подростками // Проблемы юношеского спорта. / Под ред. Е.П. Филина. -М., 1962.-С. 134-141.

112. Коменский Я.А. Великая дидактика. Педагогическое наследие. — М., 1989, с. 11-105.

113. Коробков А. В. Основные этапы и направления формирования двигательных функций в детском и юношеском возрасте. // Материалы Всесоюзной научно-методической конференции по юношескому спорту. -М.,1962. С. 11-14.

114. Крестовников А.Н. Очерки по физиологии физических упражнений. -М.: Физкультура и спорт, 1951. 408 с.

115. Кузнецова З.И. Развитие двигательных качеств школьников. М.: Просвещение, 1967. - 203 с.

116. Кузнецова З.И. Физическая культура в школе: методика проведения уроков в IV VIII классах. - М.: Просвещение, 1972. - с.

117. Лавришин Б.В., Чикишева Т.А. Особенности роста и физического развития умственно отсталых детей школьного возраста. //Невропатология и психиатрия С.С. Корсакова. 1985. - Т. 85, вып. 3. -398-404 с.

118. Левченко И.Ю. Патопсихология. Теория и практика: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. завед. М., Издательский центр «Академия», 2000. 232 с.

119. Левченко И.Ю., Прнходько О.Г. Технология обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. М.: Академия, 2001.- 192 с.

120. Легкоатлетическое многоборье// Программа для детей и подростков с легкой степенью умственной отсталости. Омск, 1997. - 59 с.

121. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политическая литература, 1975. - 304 с.

122. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-184 с.

123. Литош Н.Л. Спортивная подготовка умственно отсталых школьников в легкоатлетическом многоборье. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Омск, 1998- 18с.

124. Ломейко В.Ф. Развитие двигательных качеств на уроках физической культуры. Минск, 1980. - 128 с.

125. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.-444 с.

126. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. 1971. № 6. - С. 15-20.

127. Лубовский В.И. Особенности высшей нервной деятельности умственно отсталых школьников // Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1965. - 20-23. с.

128. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. М.: Педагогика, 1978. - 123 с.

129. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. - 100 с.

130. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Изд-во МГУ, 1962. - 432 с.

131. Лурия А.Р. Двигательный анализатор и проблема организации движений//Вопросы психологии. 1957 - № 2.

132. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.-479 с.

133. Лурия А.Р. О регулирующей роли речи в формировании произвольных движений // Журнал высшей нервной деятельности им. академика И.П. Павлова. 1956 - Т. VI, - вып. 5.

134. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во МГУ, 1073. 84 с.

135. Любомирский Л.Е. Управление движениями у детей и подростков. -М.: Педагогика, 1974. 232 с.

136. Ляпидевский С.С., Шостак Б.И. Клиника олигофрении. М.: Просвещение, 1973. - 135 с.

137. Лях В.И. Двигательные способности школьников: основы теории и методики развития. М., 2000. 192 с.

138. Лях В.И. Мейксон Г.В. Физическая воспитание учащихся 5-7 классов. Учебное пособие. М., 2000. - 192 с.

139. Мазниченко В.Д. Двигательные навыки в гимнастике. М.: ФиС, 1959. - 136 с.

140. Мазниченко В.Д. Зависимость формирования двигательных навыков от развития и проявления двигательных качеств // Теория и практика физической культуры. 1964, № 2. - С. 62-63.

141. Маллаев Д.М. Система коррекции двигательной сферы слепых учащихся в процессе овладения комплексом ГТО: Автореф. . канд. дис. -М., 1983.-17 с.

142. Малофеев H.H. Современное понятие «интеграция»: термин и смысл// Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития. СПб, 1995.

143. Малофеев H.H. Современное состояние коррекционной педагогики//Дефектология. 1996, № 1. - С. 3-10.

144. Малофеев H.H. Специальное образование в России и за рубежом. М., 1996.-180 с.

