Развитие музыкально-ритмических движений у слабослышащих учащихся младших классов

Авдеенко, Екатерина Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие музыкально-ритмических движений у слабослышащих учащихся младших классов

Автореферат

Автор научной работы: Авдеенко, Екатерина Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие музыкально-ритмических движений у слабослышащих учащихся младших классов"

На правах рукописи

Авдеенко Екатерина Сергеевна

РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКИХ ДВИЖЕНИЙ У СЛАБОСЛЫШАЩИХ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ

Специальность 13.00.03 — коррекционная педагогика (сурдопедагогика)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 8 НОЯ 2010

Москва-2010

004612879

Работа выполнена на кафедре сурдопедагогики дефектологического факультета Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Яхнина Елена Захаровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Евтушенко Илья Владимирович

кандидат педагогических наук, доцент Сацевич Сергей Вильевич

Ведущая организация: ФГОУ ДПО «Академия повышения

квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»

Защита диссертации состоится «х^» года в ^часов

на заседании Диссертационного совета Д 212.154.26 при ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 117571, г.-Москва, пр. Вернадского, д. 88, ауд. 731.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

а*. л>

Автореферат разослан «_> _2010 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета с^З&Ф*^ В.В. Линьков

Актуальность исследования. В современной системе специального образования детей с ограниченными возможностями здоровья коррекционно-развивающая работа с использованием музыкальных средств рассматривается как одно из важных условий всестороннего развития воспитанников, формирования личности. К настоящему времени разработаны научно-методические основы обучения восприятию музыки, различным видам музыкально-исполнительской деятельности с учетом особенностей каждой категории детей, создана система логоритмической работы, базирующаяся на сочетании музыки, движений и устной речи (Л.И. Белякова, Г.А. Волкова, О.П. Гаврилушкина, В.А. Гринер, Т.А. Добровольская, И.В. Евтушенко, М.А. Касицына, И.Ю. Левченко, Е.А. Медведева, Л.С. Медникова, Е.В. Оганесян, Е.В. Парамонова, Л.И. Плаксина, H.A. Рычкова, H.A. Тугова, Г.Р. Шашкина, Е.З. Яхнина, Е. Kilinska-Ewertovska, Р. Mitchell, К. Mrugalska, Т. Schoop, В. Smit, Р. Guberina и др.).

Одним из основных видов музыкально-исполнительской деятельности детей являются движения под музыку, обучение которым способствует их эстетическому и нравственному воспитанию, приобщению к музыкальной культуре, искусству танца, развитию двигательной и эмоционально-волевой сфер, психических функций, художественно-творческих способностей. В музыкальной педагогике создана система работы над музыкально-ритмическими движениями детей дошкольного и школьного возраста (Э.Б. Абдуллин, Л.Н. Алексеева, Ю.Б. Алиев, Л.А. Безбородова, H.A. Ветлугина, А.Н. Зимина, Е.В. Конорова, О.П. Радынова, С.Д. Руднева, К.В.Тарасова, Б.М. Теплов, Э.М. Фиш, E.J. Dalcroze, С. Orff и др.).

Обучение движениям под музыку детей с нарушениями слуха является одним из важных направлений образовательно-коррекционной работы, оказывающим позитивное влияние на формирование личности, всестороннее развитие, включение воспитанников в широко распространенные в обществе виды художественной деятельности и досуга. Использование синтеза музыки и движений имеет особое значение для развития слухового восприятия детей (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), а также для преодоления нарушений в двигательной сфере, включая недостаточную точность, координацию и ритмичность движений, затруднения в их произвольной регуляции и запоминании последовательности, в ориентировке в пространстве, снижение скоростно-силовых качеств (Э.Н. Абилова, Р.Д. Бабенкова, Н.Г. Байкина, В.В. Дзюрич, A.C. Кагарлицкая, В.А. Какузин, Е.В. Парамонова, Г.В. Трофимова, Н.А.Тугова, Г.И. Яшунская, Е.З. Яхнина и др.).

воспринимали музыкальное звучание преимущественно в низком и среднем регистрах фортепьяно и различали только резко противопоставленные динамические, темповые и метроритмические соотношения (Н.Г. Александрова, Л.Я. Брозелио, Н.П. Збруева, И.Н. Мусатов, З.И. Лунина, Е.Ф. Pay, H.A. Pay, Г.И. Яшунская и др.). В условиях современной системы специального образования при интенсивном развитии у детей нарушенной слуховой функции (с использованием электроакустической аппаратуры) оказалось возможным расширение сенсорной основы восприятия музыки, что способствовало совершенствованию работы над музыкально-ритмическими движениями (Э.Н. Абилова, A.C. Кагарлицкая, Г.В. Короткова, Е.В. Парамонова, Н.А.Тугова, Е.З. Яхнина и др.).

В специальных (коррекционных) общеобразовательных школах-интернатах II вида обучение движениям под музыку слабослышащих школьников осуществляется, прежде всего, на музыкально-ритмических занятиях. К настоящему времени разработано программно-методическое обеспечение этих занятий, включая развитие у воспитанников правильных, выразительных и ритмичных движений под музыку (Программа музыкально-ритмических занятий, 1988, A.C. Кагарлицкая, H.A. Тугова, Н. И. Шелгунова, 1992 и др.). Отметим, что на музыкально-ритмических занятиях работа над основными, гимнастическими и танцевальными движениями под музыку, их несложными композициями занимает весьма непродолжительное время. Это обусловлено содержанием обучения, включающим развитие восприятия музыки и различных видов музыкально-исполнительской деятельности, а также специальную работу над произношением. Формирование у детей музыкально-ритмических движений осложняется и тем, что учитель музыкально-ритмических занятий одновременно ведет работу над движениями воспитанников и аккомпанирует на фортепьяно. Можно предположить, что использование аудиозаписи музыкальных произведений будет способствовать более эффективной работе, но возможности слабослышащих детей в слуховом восприятии музыки в аудиозаписи (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов) не изучены. Недостаточная реализация коррекционно-развивающих возможностей движений под музыку обусловлена также тем, что практически не разработано направление работы, связанное с формированием у учеников музыкально-пластической импровизации, позитивно влияющей на художественно-творческое развитие. Кроме того, необходимо отметить, что не создана методика многоаспектного динамического изучения музыкально-ритмических движений у слабослышащих детей - восприятия ими музыки, особенностей двигательной сферы, выполнения под музыку заданных движений и их композиций, музыкально-пластической импровизации, что не позволяет учитывать их особенности в данном виде музыкально-исполнительской деятельности при разработке программных требований, ограничивает реализацию индивидуального подхода в образовательно-коррекционном процессе.

Во внеурочное время работа над музыкально-ритмическими движениями у основного контингента учащихся ведется не систематически: отдельные танцевальные элементы и их несложные композиции дети разучивают под руководством воспитателей при подготовке праздничных мероприятий, и только наиболее способные ученики посещают танцевальные кружки. При этом воспитатели, участвующие в подготовке праздников, не имеют хореографической подготовки, а педагоги, ведущие кружковую работу, часто не достаточно владеют специальными методами обучения слабослышащих детей. Внеурочная работа в данном направлении осложняется и тем, что не создано ее программно-методическое обеспечение, учитывающее особенности и возможности развития музыкально-ритмических движений у слабослышащих школьников. В последние годы отмечается тенденция к организации и проведению совместных внеурочных занятий слабослышащих и слышащих детей, но для эффективной работы в танцевальных кружках требуется создание соответствующих научно-методических рекомендаций.

Таким образом, имеется реальное противоречие между значимостью обучения движениям под музыку как одного из направлений образовательно-коррекционной работы, способствующей всестороннему развитию детей, их приобщению к духовной культуре, и недостаточной разработанностью педагогических условий эффективного формирования музыкально-ритмических движений у слабослышащих учащихся младших классов в комплексной системе работы на музыкально-ритмических и внеурочных занятиях, а также между необходимостью создания программно-методического обеспечения, учитывающего особенности и возможности воспитанников, и отсутствием научно обоснованных данных о восприятии ими музыки в аудиозаписи (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), особенностях двигательной сферы, выполнении заданных движений под музыку и их композиций, музыкально-пластической импровизации. Существующие противоречия, недостаточная теоретическая разработанность проблемы и ее несомненная практическая значимость определили актуальность исследования.

Изложенное позволяет сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия повышения эффективности развития музыкально-ритмических движений у слабослышащих учащихся младших классов? Решение данной проблемы явилось целью исследования.

Объект исследования - музыкально-ритмические движения слабослышащих младших школьников.

Предмет исследования - процесс развития музыкально-ритмических движений у слабослышащих учащихся младших классов в системе специального образования.

Гипотеза исследования. Повышению эффективности развития музыкально-ритмических движений у слабослышащих учащихся младших классов в системе

их специального образования способствует комплексная реализация следующих педагогических условий:

• учет в содержании, организации и методике обучения результатов многоаспектного динамического изучения особенностей восприятия детьми музыки в аудиозаписи (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), двигательной сферы, возможностей выполнения под музыку заданных движений и их композиций, музыкально-пластической импровизации (при поступлении в школу и в конце каждого учебного года);

• расширение содержания обучения музыкально-ритмическим движениям за счет включения специальной работы по развитию восприятия музыки в аудиозаписи (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), формированию музыкально-пластической импровизации; широкое использование методических приемов, связанных с самостоятельным творческим воплощением детьми художественного образа при разучивании отдельных движений (основных, гимнастических, танцевальных) и их композиций;

• введение специальных внеурочных занятий, в том числе совместных со слышащими детьми, разработанных на основе содержательно-методической преемственности с музыкально-ритмическими занятиями при реализации дифференцированного подхода, учитывающего неоднородность контингента воспитанников по уровню развития движений под музыку.