145. Малофеев H.H. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития//Дефектология. 1997, №4. — С. 15-20.

146. Маркосян A.A. Вопросы возрастной физиологии.- М ., 1974. 223 с.

147. Марцинкявичус И. Особенности моторики умственно отсталых школьников// Тезисы докладов Ш Всесоюзных педагогических чтений. -М., 1970.-С. 91.

148. Мастюкова Е.М. Двигательные нарушения и их оценка в структуре аномального развития // Дефектология. 1987. - № 5. - С. 3-9.

149. Мастюкова Е.М. Синдромные формы, клиническая характеристика и основы лечебно-коррекционной работы // Клинико-генетическое и психолого-педагогическое изучение и коррекция аномалий и психического развития у детей. М., 1991. - С. 6-26.

150. Мастюкова Е.М. Двигательные нарушения у детей с церебральным параличом // Особенности психофизического развития учащихся специальных школ для детей с нарушениями опооно-двигательного аппарата. -М.: Педагогика, 1985. С. 12-32.

151. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. М.: Владос, 1997. - 304 с.

152. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1992. - 123 с.

153. Мастюкова Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом М.: Просвещение, 1991. - 159 с.

154. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. М.: Просвещение, 1985. - 191 с.

155. Матасов Ю.Т. Развитие мышления умственно отсталых школьников: Автореф. дис. д-ра пед. наук. С-Петербург, 1997. - 38 с.

156. Матвеев Л.П., Новиков А.Д. Теория и методика физического воспитания. Том I М., ФИС, 1976 - 304 с.

157. Матвеев А.П. Методика физического воспитания в начальной школе. М., Владос-Пресс, 2003 247 с.

158. Медведева В.М. Гигиеническое обоснование дифференцированного обучения в начальных классах вспомогательной школы: Автореф. . канд. дис. Челябинск, 1978. - 19 с.

159. Медведева В.М. Физиологическое обоснование и пути оптимизации физического воспитания учащихся вспомогательной школы //Дефектология. 1980. - № 1. - С. 34-38.

160. Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комисарова Л.Ю., Добровольская Т.А. Артпеда1 огика и арттерапия в специальном образовании. М.: Академия, 2001.-248 с.

161. Методические рекомендации по физическому воспитанию учащихся вспомогательной школы. / Сост.: В.М. Мозговой, A.A. Дмитриев, A.C. Самыличев. М.: Министерство образования РСФСР, 1986. - 36 с.

162. Мирский С.Л. Типологические группы учащихся вспомогательной школы в трудовом обучении // Тезисы докладов IX научной сессии по дефектологии. М.: НИИ дефектологии АПН СССР, 1983. - С. 124-125.

163. Мозговая Г.Е. Развитие выносливости девушек 14-17 лет посредством прыжковых упражнений на уроках физической культуры: Автореф. канд. дисс.- М., 1980.- 16с.

164. Мозговой В.М. Особенности формирования спортивных двигательных навыков у умственно отсталых школьников // Материалы III Республиканской конференции по дефектологии. Шауляй, 1971. - С. 48-51 (на русском и литовском языках).

165. Мозговой В.М. О некоторых условиях формирования сложных двигательных навыков у умственно отсталых школьников // Дефектология. -1972.-№2.-С. 61-66.

166. Мозговой В.М. Программа по физическому воспитанию учащихся вспомогательной школы // Сборник программ. М.: Просвещение, 1976. -С. 127-149.

167. Мозговой В.М., Дмитриев A.A., Самыличев A.C. Методические рекомендации по физическому воспитанию во вспомогательной школе

168. Пособие для учителей. / Министерство просвещения СССР М., 1986. -36 с.

169. Мозговой В.М. Реализация методов обучения физическим упражнениям детей с отклонениями в развитии. // Теоретические основы обучения и воспитания учащихся с отклонениями в развитии: Сборник статей. М.: МГОПУ, 1995.-С. 62-66.

170. Мозговой В.М., Белов В.М., Кувшинов B.C. Программа подготовительного, 1-4 классов коррекционных учреждений VIII вида // Физическое воспитание: Учебное издание. М.: Просвещение. 1999. -136-149 с.

171. Мозговой В.М. Программа 5-11 классов коррекционно-образовательных учреждений VIII вида: Учебное издание, 2000. 179— 223 с.

172. Мозговой В.М. Развитие двигательных возможностей учащихся с нарушениями интеллекта в процессе физического воспитания. М.: Олма-Пресс,2001.-285 с.

173. Мозговой В.М. Место физического воспитания в педагогическом процессе специальной общеобразовательной (коррекционной) школы VIII вида. // VI Царскосельские чтения. Научно-практическая конференция. Том 7. С-Петербург, 2002.-С. 151-154.

174. Мозговой В.М. Развитие и коррекция двигательных функций учащихся с нарушениями интеллекта в процессе физического воспитания. М.: Издательский центр «Альфа», 2004. — 295 с.

175. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М.: Просвещение, 1969. - 280 с.

176. Мотылянская P.E., Каплан Э.Я. и др. Двигательная активность — важное условие здорового образа жизни // Теория и практика физической культуры. 1980 -№1 С. 14-21.

177. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика). / Под ред. Пузанова Б.П. М.: Академия, 2000. - 272 с.

178. Обучение учащихся I-IV классов вспомогательной школы. / Под ред. В. Г. Петровой. 2-ое изд., переработанное. - М.: Просвещение. - 1983. -208 с.

179. Озерецкий Н.И. Метрическая скала для исследования моторной одаренности у детей. Орехово-Зуево, 1923. - 24 с.

180. Озолин Н.Г. Современная система спортивной тренировки. — М. Физкультура и спорт, 1970. 480 с.

181. Осинцев В.В. Лыжная подготовка в школе. Конспекты уроков для учителя физкультуры I-XI классов. М., Владос-Пресс, 2001, 272 с.

182. Основы специальной психологии. Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений/Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др. Под ред. Л.В. Кузнецовой., М., Изд. Центр «Академия», 2002. 480 с.

183. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. 2-ое изд. М.-Л.: АН СССР, 1951.-Т. 3,ч. 1 - 390 е.; ч. 2 - 345 с.

184. Павлова Н.П. Изучение умственно отсталых школьников на уроках ручного труда // Тезисы докладов IX научной сессии по дефектологии. -. М.: НИИ дефектологии АПН СССР, 1983. С. 127.

185. Певзнер М.С. Этиология, патогенез, клиника и классификация олигофрении // Учащиеся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1979. -С. 6-35.

186. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 264 с.

187. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей-олигофренов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 223 с.

188. Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1966.-262 с.

189. Певзнер М.С., Ростягайлова Л.И., Мастюкова Е.М. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности. М.: Педагогика, 1982.-104 с.207

190. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. Второе издание / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1996. 602 с.

191. Пензулаева Л.И. Физкультурные занятия с детьми 5-6 лет. М., Просвещение, 1988. 143 с.

192. Переслени Л. И. Закономерности приема и переработки сенсорной информации у детей с интеллектуальной недостаточностью: Дисс. . д-ра. психол. наук. М., 1983. - 340 с.

193. Перова М.Н. Методика преподавания математики во вспомогательной школе: Автореф. дисс.д-ра пед. наук. М., 1986. - 32 с.

194. Петров П.К. Методика преподавания гимнастики в школе. Учебное пособие. М., 2000.212.

195. Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М.: Просвещение, 1968. - 158 с.

196. Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы, М. Педагогика, 1977. - 200 с.

197. Петрова В.Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии? — М., Филинта, 1998.-104 с.

198. Пинский Б.И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1985. - 126 с.

199. Пинский Б.И. Формирование двигательных навыков у учащихся вспомогательных школ. М., 1977. - 126 с.