В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:

• на основе анализа научно-методических подходов к обучению детей движениям под музыку определить педагогические условия эффективного развития музыкально-ритмических движений у слабослышащих учащихся младших классов;

• изучить особенности музыкально-ритмических движений у слабослышащих детей при поступлении в специальные (коррекционные) общеобразовательные школы-интернаты II вида в зависимости от состояния их слуха и посещения занятий по музыкальному воспитанию в дошкольный период; сопоставить полученные результаты с развитием музыкально-ритмическим движений у слышащих сверстников;

• определить содержание и методику обучения музыкально-ритмическим движениям слабослышащих учащихся 1-Ш классов в комплексной системе работы на музыкально-ритмических и специальных внеурочных занятиях с учетом результатов многоаспектного динамического изучения движений под музыку, включения в образовательно-коррекционный процесс специальной работы по развитию восприятия музыки в аудиозаписи, формирования музыкально-пластической импровизации;

• выявить эффективность разработанного подхода на основе динамического изучения музыкально-ритмических движений у учащихся экспериментальных классов и сопоставления полученных данных с результатами развития движений

под музыку у учащихся контрольных классов, обучение в которых осуществлялось по действующим программам музыкально-ритмических занятий и в принятых организационных формах внеурочной работы; изучить влияние состояния слуха и результатов предшествующего обучения на овладение детьми движениями под музыку.

Методологической основой исследования являлись современные научные представления: о роли искусства в формировании личности (Б.В. Асафьев, С.А. Иванов, Э.В. Ильенков, Н.И. Киященко, Е.В. Назайкинский и др.); об особенностях и возможностях общего и речевого развития слабослышащих детей в системе специального образования, современных подходах к совместному обучению со слышащими детьми (И.Г. Багрова, P.M. Боскис, JI.A. Головчиц, А.Г. Зикеев, К.В.Комаров, К.Г. Коровин, Т.К.Королевская, О.И. Кукушкина, Э.И. Леонгард, H.H. Малофеев, М.И. Никитина, Г.Н. Пенин, А.Н. Пфафенродт, Ф.Ф. Pay, Е.Г. Речицкая, Л.И. Тигранова, К.И. Туджанова, Н.И. Шелгунова, Н.Д. Шматко и др.); о развитии двигательной сферы у детей, в том числе, имеющих нарушения слуха (Р.Д. Бабенкова, Н.Г. Байкина, H.A. Бернштейн, В.В. Дзюрич, A.A. Дмитриев, A.B. Запорожец, М.М. Кольцова, А.О. Костанян, А.Р. Лурия, В.М. Мозговой, Н.И. Озерецкий, И.П. Павлов, Г. В. Трофимова и др.); об обучении движениям под музыку в системе музыкального образования детей (Э.В. Абдуллин, Л.А. Безбородова, H.A. Ветлугина, А.Н. Зимина, Е.В. Николаева, О.П. Радынова, С.Д. Руднева, К.В. Тарасова, Э.М. Фиш, E.J. Dalcroze, С. Orff и др.); об использовании артпедагогических технологий, связанных с музыкальным искусством, в специальном образовании детей с ограниченными возможностями здоровья (Э.Н. Абилова, И.С. Белик, Л.И. Белякова, Г.А. Волкова, В.А. Гринер, И.В. Евтушенко, A.C. Кагарлицкая, М.А. Касицина, Г.В. Короткова, И.Ю. Левченко, Е.А. Медведева, Е.В. Парамонова, Л.И. Плаксина, H.A. Рычкова, H.A. Тугова, Г.Р. Шашкина, Е.З. Яхнина и др.).

Методы исследования включали: изучение и анализ педагогической и методической литературы по проблеме исследования; эмпирические методы (констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты, анализ школьной документации, анкетирование, обобщение собственного опыта педагогической работы); количественный и качественный анализ полученных данных с применением математической статистики.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились специальные (коррекционные) общеобразовательные школы-интернаты II вида (№№ 30, 52 г. Москвы) и общеобразовательные школы (№ 220 г. Москвы и № 2 г. Юбилейного Московской области). В исследовании участвовали 184 учащихся: из них 141 -слабослышащие дети, 43 - слышащие.

констатирующий и обучающий эксперименты, осуществлялся анализ полученных результатов. На третьем этапе (2009-2010 гг.) обобщались и систематизировались результаты исследования, осуществлялось литературное оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования:

• научно обоснована и определена методика многоаспектного динамического изучения музыкально-ритмических движений у слабослышащих младших школьников, включающая выявление возможностей восприятия музыки в аудиозаписи, особенностей двигательной сферы, выполнения под музыку заданных движений и их композиций, музыкально-пластической импровизации;

• получены данные о состоянии музыкально-ритмических движений у слабослышащих детей на начало школьного обучения, свидетельствующие о неоднородности контингента воспитанников при существенном преобладании учащихся, испытывающих значительные трудности в восприятии метрической структуры музыки, в статической и динамической координации движений, изменении их темпа и воспроизведении ритмических структур, регуляции мышечного тонуса, а также в выполнении под музыку заданных движений и композиций, музыкально-пластической импровизации;

• уточнены и дополнены действующие программы обучения движениям под музыку на музыкально-ритмических занятиях в 1-Ш классах с учетом результатов многоаспектного динамического изучения музыкально-ритмических движений, включения в образовательно-коррекционный процесс специальной работы по развитию восприятия музыки в аудиозаписи (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), формированию и широкому использованию музыкально-пластической импровизации;

• разработан дифференцированный подход к проведению специальных внеурочных занятий, в том числе совместных со слышащими детьми, учитывающий неоднородность контингента воспитанников по уровню развития музыкально-ритмических движений как в содержании образовательно-коррекционной работы на основе разноуровневых программ, так и в ее организации при комплектовании групп детей с близким уровнем развития движений под музыку;

• доказана эффективность комплексной реализации педагогических условий, способствующих повышению эффективности обучения движениям под музыку слабослышащих младших школьников.

Теоретическая значимость исследования:

• расширены теоретические представления о возможностях развития музыкально-ритмических движений у слабослышащих учащихся младших классов;

• теоретически обоснованы педагогические условия повышения эффективности развития музыкально-ритмических движений у слабослышащих младших школьников;

• установлено, что на начало школьного обучения возможности восприятия учениками музыки в аудиозаписи (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов) прямо зависят от состояния их слуха (по данным субъективной тональной пороговой аудиометрии); выявлена также статистически значимая корреляция между выполнением детьми движений под музыку и продолжительностью посещения ими занятий по музыкальному воспитанию в системе специального дошкольного образования;

• в результате трехлетнего экспериментального обучения оказывается достижимым весьма высокое качество выполнения всеми учениками заданий, связанных с многоаспектным изучением музыкально-ритмических движений, выявлены статистически значимые различия в развитии движений под музыку у учащихся по результатам каждого года обучения;

• установлено, что положительная динамика в развитии музыкально-ритмических движений у учащихся экспериментальных классов не зависит от состояния их слуха; статистически значимая корреляция между выполнением детьми движений под музыку и результатами предшествующего обучения выявлена только в конце первого класса;

• в контрольных классах не обнаружены статистически значимые различия в развитии музыкально-ритмических движений у детей при поступлении в школу и по результатам каждого года обучения; выполнение движений под музыку учениками прямо зависело от результатов предыдущего года обучения, состояние слуха воспитанников, также как и в экспериментальных классах, не оказывало принципиального влияния на овладение музыкально-ритмическими движениями.

Практическая значимость исследования:

• созданы экспериментальные программы по обучению движениям под музыку на музыкально-ритмических занятиях и специальных внеурочных занятиях, в том числе проводимых совместно со слышащими детьми; разработанный подход апробирован и внедрен в ряде специальных (коррекционных) общеобразовательных школ-интернатов II вида;

• разработан и внедрен на дефектологическом факультете ГОУ ВПО «Mill У» спецкурс «Музыкально-пластическое развитие детей с нарушенным слухом», базирующийся на содержащихся в исследовании теоретических положениях, практических результатах и выводах.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Обучение музыкально-ритмическим движениям слабослышащих детей как одно из направлений образовательно-коррекционной работы, способствующей их всестороннему развитию, предполагает определение содержания, организации и методики с учетом результатов изучения возможностей восприятия музыки (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), особенностей двигательной сферы, выполнения под музыку заданных движений и их композиций,

музыкально-пластической импровизации (при поступлении учеников в школу и по результатам каждого года обучения).

2. Развитие музыкально-ритмических движений у слабослышащих учащихся младших классов включает формирование восприятия музыки в аудиозаписи, коррекцию и совершенствование двигательной сферы, обучение выполнению под музыку отдельных движений (основных, гимнастических, танцевальных) и их художественных композиций при широком использовании музыкально-пластической импровизации. В процессе образовательно-коррекционной работы реализуются основные положения системы специального образования слабослышащих учащихся младших классов.

3. Необходимым условием эффективного развития у воспитанников музыкально-ритмических движений является введение специальных внеурочных занятий, разработанных на основе содержательно-методической преемственности с музыкально-ритмическими занятиями при реализации дифференцированного подхода в содержании обучения на основе разноуровневых программ и в его организации при комплектовании учебных групп (в том числе для проведения совместных занятий со слышащими сверстниками).

4. Комплексная реализация разработанных педагогических условий способствовала достижению всеми учениками весьма высокого качества выполнения заданий, связанных с восприятием музыки в аудиозаписи (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), двигательной сферой, исполнением под музыку заданных движений, танцевальных композиций, музыкально-пластической импровизацией. Возможности овладения музыкально -ритмическими движениями учащимися экспериментальных классов прямо не зависели от состояния их слуха; статистически значимая корреляция между выполнением детьми движений под музыку и результатами предшествующего обучения обнаружена только в конце первого класса. В контрольных классах отмечена положительная динамика в развитии музыкально-ритмических движений у части учеников, однако статистически значимых различий в развитии музыкально-ритмических движений по результатам констатирующего и контрольных экспериментов не выявлено.

Достоверность и обоснованность результатов диссертационной работы обеспечиваются использованием методов, адекватных предмету и задачам исследования, проведением констатирующего и обучающего экспериментов, сочетанием количественного и качественного анализа результатов работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в форме публикаций; основные положения и результаты исследования обсуждались на научно-практической конференции Специальное образование XXI века (2007г.), межвузовских конференциях молодых ученых в ГОУ ВПО «МПГУ» (2006, 2007, 2008 г.г.), Втором Международном Теоретико-методологическом семинаре (ГОУ ВПО «МГПУ», 26 апреля 2010 г.). Полученные результаты

апробированы и внедрены в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах-интернатах II вида № 52, № 22 г. Москвы, в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернате II вида г. Орла, а также внедрены в спецкурсе «Музыкально-пластическое развитие слабослышащих школьников» при подготовке сурдопедагогов в ГОУ ВПО «МПГУ».

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 242 наименований, из них 11 на иностранном языке и 3 приложений. Изложение материала проиллюстрировано 10 таблицами, 54 рисунками. Работа изложена на 231 странице, в том числе 170 страниц основного текста.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновываются актуальность темы; сформулированы цель, объект, предмет, задачи исследования; определена его гипотеза; обозначены методологические основы, методы; охарактеризованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость; представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Научно-методические основы обучения движениям под музыку детей с нормальным и нарушенным слухом» раскрыто значение музыкального образования в формировании личности, проанализированы теоретические основы обучения музыкально-ритмическим движениям слышащих детей, современные научно-методические подходы к использованию синтеза музыки и движений в системе специального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, включая слабослышащих детей, обучающихся в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах-интернатах II вида, показана необходимость и определены педагогические условия повышения эффективности работы по развитию музыкально-ритмических движений у слабослышащих учащихся младших классов.

Музыкальное образование направлено на развитие у детей музыкальной культуры, воспитание музыкального вкуса, эмоционального и осознанного восприятия народной, классической и современной музыки, развитие потребности общения с музыкальным искусством и желания участвовать в различных видах музыкально-исполнительской деятельности (Э.Б. Абдуллин, Ю.В. Алиев, O.A. Апраксина, Б.В. Асафьев, Т.Е. Вендрова, H.A. Ветлугина, А.Н. Зимина, Д.Б. Кабалевский, Е.В. Назайкинский, О.П. Радынова, К.В. Тарасова, Б.М. Теплов и др.). Одним из важных направлений музыкального образования является обучение движениям под музыку, способствующее эстетическому и нравственному воспитанию детей, приобщению их к духовной культуре, развитию двигательной и эмоционально-волевой сфер, познавательных и творческих возможностей, расширению представлений об окружающей действительности, что имеет важное значение для формирования личности. Обучение детей музыкально-ритмическим движениям предполагает развитие

восприятия музыки, овладение правильными, ритмичными и выразительными движениями, художественным исполнением танцевальных композиций, этюдов, музыкально-пластической импровизацией (Н.Г. Александрова, Л.Н. Алексеева, Л.А. Безбородова, H.A. Ветлугина, И.Л. Дзержинская, А.Н. Зимина, A.B. Кенеман, Е.В. Конорова, О.П. Радынова, С.Д. Руднева, М.А. Румер, К.В.Тарасова, Б.М. Теплов, Э.М. Фиш, E.J. Dalcroze, С. Orff, R. Steiner и др.). Разработанная в отечественной музыкальной педагогике система обучения движениям под музыку базируется на закономерностях формирования восприятия музыки (H.A. Ветлугина, Д.Б. Кабалевский, Е.В. Назайкинский, Б.М. Теплов и др.), развития двигательной сферы, включая учет возрастных особенностей опорно-двигательного аппарата, возможностей детей в овладении произвольными движениями (П.К. Анохин, H.A. Бернштейн, Ю.Н. Вавилов, М.О. Гуревич, A.B. Запорожец, М.М. Кольцова, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, Е.М. Мастюкова, Н.И. Озерецкий, Л.А. Орбели, И.П. Павлов, И.М. Сеченов, H.A. Фомин и др.).

В системе специального образования детей с ограниченными возможностями здоровья разработаны и широко используются артпедагогические технологии, базирующиеся на обучении восприятию музыки, основным видам музыкально-исполнительской деятельности, в том числе движениям под музыку, с учетом психофизических особенностей воспитанников, решения образовательно-коррекционных задач, обеспечивающих их более полноценное развитие (Н.Г. Александрова, Л.И. Белякова, Г.А. Волкова, О.П. Гаврилушкина, В.А. Гринер, Т.А. Добровольская, И.В. Евтушенко, М.А. Касицына, Н.Г. Кононова, И.Ю. Левченко, Е.А. Медведева, Е.В. Оганесян, Е.В. Парамонова, Л.И. Плаксина, H.A. Рычкова, H.A. Тугова, Г.Р. Шашкина, Е.З. Яхнина, E.J. Dalcroze, P. Guberina, Э. Kilinska-Ewertovska, С. Orff ,С. Schwabe, В. Smit и др.). В коррекционно-развивающей работе применяются различные направления кинезитерапии, включая танцевальную терапию и психогимнастику, что оказывает положительное влияние на развитие регуляции психовегетативных процессов, физиологических функций организма, психоэмоционального состояния, коррекцию нарушений двигательной сферы, познавательных процессов, речи и др. (В.М. Бехтерев, Г.А. Волкова, И.Ю. Левченко, Ю.П. Лисицин, Е.А. Медведева, В.И. Петрушин, Е.П. Шепулин, C.B. Шушарджан, F. Alexander, St. Bankov, L. Bonev, A. Lowen, W. Reich, A. Slynchev и др.).

В сурдопедагогике одним из важных направлений образовательно-коррекционной работы, связанной с музыкальным искусством, является развитие музыкально-ритмических движений. Научно-методические основы обучения движениям под музыку базируются на основных положениях системы специального образования (И.Г. Багрова, P.M. Боскис, Л.А. Головчиц, А.Г. Зикеев, С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, К.В. Комаров, К.Г. Коровин, Е.П. Кузьмичева, О.И. Кукушкина, H.H. Малофеев, М.И. Никитина, Л.П. Носкова, Т.В. Пелымская, Г.Н. Пенин, Ф.Ф. Pay, Е.Г. Речицкая, C.B. Сацевич, Н.Ф. Слезина, К.И.

Туджанова, Н.Д. Шматко, Е.З. Яхнина и др.), специальной работы по коррекции и совершенствованию у детей двигательной сферы (Р.Д. Бабенкова, Н.Г. Байкина, А.П. Гозова, В.В. Дзюрич, В.А. Какузин, А.О. Костанян, Т.В. Розанова, Г.В. Трофимова, Е.В. Хохрякова и др.), результатах современных исследований возможностей восприятия музыки (с использованием электроакустической аппаратуры) (Э.Н. Абилова, A.C. Кагарлицкая, Г.В. Короткова, H.A. Тугова, Е.В. Парамонова, Е.З. Яхнина и др.).

В специальных (коррекционных) общеобразовательных школах-интернатах II вида обучение движениям под музыку осуществляется, прежде всего, на музыкально-ритмических занятиях. Работа над отдельными музыкально-ритмическими движениями и их несложными композициями, проведение музыкально-двигательных игр занимает небольшую часть занятия, включающего обучение восприятию музыки и различным видам музыкально-исполнительской деятельности, специальную работу над произносительной стороной речи учащихся с использованием фонетической ритмики (Программа музыкально-ритмических занятий, 1988, A.C. Кагарлицкая, H.A. Тугова, Н. И. Шелгунова, 1992) Ограниченность времени, отводимого на работу над движениями под музыку на музыкально-ритмических занятиях, может быть компенсирована в условиях дополнительного образования. Однако к настоящему времени не разработан комплексный подход к работе над движениями под музыку на музыкально-ритмических занятиях и во внеурочное время, базирующийся на соединении в едином образовательно-коррекционном процессе специальной работы по развитию восприятия музыки, двигательной сферы, правильного, выразительного и ритмичного исполнения под музыку отдельных движений и художественных композиций, музыкально-пластической импровизации. Кроме того, в действующей программе не достаточно учтены особенности выполнения движений под музыку воспитанниками по данным многоаспектного динамического изучения на начало обучения в школе и по итогам каждого учебного года. Возможности слабослышащих детей в данном виде музыкально-исполнительской деятельности практически не используются во внеурочной интегрированной работе, несмотря на то, что часть воспитанников при определенных педагогических условиях могли бы выступать как равные партнеры слышащих сверстников. Выявленные противоречия, недостаточная теоретическая разработанность проблемы и ее практическая значимость обусловили необходимость специального исследования, связанного с разработкой педагогических условий повышения эффективности развития музыкально-ритмических движений у слабослышащих учащихся младших классов.