200. Пискова Д.М. Индивидуализация физического воспитания юношей 1718 лет на основе учета структуры моторики. Дисс. канд. пед. наук, 1996. -323 с.

201. Плешаков А.Н. Возрастная динамика физической подготовленности детей вспомогательной школы // Мышечная деятельность в норме и патологии: Сборник. Горький, 1974. - С. 62-64.

202. Плешаков А.Н. Реакция сердечно-сосудистой и дыхательной систем на физическую нагрузку скоростного характера у учащихся младших классов вспомогательной школы // Моторно-висцеральная регуляция мышечной деятельности. Горький, 1972. - С. 59-61

203. Погадаев Г.И., Кузин В.В., Никандров Н.Д. Настольная книга учителя физкультуры. М., Физкультура и спорт, 2000, 496 с. с иллюстр.

204. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. Учебник для студентов педагогических вузов в 2 кн., М., Гуманит. Издательский центр Владос, 1996. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. — 576 с. с иллюстр.

205. Правдина-Винарская E.H. Неврологическая характеристика синдрома олигофрении. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. - 208 с.

206. Программы вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1971. - С. 232-284.

207. Программы вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1990. -С.173-196

208. Программы вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1994. — С. 168-181

209. Программы вспомогательной школы. М.: Просвещение, 2000. — С. 179-223

210. Программы вспомогательной школы. М.: Просвещение, 2001 — С.136-158.

211. Программы вспомогательной школы. М.: Просвещение, 2002.

212. Программы специальных общеобразовательных школ для умственно отсталых детей. М.: Просвещение, Сборник № 1, 1986. - С. 252-305.

213. Проект Закона РФ «О специальном образовании»// Дефектология, 1995, № 1, с. 3-15.

214. Пуни А.Ц. Очерки психологии спорта. М.: Физкультура и спорт, .1959.-308 с.

215. Рипа М.Д., Велитченко В.К., Волкова С.С. Занятия физической культурой со школьниками, отнесенными к специальной медицинской группе. М.: Просвещение, 1988. - 175 с.

216. Розенблат В.В. Проблема утомления. М., 1961. - 240 с.

217. Рокицкий П.Ф. Биологическая статистика. Минск, 1973. - 320 с.

218. Рубинштейн С .Я. Психология умственно отсталого ребенка. М., 1979. -191 с

219. Садыкова Г.А. Воспитание выносливости у умственно отсталых подростков в процессе внеклассной работы: Автореф. дис, . кан. пед. наук.-М., 1992.-17 с.

220. Сальникова Г.П. Физическое развитие школьников. М.: Просвещение, 1968.-158 с.

221. Сальникова Т.В. Совершенствование коррекционных способностей у умственно отсталых школьников 9-10 лет: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Омск, 2000. - 24 с.

222. Самыличев A.C. Дифференцированный подход к учащимся вспомогательных школ при воспитании двигательных способностей на уроках физкультуры. Канд. дис. М., 1984. - 197 с.

223. Самыличев A.C. Исследование умственной работоспособности у учащихся вспомогательной школы. // Мышечная деятельность детей в норме и патологии: сборник. Горький, 1974. - С. 52-54.

224. Самыличев A.C. О воспитании двигательных способностей учащихся вспомогательных школ на уроках физической культуры. // Дефектология. -1985.-№3. -С. 25-31.

225. Самыличев A.C. Развитие двигательной функции у учащихся вспомогательных школ. Горький, 1976. - С. 78-79.

226. Самыличев A.C., Олейник В.М. Физическое воспитание и умственная работоспособность учащихся вспомогательной школы // Дефектология. -1989.-№6, -С. 31-35.

227. Сахоненко A.A. Общая физическая подготовка умственно отсталых школьников 8-11 лет: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Омск, 1999. - 20 с.

228. Сеген Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей: Перевод с французского. СПБ, 1903. - 106 с.

229. Сековец JI.C. Коррекционная направленность физического воспитания дошкольников с монокулярным зрением: Автореф. дис. д-ра пед. наук.- М., 2002. 46 с.