Во второй главе «Изучение музыкально-ритмических движений у слабослышащих детей при поступлении в специальные (коррекционные) общеобразовательные школы-интернаты II вида» представлены содержание, организация, методика и результаты констатирующего эксперимента. Первая

серия включала 4 опыта, направленные на выявление у учащихся условной двигательной реакции на музыкальное звучание в аудиозаписи, изучение возможностей восприятия характера музыки, ее темпа и метрической структуры. Во второй серии, состоящей из 7 опытов, изучались особенности двигательной сферы - статической и динамической координации движений, возможностей воспроизведения с помощью движений ритмических структур (отдельно руками, ногами и одновременно руками и ногами), изменения темпа движений, их переключаемости, мышечного чувства и ориентировки в пространстве по словесной инструкции. В третьей серии, включающей 4 опыта, изучались возможности учащихся в воспроизведении определенной последовательности танцевальных движений, выразительного и ритмичного исполнения под музыку заданных движений на месте и в пространственной композиции, музыкально-пластической импровизации, В процессе проведения опытов слабослышащие дети воспринимали музыку и речь экспериментатора с помощью индивидуальных слуховых аппаратов в режиме, определенном для постоянного пользования. Опыты проводились с каждым учеником индивидуально при использовании классических музыкальных произведений (в аудиозаписи), рекомендованных для музыкально-ритмической работы с детьми. Каждый опыт включал обучающую и контрольную части: в обучающей части ученику разъяснялось задание, при необходимости осуществлялся показ движений; после того, как экспериментатор убеждался, что ребенок задание понял, проводилась контрольная часть опыта. Общение экспериментатора и ученика осуществлялось на основе устной речи, при необходимости использовались письменные таблички с четкой и краткой формулировкой задания. В процессе проведения опытов экспериментатор поддерживал положительный эмоциональный настрой ребенка, выполнение учеником заданий не оценивалось. Результаты опытов фиксировались специально подготовленными экспертами при использовании балльной системы, разработанной на основе критериев, определенных для каждого опыта: от 2 баллов при невыполненном задании до 5 баллов при требуемом качестве выполнения. В качестве экспертов привлекались педагоги, имеющие хореографическую подготовку, которые до проведения констатирующего эксперимента учились на основе определенных критериев оценивать выполнение заданий учениками вспомогательной группы. К началу экспериментальной работы было достигнуто совпадение экспертных оценок, что позволило использовать при проведении каждого опыта оценки одного из педагогов данной группы. В процессе анализа полученных результатов изучалась их зависимость от состояния слуха учащихся - средней потери в области основных речевых частот (на лучше слышащее ухо), а также от посещения ими занятий по музыкальному воспитанию в системе образовательно-коррекционной работы, проведенной в дошкольный период - полный или неполный курс обучения в специальных дошкольных образовательных учреждениях при систематических или

несистематических музыкальных занятиях; коррекционно-развивающая работа в сурдологических центрах, включающая или не включающая музыкальные занятия; отсутствие специальной коррекционной работы, включая музыкальные занятия. Эти данные были получены в результате анализа школьной документации и бесед с родителями. Учитывалось, что сильная, или тесная корреляция определяется при коэффициенте г>0,70; средняя - при 0,50<г<0,69; умеренная - при 0,30< г<0,49; слабая - при 0,20<г<0)29; очень слабая - при г <0,19 (Э.В. Ивантер, А.В. Коросов, 1992, Е.В. Сидоренко, 2007).

Констатирующий эксперимент проводился в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах - интернатах II вида № 30 и №52 города Москвы и в средних общеобразовательных школах № 220 города Москвы и № 2 города Юбилейного Московской области. В нем участвовали слабослышащие дети в возрасте 7-8 лет, поступившие в первый класс специальных (коррекционных) общеобразовательных школ-интернатов II вида (141 человек; из них 64,5% обучались во II отделении) и их слышащие сверстники (43 человека).

Данные о дошкольном образовании детей свидетельствовали о том, что специальное образование в полном объеме дошкольной подготовки в ДОУ компенсирующего вида при систематических музыкальных занятиях получили более половины слабослышащих учащихся; в неполном объеме - 19,2% учащихся; с 14,2% детей проводилась коррекционная работа в сурдоцентре, не включающая музыкальные занятия; с небольшой частью слабослышащих детей (4,9%) специальная коррекционная работа, включая музыкальное воспитание, не проводилась. Большинство слышащих детей (86%) посещали детские сады и прошли полный курс дошкольного образования, включая посещение музыкальных занятий. Ни один ребенок, участвующий в констатирующем эксперименте, в дошкольный период не посещал кружки танцев или ритмики в учреждениях дополнительного образования. При анализе школьной документации выявлено также, что у детей не имелись дополнительные нарушения умственного и физического развития, опорно-двигательного аппарата. По заключению московского сурдологического центра у учащихся с нарушениями слуха сенсоневральная тугоухость; в соответствии с классификацией Л.В. Неймана у большинства из них (61,7%) третья степень тугоухости, у 38,3% учеников - вторая; все дети протезированы бинаурально.

Результаты изучения восприятия музыки слабослышащими детьми свидетельствовали о том, что восприятие характера, темпа и метрической структуры музыки оказалось доступным соответственно 83%, 90,8% и 58,9% учащихся. При этом весьма высокое качество (оценки 5 и 4 баллов) было отмечено только при выполнении заданий, связанных с определением характера и темпа музыки (соответственно 39,8% и 46,2% учащихся). Выполнение задания, связанного с определением метрической структуры музыки у большинства

учеников вызвало затруднения: у 44,6 %учащихся оценено 3 баллами, 41,1% детей с заданием не справились.

По результатам изучения двигательной сферы выявлено, что большинству слабослышащих детей оказалось доступно выполнение заданий, связанных с элементарным ориентированием в пространстве по словесной инструкции, темпом, переключаемостью движений, их динамической координацией, расслаблением и напряжением мышц. При этом весьма высокое качество выполнения заданий (оценки 5 и 4 баллов) было отмечено у большинства учеников в заданиях, связанных с переключаемостью движений и элементарной ориентированием в пространстве (соответственно 76,6% и 83% детей). Определенные затруднения у учащихся вызвали задания, связанные с изменением темпа движений, динамической координацией, напряжением и расслаблением мышц: выполнение заданий оценено 3 баллами соответственно у 56,7%, 53,2%, 56,7% детей. Большинство учеников не выполнили задания, связанные со статической координацией и воспроизведением ритмических структур (соответственно 67,4% и 76,6% детей).

Результаты выполнения заданий третьей серии опытов показали, что воспроизведение несложной последовательности танцевальных движений вызвало определенные затруднения (оценка 3 балла) у 74,4% учеников. Весьма высоко оценена эмоциональность выполнения под музыку заданных движений руками у большинства детей (60,4%), при выполнении движений ногами - у 44,6% учащихся; ритмичность выполнения движений руками - только у 39,1 детей, а ногами - у 25,6% учащихся. Определенные затруднения (оценка 3 балла) более чем у половины учеников вызвала передача характера музыки и ее темпо-ритмической структуры при одновременном выполнении заданных движений руками и ногами одновременно (соответственно - 53,2% и 64,6% учащихся). Наибольшие трудности были отмечены при выполнении задания, связанного с эмоциональным и ритмичным исполнением движений в пространственной композиции: эмоционально не смогли исполнить заданные движения 35,4% учеников, ритмично - 53,1% учащихся. Музыкально-пластическая импровизация затруднила большинство учеников. Только 24,8% учащихся смогли исполнить целостную танцевальную композицию под музыку из 3-5 движений, выполняя их выразительно и ритмично. Выявлена тесная корреляционная зависимость качества выполнения заданий во всех сериях опытов от продолжительности работы по музыкальному воспитанию в дошкольный период; состояние слуха детей (по данным субъективной тональной пороговой аудиометрии) оказывало прямое влияние только на возможности восприятия ими музыки.

По результатам констатирующего эксперимента оказалось возможным выделить три типичные группы слабослышащих учащихся в зависимости от развития музыкально-ритмических движений: в первую группу включены ученики, выполнившие все задания с оценками 5 и 4 баллов; во вторую группу -

дети, получившие при выполнении заданий оценки 3, 4, 5 баллов; в третьей группе оказались учащиеся, не выполнившие одно или несколько заданий, получившие в большинстве опытов оценку 3 балла. На начало школьного обучения большинство слабослышащих учеников (78,7%) были отнесены к третьей группе: в их число входили, все дети, принятые во второе отделение (64,5%) и 14,2% учеников, зачисленных в первое отделение. Наибольшие трудности у детей данной группы были отмечены при восприятии метрической структуры музыки, а также при выполнении заданий, связанных со статической и динамической координацией движений, изменением их темпа и воспроизведением ритмических структур, регуляцией мышечного тонуса, а также при выполнении под музыку заданных движений и композиций, музыкально-пластической импровизации. Только небольшая часть учащихся оказались включенными в первую и вторую группы: соответственно 7,1% и 14,2% детей, зачисленных в первое отделение специальных (коррекционных) общеобразовательных школ-интернатов II вида. Таким образом, оказалось, что на начало школьного обучения у большинства детей с более высоким уровнем общего и речевого развития выше возможности выполнения музыкально-ритмических движений, что подтверждает доказанное в сурдопедагогике положение о влиянии речевого развития на овладение движениями детьми, имеющими нарушения слуха (В.В. Дзюрич, 1971).

При изучении движений под музыку у слышащих детей на начало школьного обучения были выделены аналогичные группы при определенных различиях в распределении учеников: к первой и третьей группам были отнесено соответственно 10,3% и 37,2% слышащих детей, более половины первоклассников оказались во второй группе. Наибольшие затруднения у слышащих детей вызвали задания, связанные со статической координацией движений, выразительным и ритмичным их выполнением, воспроизведением последовательности движений, музыкально-пластической импровизацией.

В третьей главе «Комплексный подход к обучению музыкально-ритмическим движениям слабослышащих школьников на музыкально-ритмических занятиях и в условиях дополнительного образования» представлены содержание, организация и методика обучающего эксперимента, проводимого в каждом экспериментальном классе в течение трех лет (1-Ш классы), проанализированы его результаты.