230. Семенов М.И. Двигательные качества человека и методика их развития и проверки // Теория и практика физкультуры. Т. 23. -Вып. 11.-, i960. - С. 323-327.

231. Сермеев Б.В. Определение физической подготовленности школьников.- М.: Педагогика, 1973. 104 с.

232. Сермеев Б.В. Физическое воспитание слабовидящих детей. М., 1983. -96 с.

233. Сермеев Б.В. Формирование двигательных способностей у аномальных детей (к итогам десятилетия исследований) // Дефектология. -1980. № 4. -С. 36-43.

234. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга. М.: Изд-во АМН СССР, 1952.-231 с.

235. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. М.: Полкграф-Сервис, 2002, - 250 с.

236. Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений предметов. М.: Просвещение, 1966. - 224 с.

237. Сонг Хе Рюнг. Процесс формирования двигательного навыка на этапе начальной подготовки юных гимнастов. Дис. канд. пед. наук. М., 1997. -232 с.

238. Специальная педагогика. / Под ред. Назаровой Н.М. М.: Академия, 2000. -400с.

239. Стребелева Е.А. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития. М.: Полиграф-Сервис, 1998. - 336 с.

240. Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. М.: Бладос, 2001 - 219 с.

241. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в ,развитии. М.: Владос, 2001. - 184 с.

242. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста //Клиника олигофрений. Т. 3. - М.: Медицина, 1965. - 335 с.

243. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Ижевск: Изд-во «Удмуртия», 1981.-296 с.

244. Таран J1.A, Из опыта проведения подвижных игр на уроках физкультуры в V-VIII классах вспомогательной школы//Дефектология. -1981.-№4. С. 56-61.

245. Тарасов К.Е. Общая методология процесса диагностики как специфического вида познания: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1969.-36 с.

246. Толмачев П.Е. Исследование основных параметров опорных прыжков и метод управления ими в связи с совершенствованием технического мастерства гимнастов. М., 1969.

247. Травин Ю.Г. О развитии двигательных качеств у школьников // Физкультура в школе. — 1981. №4. — С. 9-15

248. Турчинская K.M. Профориентация во вспомогательной школе. Киев, 1976.- 126 с.

249. Тюшева А. Д. О физическом развитии учащихся вспомогательной школы г. Свердловска // Психофизиологическое состояние и характер различных двигательных нарушений у аномальных детей: Сборник. -Свердловск, 1974.-С. 16-27.

250. Укран M.JL Образец действия (метод наглядного обучения) // Физкультура в школе. 1965. № 10. - С. 20-21.

251. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1968. - 557 с.

252. Фарфель В. С. Управление движениями в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1975.-208 с.

253. Фарфель B.C. Выносливость и утомление. М., 1957. - 68 с. 71.

254. Фарфель B.C. О показателях возрастного развития двигательнойiфункции // Физическая культура и здоровье детей и подростков. М.,1964.- 116 с.

255. Фарфель B.C. Развитие движений у детей школьного возраста. М, 1959.

256. Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в Закон РФ «Об образовании». М., 1996. 76 с.

257. Физическая реабилитация. / Под ред. Попова С.П. Ростов-на-Дону, 1999.-608с.

258. Физическое воспитание учащихся 5-7 классов. / Под ред. Ляха В.И. МейксонаГ.Б. М.: Просвещение, 2001. - 192 с.

259. Филин В.П. Бег на короткие дистанции. -М.: Физкультура и спорт,1965.-211 с.

260. Филин В.П. Вопросы юношеского спорта. М., Физкультура и спорт, 1967, 159 с.

261. Филин В.П. Воспитание физических качеств у юных спортсменов. -М.: Физкультура и спорт, 1974. -232с.

262. Филин В.П. Проблема совершенствования двигательны;: физических качеств детей школьного возраста в процессе спортивной тренировки. Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1970. - 50 с.