Педагогический эксперимент базировался на основных положениях системы специального образования слабослышащих учащихся младших классов. В процессе обучения музыкально-ритмическим движениям осуществлялось целенаправленное развитие у детей восприятия музыки в аудиозаписи (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов) - ее характера, жанра, основных средств музыкальной выразительности, различения и узнавания неоднократно прослушанных произведений. Дети учились правильно, выразительно и ритмично

исполнять под музыку в аудиозаписи отдельные движения (основные, гимнастические и танцевальные), их композиции, включая народные, бальные, современные танцы. В процессе этой работы осуществлялась коррекция нарушений движений, формирование правильной осанки. Важное значение придавалось художественно-творческому развитию учащихся как в процессе работы над выразительным исполнением отдельных движений и композиций, предложенных учителем, так и при выполнении специальных упражнений и этюдов, направленных на формирование музыкально-пластической импровизации при последовательном расширении самостоятельности детей при передаче музыкального образа с помощью выразительных и ритмичных движений.

Содержание, организация и методика обучающего эксперимента разрабатывались с учетом результатов динамического изучения возможностей восприятия детьми музыки (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), особенностей их двигательной сферы, выполнения под музыку заданных движений и их композиций, музыкально-пластической импровизации (при поступлении в школу и по результатам каждого учебного года).

Содержание действующих программ музыкально-ритмических занятий дополнено за счет включения специальной работы по формированию у учащихся восприятия музыки в аудиозаписи и развития музыкально-пластической импровизации; уточнены программные требования по развитию двигательной сферы, выполнению под музыку основных, гимнастических и танцевальных движений, их композиций на основе результатов констатирующего и контрольных экспериментов по итогам каждого года обучения; разработаны оригинальные художественные композиций, музыкально-пластические этюды, музыкально-двигательные игры.

Внеурочные занятия проводились при введении новой организационной формы работы - «Студии музыкально-пластического развития». Занятия в студии посещали все учащиеся экспериментальных классов в течение трех лет 2 раза в неделю по 40 минут. Подчеркнем, что дети участвовали во внеурочных занятиях на добровольных началах, на протяжении всего периода экспериментального обучения проявляли большой интерес к данному виду музыкально-исполнительской деятельности. Образовательно-коррекционная работа осуществлялась на основе содержательно-методической преемственности с музыкально-ритмическими занятиями при использовании разноуровневых программ (для каждого года обучения по три программы, базирующиеся на данных о типичных особенностях музыкально-ритмических движений у групп детей, выделенных по результатам констатирующего эксперимента). Дифференцированный подход применялся и при организации занятий: комплектование учебных групп осуществлялось при отборе учеников с близким уровнем развития музыкально-ритмических движений.

Со слабослышащими и слышащими воспитанниками, отнесенными к первой группе, проводились совместные занятия, подготовительная работа к которым включала разъяснение участникам образовательного процесса (ученикам, родителям, учителям) их содержания, организации и задач, включая формирование толерантности у детей, а также возможностей и особенностей устной коммуникации слабослышащих детей со слышащими сверстниками. Содержание бесед разрабатывалось с учетом результатов анкетирования, направленного на выявление отношения детей, родителей и учителей к совместным внеурочным занятиям, их представлений о возможностях общения слышащих людей с лицами, имеющими нарушения слуха. При проведении внеурочных совместных занятий реализовывались требования к устной коммуникации со слабослышащими детьми при использовании письменных табличек с заданиями, схем, рисунков, иллюстраций, в том числе в форме компьютерных презентаций. Общение слабослышащих и слышащих детей осуществлялось на основе устной речи. При этом слышащие ученики по собственной инициативе иногда использовали естественные жесты, слабослышащие дети старались говорить более внятно; при затруднениях в устной коммуникации соответствующую помощь оказывал учитель. На занятиях воспитанники целенаправленно побуждались к содержательному активному взаимодействию друг с другом, доброжелательному отношению.

В процессе экспериментального обучения приоритетное значение придавалось методическим приемам, связанным с самостоятельным художественно-творческим воплощением детьми музыкального образа в выразительных и ритмичных движениях. При этом сохраняли свою значимость приемы выразительного показа движений учителем, одновременного исполнения движений под музыку учителем и детьми при обязательном самостоятельном повторении движений учениками, показ движений учеником или несколькими учениками. На занятиях использовались краткие словесные пояснения учителя, непродолжительные беседы о разучиваемых танцах, учитывающие особенности общего и речевого развития учащихся. Большое внимание уделялось развитию у учеников самооценки и самоконтроля, в том числе с использованием видеозаписей выполнения ими музыкально-ритмических движений, а также выступлений других учащихся и артистов.

В обучающем эксперименте принимали участие ученики I - III классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната № 52 и средней общеобразовательной школы № 220 г. Москвы: 53 слабослышащих и 18 слышащих учащихся; в контрольную группу вошли 28 слабослышащих учеников, обучение которых движениям под музыку осуществлялось, прежде всего, на музыкально-ритмических занятиях с использованием действующей программы, а также во внеурочное время при подготовке детей к праздничным мероприятиям. Количественное соотношение учащихся в экспериментальных и контрольных

классах по уровню развития движений под музыку, состоянию слуха и продолжительности посещения музыкальных занятий в дошкольный период было близким.

В конце каждого года экспериментального обучения проводился контрольный эксперимент, результаты которого сопоставлялись в экспериментальных и контрольных классах. Результаты изучения восприятия музыки показали, что в конце первого года обучения все учащиеся экспериментальных классов выполнили задания, связанные с определением ее характера и темпа; из них с оценками 4 и 5 баллов соответственно 71,7% и 94,3% детей. Смогли определить метрическую структуру музыки 92,5% учеников, однако почти у половины детей (49,1%) это задание вызвало определенные затруднения (оценка 3 балла), 7,5% учеников с ним не справились. В конце второго года экспериментального обучения задания данной серии опытов оказались выполненными всеми учащимися; весьма высокое качество (оценки 4 и 5 баллов) отмечено у всех учащихся при определении характера и темпа музыки, у 71,2% учеников - при определении ее метрической структуры. По итогам третьего года обучения весьма высокое качество выполнения заданий отмечено у всех детей; при этом с оценкой 5 баллов все учащиеся определили темп музыки, большинство детей ее характер и метрическую структуру (соответственно 84,9% и 54,7% учеников).

Данные об особенностях двигательной сферы учащихся свидетельствовали о том, что в конце первого года обучения большинство заданий выполнили все учащиеся; исключение составляет задание, связанное со статической координацией, которое не выполнили 15,1% учеников. Весьма высокое качество (оценки 4 и 5 баллов) отмечено у всех учеников при выполнении заданий, связанных с элементарным ориентированием в пространстве по словесной инструкции, изменением темпа и переключаемостью движений; у большинства -при выполнении заданий, связанных с динамической координацией, воспроизведением ритмических структур, напряжением и расслаблением мышц (соответственно 81,1%, 66%, 58,5% детей); 54,7% учеников испытывали определенные затруднения (оценка 3 балла) при выполнении задания, связанного со статической координацией. В конце второго года экспериментального обучения учащиеся выполнили все задания данной серии опытов; весьма высокое качество (оценки 4 и 5 баллов) отмечено у всех учеников в заданиях, связанных с динамической координацией, элементарным ориентированием в пространстве по словесной инструкции, изменением темпа и переключаемостью движений; у большинства детей - в заданиях, связанных с воспроизведением ритмических структур, напряжением и расслаблением мышц (соответственно 90,6% и 90,6% воспитанников); 34% учеников испытывали определенные затруднения (оценка 3 балла) при выполнении задания, связанного со статической координацией. По итогам третьего года обучения высокое качество выполнения заданий выявлено у

всех учащихся; при этом с оценкой 5 баллов все дети выполнили задания, связанные с ориентированием в пространстве по словесной инструкции, изменением темпа и переключаемостью движений; большинство - задания, связанные с динамической координацией, напряжением и расслаблением мышц (соответственно 96,2%, 74,5% детей). ,

Результаты выполнения заданий третьей серии опытов показали, что в конце первого года обучения все учащиеся смогли воспроизвести последовательность танцевальных движений, выразительно и ритмично выполнить под музыку заданные движения руками, большинство - воспроизвести характер и темпо-ритмическую структуру музыки при выполнении движений ногами, руками и ногами одновременно, движений в пространственной композиции, а также выполнить задание, связанное с музыкально-пластической импровизацией. При этом высокое качество выполнения заданий было отмечено у 93,4% учащихся при воспроизведении последовательности танцевальных движений и характера музыки при выполнении движений отдельно руками и ногами (соответственно 90,6% и 83% детей), у 56,6% детей руками и ногами одновременно, а также у 62,3% учеников при воспроизведении темпо-ритмической структуры музыки отдельно руками и у такого же числа детей -ногами, 71,7% детей при передаче с помощью выразительных движений характера музыки в музыкально-пластической импровизации. Определенные затруднения (оценка 3 балла) выявлены в заданиях, связанных с воспроизведением характера музыки при выполнении движений в пространственной композиции, воспроизведением темпо-ритмической структуры музыки при выполнении движений руками и ногами одновременно, в пространственной композиции (соответственно - 54,7%, 51%, 60,4% детей). Музыкально-пластическая импровизация более половины детей оценена 3 баллами: при передаче характера музыки у 57,6% детей мимика была невыразительной, у 56,6% учеников отмечались однообразные движения и у такого же числа детей движения были неритмичными.