263. Филин В.П. Скоростно-силовая подготовка юных спортсменов. М.: Физкультура и спорт, 1968, - 247 с.

264. Филиппов В.К. Особенности формирования двигательных навыков в гимнастике в зависимости от методики обучения // Сборник научных трудов Харьковского пединститута. Т. 2. - Вып. 1. - 1962. - С. 79-90.

265. Филиппович В.И., Мартовский А.Н. Начальная стадия становления двигательных навыков у детей и взрослых (сравнительный анализ) // Физкультура в школе. 1963. - № 1. - С. 14-17.

266. Фишман М.Н. Функциональная асимметрия мозга у детей с задержкой психического развития и с умственной отсталостью // Дефектология, 1999,- №4. -С. 3-7.

267. Фомин H.A., Филин В.П. Возрастные основы физического воспитания. М.: Физкультура и спорт, 1972. - 175 с.

268. Чебышева В.В. Особенности двигательного навыка при различной афферентации // Тезисы докладов на совещании по психологии 1-6 июля 1955г. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955.

269. Черник Е.С. О переносе выносливости при спортивной тренировке у учащихся вспомогательных и массовых школ. // Специальная школа. -1966.-Вып.З.- С. 107-111.

270. Черник Е.С. Развитие выносливости к статическим усилиям детей и подростков (13- 17 лет): Автореф. канд. дис.- М., 1963. 16 с.

271. Черник Е.С. Физическая культура во вспомогательной школе. М., 1997,-319 с.

272. Шапкова JI.B. Средства адаптивной физической культуры. Методические рекомендации по физкультурно-оздоровительным и развивающим занятиям детей с отклонениями в интеллектуальном развитии. М.: Советский спорт, 2001. - 152 с.

273. Шипицына J1.M. Интегрированное облучение детей с проблемами в развитии// Вестник психосоциальной и реабилитационной работы. — СПб, 1995 -№3.-С. 29-36.

274. Шиф Ж.И. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1965. - 3L44 с.

275. Шлемин A.M. Исследование процесса формирования двигательной функции у детей и подростков (на материале гимнастики): Дисс. . д-ра пед. наук. М., 1968. - 372 с.

276. Шлемин A.M. О методике проведения занятий по спортивной гимнастике с детьми младших и средних возрастных групп (12-16 лет) // Теория и практика физкультуры. Т. 18. - Вып. 9. - 1955.

277. Шлемин A.M. Особенности методики занятий гимнастикой с детьми школьного возраста. / Гимнастика. М.: ФиС, 1954.

278. Шлемин A.M. Юный гимнаст. М., Физкультура и спорт, 1973, 376 с.

279. Шостак Б.И. Сравнительная характеристика состояния моторики у детей, страдающих заиканием и у детей с нормальной речевой функцией // Тезисы докладов пятой научной сессии по дефектологии. М.: Просвещение, 1967.

280. Шпитальная О. А. Физическая рекреация младших школьников с проблемами интеллектуального развития в условиях детского дома: Автореф. дис. канд. пед. наук. С.-Петербург, 2000. - 22 с.

281. Эйдинова М.Б. Методика неврологического исследования для отбора детей в спецшколы. М.: Просвещение, 1964,- Вып. 135.- С. 11-18.

282. Эйдинова М.Б. Правдина Винарская E.H. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. - М.: Изд-во Академия наук РСФСР, 1959, -216 с.

283. Эм З.Б. Педагогическая характеристика учащихся младших классов вспомогательной школы: Дис. канд. пед. наук. М., 1974. - 155 с.

284. Юровский С.Ю. Использование методов наглядного л словесного воздействия при обучении движениям учащихся вспомогательной школы // Дефектология. -1980. № 3. - С. 33-37.

285. Юровский С.Ю. Развитие пространственной точности движений у учащихся вспомогательной школы средствами физического воспитания: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1971. - 18 с.

286. Якубенок Д.С. Основы методики обучения опорным прыжкам: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1951.

287. Ярёменко Б.Р., Яременко А. Б., Горяинова Т.Б. Минимальные дисфункции головного мозга у детей. СПб.: Салит-Деан,1999. С. 125.

288. Ясюкова J1. А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. — СПб, ГП Иматон, 1997. -77 с.

289. Литература на иностранных языках

290. Angerhoefer U., Scholz U. Lelenspraktische Befähigung debiler Unterstufenschüler durch didaktische Spiele //Die Sonderschule.- 1984.- Zg 29 N 2, S. 84-92.

291. Barabas A. Eurofit and Hungarian School Children // Vith European Research Seminar The Eurofit tests of physical fitness. Izmir, 1990. - P. 117,122.

292. Bartkowicz Zdz. Intergracyjre Lub segregacyjne ksz-bacenie uczniow drfektywnych intelektualnie a ich. osiagniecia szkolne i przystosowanie // Psychologia wycgowawcza.-1982.-K 4.-S.409-425.

293. Baudisch W. Differenzierte Gestaltung des Hilfsschulunterricht // Die Sonderschule. -1982.- N 3. -S. 149-154.

294. Berlin C., Hughes L., Lowe-Bell S.,Btrln H. fitness.izmir. 1990. P. 223-. Riqht Ear duantaqe in Children 5 to 13.Cortex. 1973, vol 9. - P. 394 - 402.

295. Beter T. Effects of concentrated physical education and auditory/visual perceptual reading programs upon three variables of EMR children. The physical Educator, 30: 130-131, 1973.

296. Blacklams P. Slow Learners on comprehensive school-inclusion versus the special group // Forma. 1969,-Vol. 12. N l.-P. 24-27.

297. Boreham C. Eurofit in northern Ireland Scool // Vith European Pesarch Seminar The Eurofit tests of physical fitness. Izmir, 1990. - P. 117 -124.

298. Brewer N., Nattelbuch T. Discrimination, translation or response organization: a clarification of factors underlying allover responding among mentally retarded person. American Journal Mental Deficiency, 1979, v.84 (z)

299. Brückner Marsand O. Spieltätigkeit intellectuell geschädigter Vorschulkinder // Die Sonderschule.- (1986).- Zg 51.-N 5, S. 267-271.

300. Carl B, Barry W. .Physical Activity foi Individuals with Mental retardation.- Champaign, Ilinois, 1992 p.281.

301. Callaway E. R.Brain Electrical Potentials and Individual Psychological Differences N.Y., San Francisco; L., 1975.

302. Chasey W. and Wyrick W. Effects of a physical development program on the psychomotor ability of retarded children. American Journal of Mental Deficiency, 75(5) : 566-570, 1971.

303. Chavez R. Effects of three physical education programs on selected physical fitness components of educable mental retardates. Doctoral dissertation. University of Southern Mississippi, 1970. In Final Literature Search. Op.cit. Alphabetically.

304. Developmental psychophysiology of mental retardation./R. Karrer (Editor).- Springlield, I 1 l.USA, 1976. 506 p.

305. Gabriellio, Coppa GV, Manzoni M, Carloni , Kantar F, Maricotti M., Salvolmi. U.Minot cerebral alterations observed by magnetic resonanceimagjing in syndromic children with mental retardation // Eur J.Radiol. -1998.- v.27.-.No2. P.139-144.

306. Hecaen H, De Agostin M. Cerebral Organizattion in left Handers // brain and Zanguoge. 1981. - № 12 -p. 261-284.

307. Hilgenfeld K. Methodische Hinweise. Sport: Hilfsschule. K.3, Abt. 1. -Berlin: Volk und Wissen, 1984- 100 S.

308. Hingenfeld K., Maaz H. Neue Empfehlunen zur Bewertung und ensierung im Sportunterricht an Hilfsschulen // Die Sonderschule. -1986.- Zg 51.- N 6.-S. 343-351.