В конце второго года экспериментального обучения учащиеся выполнили все задания третьей серии опытов. Высокое качество (оценки 4 и 5 баллов) отмечено у всех учащихся при выполнении заданий, связанных с воспроизведением последовательности танцевальных движений, передачей характера музыки при выполнении движений руками, у большинства детей - в заданиях, связанных с передачей характера и темпо-ритмической структуры музыки при выполнении заданных элементарных движений на месте и в пространственной композиции (соответственно 96,2%, 88,7%, 88,7%, 92,4%, 96,2%, 79,2%, 79,2% детей). В музыкально-пластической импровизации выразительность движений и целостность композиции были высоко оценены у всех детей, возможности передачи характера музыки с помощью мимики, разнообразие и ритмичность движений - у большинства учащихся

(соответственно 81,1%, 88,7%, 81,1% детей). Небольшая часть учеников испытывали определенные затруднения (оценка 3 балла) в выразительном и ритмичном выполнении заданных движений в пространственной композиции и музыкально-пластической импровизации. Полученные результаты свидетельствовали о том, что на втором году обучения произошли принципиальные изменения в развитии движений под музыку у учащихся экспериментальных классов: выполнение заданий всех серий опытов оказалось доступно всем ученикам. По итогам третьего года обучения весьма высокое качество выполнения всех заданий (оценки 4 и 5 баллов) выявлено у 100% учащихся; при этом у большинства детей оценки 5 баллов.

При сопоставлении распределения учащихся экспериментальных и контрольных классов по группам в соответствии с развитием музыкально-ритмических движений на протяжении трех лет обучения оказалось, что результаты экспериментального обучения ежегодно были значительно выше (рис.1). В конце третьего года обучения в экспериментальных классах все учащиеся были отнесены к первой группе; в контрольных классах - только 35,7% учеников, половина - ко второй группе, у части учащихся (14,3%) уровень развития движений под музыку остался весьма низким.

1 группа 2 группа

3 группа

В экспериментальные хлассы (первый год обучений)

9 «онкольные классы [первый год обучения)

■ экспериментальные классы (второй гад обучения)

■ контрольные классы (второй тод обучения)

О экспериментальные классы (третий год обучения)

В контрольные классы (третей год обучения)

рис.1

Распределение учащихся экспериментальных и контрольных классов по группам (в соответствии с развэтием музыкально-ритмических движений) на протяжении трех лет обучения.

движений у детей по данным констатирующего и контрольных экспериментов не выявлено. Таким образом, полученные данные доказали, что комплексная реализация разработанных педагогических условий способствует повышению эффективности развития музыкально-ритмических движений у слабослышащих учащихся младших классов.

Выявлено, что на развитие музыкально-ритмических движений у учащихся экспериментальных классов на всех годах обучения не оказывало прямое влияние состояние их слуха. Статистически значимая корреляция между выполнением детьми движений под музыку и результатами предшествующего обучения обнаружена только в конце первого класса. В контрольных классах выполнение движений под музыку учениками прямо зависело от результатов предыдущего года обучения, состояние слуха воспитанников, также как и в экспериментальных классах, не оказывало принципиального влияния на овладение музыкально-ритмическими движениями.

Результаты развития движений под музыку у слышащих детей, посещавших интегрированные занятия во внеурочное время, свидетельствовали о высоком качестве выполнения ими заданий всех серий опытов (в большинстве случаев оценки 5 баллов). Занятия способствовали освоению воспитанниками весьма обширного репертуара, включающего народные, современные и бальные танцы, музыкально-пластическую импровизацию. Дети выполняли музыкально-ритмические движения эмоционально, выразительно и ритмично. Важным результатом экспериментальной работы явилось то, что слабослышащие и слышащие дети с удовольствием посещали занятия, активно и доброжелательно взаимодействовали друг с другом.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы основные выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту:

1. Развитие музыкально-ритмических движений у слабослышащих детей является одним из важных направлений образовательно-коррекционной работы. В содержательно-методическом и организационном компонентах обучения движениям под музыку учитывались результаты динамического изучения возможностей восприятия музыки (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), особенностей двигательной сферы, выполнения под музыку заданных движений и их композиций, музыкально-пластической импровизации (при поступлении учеников в школу и по результатам каждого года обучения).

2. В процессе экспериментального обучения было расширено содержание обучения движениям под музыку на музыкально-ритмических занятиях за счет включения специальной работы по развитию восприятия музыки в аудиозаписи (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), формированию музыкально-пластической импровизации; широко использовались методические приемы, связанные с самостоятельным творческим воплощением детьми художественного образа при разучивании отдельных движений и их композиций.

По результатам констатирующего эксперимента и контрольным проверкам в конце каждого года обучения уточнено содержание работы над основными, гимнастическими и танцевальными движениями, разработаны оригинальные художественные композиции, музыкально-пластические этюды, музыкально-двигательные игры. Образовательно-коррекционный процесс базировался на реализации основных положений системы специального образования слабослышащих учащихся младших классов.

3. Важным условием эффективного развития у воспитанников музыкально-ритмических движений является введение специальных внеурочных занятий, разработанных на основе содержательно-методической преемственности с музыкально-ритмическими занятиями при использовании дифференцированного подхода, учитывающего неоднородность контингента воспитанников по уровню развития движений под музыку в содержании обучения на основе разноуровневых программ и в его организации при комплектовании учебных групп (в том числе для проведения совместных занятий со слышащими сверстниками).

4. Комплексная реализация разработанных педагогических условий экспериментального обучения способствовала достижению всеми учениками весьма высокого качества выполнения заданий, связанных с восприятием музыки в аудиозаписи (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), двигательной сферой, исполнением под музыку заданных движений, танцевальных композиций, музыкально-пластической импровизацией. Установлено, что положительная динамика в развитии музыкально-ритмических движений у учащихся экспериментальных классов не зависит от состояния их слуха; статистически значимая корреляция между выполнением детьми движений под музыку и результатами предшествующего обучения выявлена только в конце первого класса. В контрольных классах не обнаружены статистически значимые различия в развитии музыкально-ритмических движений у детей при поступлении в школу и по результатам каждого года обучения; выполнение движений под музыку учениками прямо зависело от результатов предыдущего года обучения, состояние слуха воспитанников, также как и в экспериментальных классах, не оказывало принципиального влияния на овладение музыкально-ритмическими движениями.

Исследование не исчерпало всех аспектов проблемы повышения эффективности работы по развитию музыкально-ритмических движений у слабослышащих учащихся младших классов. Актуальными являются вопросы выявления влияния обучения движениям под музыку на психофизическое развитие воспитанников, включая эмоционально-волевую сферу, их отношение к музыке и к собственной музыкально-исполнительской деятельности, на овладение произносительной стороной речи. Важным является также изучение влияния совместных занятий на личностные качества слабослышащих и

слышащих детей, формирование толерантности. Перспективы дальнейшей научной работы автора связаны с решением данных проблем.

Содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Авдеенко Е.С. Результаты экспериментальной работы по музыкально-пластическому развитию слабослышащих школьников // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Аспирантские тетради. № 34 (74). Часть II (Педагогика, психология, теория и методика обучения). - СПб., 2008. - С. 9-14. (0,2 пл.).

2. Авдеенко Е.С. Музыкально-пластическое развитие детей с нарушенным слухом // Совершенствование подготовки сурдопедагогов в новых условиях высшего педагогического образования. Учебно-методические комплексы. - М., 2009. - С. 503-525. (1 пл.).

3. Авдеенко Е.С. Особенности музыкально-пластического развития слабослышащих детей при поступлении в школу // Специальное образование XXI века, сборник научных статей (материалы научно-практической конференции 2324 января 2007 г.). - М., 2008. - С. 290-300. (0,4 пл.).

4. Авдеенко Е.С. Новые подходы к музыкально-пластическому развитию слабослышащих школьников // Вестник Череповецкого государственного университета. Психологические и педагогические науки. - 2008. - №1. - С.144-150. (0,3 п.л.).

5. Авдеенко Е.С. Активизация взаимодействия слабослышащих школьников со слышащими детьми в условиях интегрированных занятий в студии музыкально-пластического развития // Психолого-педагогнческая и медико-социальная поддержка, лиц с проблемами в развитии. Часть И. - Бийск, 2008. - С.11-15. (0,2 пл.).

6. Авдеенко Е.С. Музыкально-пластические упражнения в коррекционно-развивающей работе со слабослышащими школьниками // Специальное образование и социальная помощь в регионе: проблемы и перспективы. Часть II. -Бийск: БПГУ им. В.М.Шукшина, 2007. - С.84-89. (0,2 пл.).

7. Авдеенко Е.С. Совершенствование подготовки сурдопедагогических кадров в области музыкально-пластического развития детей с нарушениями слуха // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования. Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции. Часть V. - Москва-Челябинск, 2007. - С. 91-95. (0,2 пл.).

8. Авдеенко Е.С. Совершенствование системы работы по развитию музыкально-ритмических движений у слабослышащих школьников II Теория и практика комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья. Материалы республиканской научно-практической конференции. - Нерюнгри, 2006. - С.123-126. (0,1 пл.).

9. Авдеенко Е.С. К методике изучения особенностей музыкально-ритмических движений у слабослышащих школьников // Актуальные проблемы специальной педагогики. - Саранск, 2006. - С.96-98. (ОД п.л.).

10. Яхнина Е.З., Авдеенко Е.С. Компаративные исследования музыкально-пластического развития слабослышащих и слышащих учащихся как важное условие интегрированного обучения в системе дополнительного образования II Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии. Материалы второго международного теоретико-методологического семинара. - М.: ГОУ ВПО «МГЛУ», 2010. - С. 125-132. (0,3 п.л.) (Авт. вклад - 50%).

Подп. к печ. 04.10.2010 Объем 1,5 п.л. Заказ № 111 Тир 100 экз.

Типография Mill У

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Авдеенко, Екатерина Сергеевна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Научно-методические основы обучения движениям под музыку детей с нормальным и нарушенным слухом.

1.1. Теоретические основы формирования музыкально-пластической деятельности в системе музыкального образования детей.

1.2 Становление и развитие системы обучения музыкально-ритмическим движениям.:.

1.3. Научно-методические подходы к обучению движениям под музыку детей с нарушениями слуха.!.

Глава 2. Изучение музыкально-ритмических движений у слабослышащих детей при поступлении в специальные (коррекционные) общеобразовательные школы-интернаты Н вида.

2.1. Содержание, организация и методика констатирующего эксперимента.

2.2.Результаты констатирующего эксперимента;.:.

Глава 3. Комплексный подход к развитию музыкально-ритмических движений у слабослышащих учащихся младших классов на музыкальноритмических занятиях и в условиях дополнительного образования.

3:1 Содержание, организация и. методика обучающего эксперимента.

3.2. Результаты обучающего эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие музыкально-ритмических движений у слабослышащих учащихся младших классов"

Актуальность исследования. В современной системе специального образования детей с ограниченными возможностями здоровья коррекционно-развивающая работа с использованием музыкальных средств рассматривается как одно из важных условий всестороннего развития воспитанников, формирования личности. К настоящему времени разработаны научно-методические основы обучения восприятию музыки, различным видам музыкально-исполнительской деятельности с учетом особенностей каждой категории детей, создана система логоритмической работы, базирующаяся на сочетании музыки, движений и устной речи (Л.И. Белякова, Г.А. Волкова, 0.П. Гаврилушкина, В.А. Гринер, Т.А. Добровольская, И.В. Евтушенко, М.А. Касицына, И.Ю: Левченко, Е.А. Медведева, Л.С. Медникова, Е.В. Оганесян, Л.И1 Плаксина, Е.В. Пономарева, H.A. Рычкова, H.A. Тугова, Г.Р. Шашкина, Е.З. Яхнина, Е. Kilinska-Ewertovska, Р. Mitchell, К. Mrugalska, Т. Schoop, В. Smit, Р. Guberina и др.).

Обучение движениям под музыку детей с нарушениями слуха является одним из важных направлений образовательно-коррекционной работы, оказывающим позитивное влияние на формирование личности, всестороннее развитие, включение воспитанников в широко распространенные в обществе виды художественной деятельности и досуга. Использование синтеза музыки и движений имеет особое значение для развития слухового восприятия детей (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), а также для преодоления нарушений в двигательной сфере, включая недостаточную точность, координацию и ритмичность движений, затруднения в их произвольной регуляции и запоминании последовательности, в ориентировке в пространстве, снижение скоростно-силовых качеств (Э.Н. Абилова, Р.Д. Бабенкова, Н.Г. Байкина, В.В. Дзюрич, A.C. Кагарлицкая, В.А. Какузин, Е.В. Пономарева, Г.В. Трофимова, H.A.TyroBaj Г.И. Яшунская, Е.З. Яхнина и др.).

Уже первые попытки обучения музыкально-ритмическим движениям детей с нарушениями слуха, базирующиеся на восприятии ими отдельных элементов музыки на тактильно-вибрационной основе, свидетельствовали о перспективности данного направления работы. Однако ее коррекционно-развивающий потенциал существенно ограничивался тем, что воспитанники воспринимали музыкальное звучание преимущественно в низком и среднем регистрах фортепьяно и различали только резко противопоставленные динамические, темповые и метроритмические соотношения* (Н.Г. Александрова, Л.Я. Брозелио, Н.П. Збруева, И.Н. Мусатов, 3!И. Пунина, Е.Ф. Pay, Н!А. Pay, Г.И. Яшунская и др.). В условиях современной системы специального образования при интенсивном развитии у детей нарушенной слуховой функции (с использованием электроакустической аппаратуры) оказалось возможным расширение сенсорной основы восприятия музыки, что способствовало совершенствованию работы над музыкально-ритмическими движениями (Э:Н. Абилова, A.C. Кагарлицкая, Г.В. Короткова, Е.В*. Пономарева, Н.А.Тугова, Е.З. Яхнина и др.):

В специальных (коррекционных) общеобразовательных школах-интернатах II вида обучение движениям под музыку слабослышащих школьников осуществляется, прежде всего, на музыкально-ритмических занятиях. К настоящему времени разработано программно-методическое обеспечение этих занятий, включая развитие у воспитанников правильных, выразительных и ритмичных движений под музыку (Программа музыкальноритмических занятий, 1988, A.C. Кагарлицкая, H.A. Тугова, Н.И. Шелгунова, 1992 и др.). Отметим, что на музыкально-ритмических занятиях работа над основными, гимнастическими и танцевальными движениями под музыку, их несложными композициями занимает весьма непродолжительное время. Это обусловлено содержанием обучения, включающим развитие восприятия музыки и различных видов музыкально-исполнительской деятельности, а также специальную работу над произношением. Формирование у детей музыкально-ритмических движений осложняется и тем, что учитель музыкально-ритмических занятий одновременно ведет работу над движениями воспитанников и аккомпанирует на фортепьяно. Можно предположить, что использование аудиозаписи музыкальных' произведений будет способствовать более эффективной работе, но возможности слабослышащих детей в слуховом! восприятии музыки в аудиозаписи (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов) изучены не достаточно. Следует отметить также недостаточную разработанность направления работы, связанного с формированием у учеников музыкально-пластической импровизации, позитивно влияющей на художественно-творческое развитие детей. Кроме того, не создана методика многоаспектного динамического изучения.музыкально-ритмических движений у слабослышащих младших школьников. - восприятия- ими музыки в аудиозаписи, особенностей двигательной сферы, выполнения под музыку в аудиозаписи* заданных движений и их композиций, музыкально-пластической импровизации, что не позволяет в полной мере* учитывать их особенности в данном виде музыкально-исполнительской деятельности при разработке программных требований,, ограничивает реализацию индивидуального подхода в образовательно-коррекционном процессе.

Таким образом, имеется реальное противоречие между значимостью обучения движениям под музыку как одного из направлений образовательно-коррекционной работы, способствующей всестороннему развитию детей, их приобщению к духовной культуре, и недостаточной разработанностью педагогических условий эффективного формирования музыкально-ритмических движений у слабослышащих учащихся младших классов в комплексной системе работы на музыкально-ритмических и внеурочных занятиях, а также между необходимостью создания программно-методического обеспечения, учитывающего особенности и возможности воспитанников, и отсутствием научно обоснованных данных о восприятии ими музыки в аудиозаписи (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), особенностях двигательной сферы, выполнении заданных движений под музыку и их композиций, музыкально-пластической импровизации. Существующие1 противоречия, недостаточная теоретическая, разработанность проблемы и ее несомненная* практическая значимость определили актуальность исследования.

Объект исследования - музыкально-ритмические движения слабослышащих младших школьников.

Гипотеза исследования. Повышению эффективности развития музыкально-ритмических движений у слабослышащих учащихся младших классов в системе их специального образования способствует комплексная реализация следующих педагогических условий:

• учет в содержании, организации и методике обучения результатов многоаспектного динамического изучения* особенностей1; восприятия' детьмш музыки в аудиозаписи (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов); двигательной сферы, возможностей выполнения под музыку заданных движений и их композиций, музыкально-пластической? импровизации (при; поступлении в школу и в конце каждого учебного года);

• расширение, содержания, обучения музыкально-ритмическим движениям за счет включения? специальной; работы по развитию восприятия^ музыки в аудиозаписи (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), формированию музыкально-пластической импровизации; широкое использование методических, приемов, связанных с самостоятельным творческим воплощением детьми художественного образа при разучивании отдельных движений (основных, гимнастических, танцевальных) и их композиций;

• введение специальных внеурочных занятий^ в, том. числе совместных со слышащими; детьми, разработанных на основе содержательно-методической преемственности с музыкально-ритмическими занятиями при реализации дифференцированного подхода, учитывающего неоднородность контингента воспитанников по уровню развития движений под музыку.

В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования: на основе анализа научно-методических подходов к обучению детей движениям под музыку определить педагогические условия эффективного развития музыкально-ритмических движений у слабослышащих учащихся младших классов;

• определить содержание и методику обучения музыкально-ритмическим движениям слабослышащих учащихся I-III классов в комплексной системе работы на музыкально-ритмических и специальных внеурочных занятиях с учетом результатов многоаспектного динамического изучения движений под музыку, включения в образовательно-коррекционный процесс специальной работы по развитию восприятия музыки в аудиозаписи, формирования музыкально-пластической импровизации;

• выявить эффективность разработанного подхода на основе- динамического изучения музыкально-ритмических движений у учащихся экспериментальных классов и сопоставления полученных данных с результатами,развития движений под музыку у учащихся контрольных классов, обучение в которых осуществлялось по действующим программам музыкально-ритмических занятий и в принятых организационных формах внеурочной работы; изучить влияние состояния слуха и результатов предшествующего обучения на овладение детьми'движениями под музыку.

Т.К.Королевская, О.И. Кукушкина, Э.И. Леонгард, H.H. Малофеев, М.И. Никитина, Г.Н. Пенин, А.Н. Пфафенродт, Ф.Ф. Pay, Е.Г. Речицкая, Л.И. Тигранова, К.И. Туджанова, Н.И. Шелгунова, Н.Д. Шматко и др.); о развитии двигательной сферы у детей, в том числе, имеющих нарушения слуха (Р.Д. Бабенкова, Н.Г. Байкина, H.A. Бернштейн, В.В. Дзюрич, A.A. Дмитриев, A.B. Запорожец, М.М. Кольцова, А.О. Костанян, А.Р. Лурия, В.М. Мозговой, Н.И. Озерецкий, И.П. Павлов, Г. В. Трофимова и др.); об обучении движениям под музыку в системе музыкального образования детей (Э.В. Абдуллин, Л.А. Безбородова, H.A. Ветлугина, А.Н. Зимина, Е.В. Николаева, О.П. Радынова, С.Д. Руднева, К.В. Тарасова, Э.М. Фиш, E.J. Dalcroze, С. Orff и др.); об использовании артпедагогических технологий, связанных с музыкальным искусством, в специальном образовании детей с ограниченными возможностями здоровья (Э.Н. Абилова, И.С. Белик, Л.И. Белякова, Г.А. Волкова, В.А. Гринер, И.В. Евтушенко, A.C. Кагарлицкая, М.А. Касицина, Г.В. Короткова, И.Ю. Левченко, Е.А. Медведева, Л.И. Плаксина, Е.В. Пономарева, H.A. Рычкова, H.A. Тугова, Г.Р. Шашкина, Е.З. Яхнина и др.).