309. Höhne H. Entwicklung der motorischen Reaktiossfahigkeit im Sahmen koordinativer Fähigkeiten. // Die Sonderschule. No 1 ./1981, s. 22-26.

310. Kabele F. Posizene dite v rodine a ve skole //Vychovny poradce. 1985.-Koc. 22. -N 5. -S. 46-77.

311. Kemper H.C.G. Physical fitness testing in children: is it a worthwile activity.// Vith European Research Seminar The Eurofit tests of physical fitness. -Izmir, 1990.-P. 8-28.

312. Kimura D., Humphrys C.A. A comparison of left and right arm movements during speaking // Neurophychologia. - 1980. - v. 19. - № 6. - p. 807-812.

313. Kirk S, Kirk W. Psycholinguistic learning disabilities: Diagnosis and remediation. Urbana, 1971 198 p.

314. Knowles O. Tne influence of a physical education program on the illnesses and accidents of mentally retarded students. Am.Correct.Ther.J., 24: 164-168, 1970.

315. Kostrzewa E. V/szechstronna aktiwizacja psycho-mototyczna dzieci glebiej uposledzonich umyclowo // Wichowahie flzyczne i hi-giena szkolna.- 1982.-N 9.-S.331-340.

316. Kuklentz P. A study of the effectiveness of a specially designed program of physical education for elementary age educable mentally retarded pupils. Doctoral dissertation, Lehigh University, 1971. In Final Literature Search. Op.cit. Alphabetically.

317. Maaz H. Bewertungs problematic im Sportunterricht der Hilfsschule // Die Sonderschule.- 1982.-N3.-S. 154-162.

318. Moriyama A. The Education of the Handicapped for Life in Developing Countries // Intern. Review of Education.- 1974.-N 3.- p. 322-333.

319. Mountcastle V., Lynch J., Geogopoulos A., Saksta H., Acuna C. Prosterior parietal accsiation cortex of the monkey : command function for operations within extra-personal space.-J. Neurophysiol,- 1975, V.38.-p. 871-908.

320. Muskus J. Wychowanie fizyczne w procesie rewalidacji dzieci iposledzonych umyslowo // Chowanna.- 1981.- N 3. -S. 289- 294.

321. Not L. L'éducation des debiles mentaux. Elementes pour une Psyohopédagogie.- Toulouse,- 1973.- 178 p.

322. Odonits J. A testneveles tanitcha, 1-8: Tanari kezikonyv v dsegito iekolai testne-veles tanitasahor.- Budapest: Tankonyvkiado, 1985. 260 old:ill.

323. Rarick G. and Dobbin B. Basic components in the motor performance of elucable mentally retarded children. Berkeley, California, University of California (Department of Physical Education), 1972.

324. Sacheim H. Gur R. Lateral asymmetry in intensity of emotional expression/ Neuropsychologis. 1978. - V.iG. - No 4. - p. 433-488.

325. Seaward B.L. Managing stress. Principles and strategies for health and well being. Boston — London: Sones and Bartlett Publishers, 1994. — p. 405

326. Starosta W. Cenetic of social determination of the direction of turner during sports genetics. Dubroynih, 1985.

327. Starosta W. Fnaczenie simetrii i asymetrii funhcjionalnej w sporcise wyezynowyn. Zesz. Nanh AWP Gdansh, 1983. -p. 223-254.

328. Vaccaro P., Clarke D.K., Wrenn J.P. Physiological profiles of eliteewomen basketball players. Sporte Med. Phys. Fitness. - 1979. - No 19. - P.•• 05"-/3//¿У 2т

329. МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ

330. ФЕДЕРАЦИИ МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОТКРЫТЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. М.А. ШОЛОХОВА

331. На правах рукописи Мозговой Василий Маркович

332. Развитие и коррекция двигательных функций учащихся с нарушениями интеллекта в процессе физического воспитания

333. Специальность 13.00.03 Коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)