Опытно-экспериментальной базой исследования явились специальные (коррекционные) общеобразовательные школы-интернаты IL вида (№№ 30, 52 г. Москвы) и общеобразовательные школы (№ 220 г. Москвы и № 2 г. Юбилейного Московской области). В исследовании участвовали 184 учащихся: из них 141 — слабослышащие дети, 43 - слышащие.

Исследование осуществлялось в три этапа. На первом этапе (2004-2005 гг.) осуществлялся теоретический анализ проблемы исследования, разрабатывался педагогический эксперимент. На втором этапе (2005-2009 гг.) проводились констатирующий и обучающий эксперименты, осуществлялся анализ полученных результатов. На третьем этапе (2009-2010 гг.) обобщались, и систематизировались результаты исследования, осуществлялось литературное оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования:

• научно обоснована и определена методика многоаспектного динамического изучения, музыкально-ритмических движений у слабослышащих младших школьников, включающая выявление возможностей восприятия музыки в аудиозаписи, особенностей двигательной сферы, выполнения под музыку заданных движений и их композиций, музыкально-пластической импровизации;

• получены данные о состоянии музыкально-ритмических движений у слабослышащих детей на начало школьного обучения*, .свидетельствующие о неоднородности контингента воспитанников при существенном преобладании учащихся, испытывающих значительные трудности в восприятии метрической структуры, музыки, в статической и динамической координации движений, изменении!' их темпа и воспроизведении ритмических структур, регуляции мышечного тонуса, а также в выполнении под музыку заданных движений и композиций, музыкально-пластической импровизации;

• уточнены и дополнены действующие программы обучения движениям под музыку на музыкально-ритмических занятиях в 1-Ш' классах с учетом результатов многоаспектного динамического изучения музыкально-ритмических движений, включения, в образовательно-коррекционный процесс специальной работы по развитию восприятия музыки^ в аудиозаписи (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), формированию1 и широкому использованию музыкально-пластической импровизации;

• доказана эффективность комплексной реализации педагогических условий, направленных на развитие движений под музыку у слабослышащих младших школьников.

Теоретическая значимость исследования:

• установлено, что на начало школьного обучения возможности восприятия учениками- музыки в аудиозаписи (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов) прямо зависят от состояния их слуха (по данным субъективной тональной пороговой аудиометрии); выявлена* также статистически значимая корреляция между выполнением детьми движений под музыку и продолжительностью посещения ими занятий по музыкальному воспитанию в системе специального дошкольного образования;

Практическая значимость исследования:

• разработан и внедрен на дефектологическом факультете ГОУ ВПО «МПГУ» спецкурс «Музыкально-пластическое развитие детей с нарушенным слухом», базирующийся на содержащихся в исследовании теоретических положениях, практических результатах и выводах.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение музыкально-ритмическим движениям слабослышащих детей как одно из направлений образовательно-коррекционной работы, способствующей их всестороннему развитию, предполагает определение содержания, организации и методики с учетом результатов изучения возможностей восприятия музыки (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), особенностей двигательной сферы, выполнения под музыку заданных движений и их композиций, музыкально-пластической импровизации (при поступлении учеников в школу и по результатам каждого года обучения).

3. Необходимым условием эффективного развития у воспитанников музыкально-ритмических движений является введение специальных внеурочных занятий, разработанных на основе содержательно-методической преемственности с музыкально-ритмическими занятиями при реализации дифференцированного подхода в содержании обучения на основе разноуровневых программ и в его организации при комплектовании учебных групп (в том числе для' проведения совместных занятий со слышащими сверстниками).

4. Комплексная реализация разработанных педагогических условий способствовала достижению всеми учениками весьма; высокого качества выполнения заданий, связанных с восприятием музыки в аудиозаписи (с помощью индивидуальных, слуховых аппаратов), двигательной сферой, исполнением под музыку заданных движений, танцевальных композиций, музыкально-пластической импровизацией. Возможности овладения музыкально - ритмическими движениями учащимися экспериментальных классов прямо не зависели от состояния их слуха; статистически значимая корреляция между выполнением детьми движений под музыку и результатами предшествующего-обучения, обнаружена только в конце первого класса. В контрольных классах отмечена положительная динамика в развитии музыкально-ритмических движений у части учеников, однако статистически значимых различий в развитии музыкально-ритмических движений по результатам констатирующего и контрольных экспериментов не выявлено.

Апробация 'и внедрение результатов исследования осуществлялись в форме публикаций; основные положения и результаты исследования обсуждались на научно-практической конференции Специальное образование XXI века (2007г.), межвузовских конференциях молодых ученых в ГОУ ВПО «МПГУ» (2006, 2007, 2008' г.г.), Втором Международном Теоретико-методологическом семинаре (ГОУ ВПО «МГПУ», 26 апреля 2010 г.). Полученные результаты апробированы и внедрены в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах-интернатах II вида № 52, № 22 г. Москвы, в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернате II вида г. Орла, а также внедрены в спецкурсе «Музыкально-пластическое развитие слабослышащих школьников» при подготовке сурдопедагогов в ГОУ ВПО «МПГУ».

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 242 наименований, из них 11 на иностранном языке и 3 приложений. Изложение материала проиллюстрировано 10 таблицами, 54 рисунками. Работа изложена на 230 страницах, в том числе 170 страниц основного текста.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Выводы по третьей главе:

1. Экспериментальное обучение было направлено на повышение эффективности развития музыкально-ритмических движений у слабослышащих младших школьников. Содержательно-технологический и организационный компоненты обучающего эксперимента разработаны на основе комплексной реализации следующих педагогических условий: учет в содержании, организации и методике обучения результатов многоаспектного динамического изучения особенностей восприятия детьми музыки в аудиозаписи (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), двигательной сферы, возможностей выполнения под музыку заданных движений и их композиций, музыкально-пластической импровизации (при поступлении в школу и в конце каждого учебного года); расширение содержания обучения музыкально-ритмическим движениям за счет включения специальной работы по развитию восприятия музыки в аудиозаписи (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), формированию музыкально-пластической импровизации; широкое использование методических приемов, связанных с самостоятельным творческим воплощением детьми художественного образа при разучивании* отдельных движений (основных, гимнастических, танцевальных) и их композиций; введение специальных внеурочных занятий, в том числе совместных со слышащими детьми, разработанных на основе содержательно-методической преемственности с музыкально-ритмическими занятиями при реализации дифференцированного подхода, учитывающего неоднородность контингента воспитанников по уровню развития движений под музыку.

Содержание экспериментального обучения* включало четыре направления работы: обучение восприятию музыки (в аудиозаписи); обучение выполнению под музыку отдельных движений, включая основные позиции рук и ног, построений и перестроений;, обучение исполнению танцевальных композиций и музыкально-пластических этюдов; обучение музыкально-пластической импровизации. В-экспериментальную программу музыкально-ритмических занятий (раздел «Музыкально-ритмические движения») внесены следующие дополнения: при разработке программ для< первого класса учитывались данные музыкально-пластическом развитии учащихся, отнесенных к третьей группе, т.к. по результатам констатирующего эксперимента эти дети составили большинство (78,7%); уточнено и дополнено содержание работы над отдельными движениями (основными, танцевальными и гимнастическими), построениями и перестроениями, освоением основных позиций рук и ног; включены разделы обучения, связанные с исполнением музыкально-пластических этюдов, работой над музыкально-пластической импровизацией, способствующие более полноценному и творческому музыкально-пластическому развитию слабослышащих учащихся. В «Студии музыкально-пластического развития» занятия проводились при использовании разноуровневых программ, учитывающих особенности музыкально-пластического развития учащихся. Занятия с детьми, отнесенными к первой группе, проводились в интегрированной форме.

В обучающем эксперименте принимали участие 99 учащихся (в экспериментальную группу вошли 53 слабослышащих- школьника и 18 слышащих учащихся, в- контрольную - 28 слабослышащих учеников). В контрольных классах развитие музыкально-ритмических движений у детей осуществлялось по действующим программам музыкально-ритмических занятий и в принятых организационных формах внеурочной работы.

Соотношение по уровню развития движений под музыку, особенностям специального дошкольного образования и степени нарушения слуха слабослышащих учащихся экспериментальных и контрольных классов было примерно одинаковым. В конце первого, второго и третьего года экспериментального обучения проводился) контрольный эксперимент, содержание, организация и методика проведения которого соответствовали » констатирующему эксперименту. I

2. По итогам первого года обучения выявлено, что значительное количество учащихся экспериментальных классов выполнили' задания с 5 оценками 5 и 4 баллов; часть учеников затруднило выполнение заданий, связанных со статической и динамической координацией, воспроизведением ритмических структур, воспроизведением последовательности танцевальных движений; воспроизведением темпо-ритмической структуры музыки при выполнении заданных движений, музыкально-пластической импровизацией (оценка 3 балла); небольшая часть учащихся (менее 10%) экспериментальных классов не выполнили задания, связанные со статической координацией, воспроизведением темпо-ритмической структуры музыки при выполнении заданных движений. Большинство учащихся контрольных классов в конце первого года обучения выполнили задания с оценкой 3 балла; количество учащихся, выполнивших задания с оценками 5 и 4 баллов, оказалось значительно меньше, чем в экспериментальных классах. Результаты контрольного эксперимента по итогам второго года обучения показали, что у ' учащихся экспериментальных классов произошли принципиальные изменения в музыкально-пластическом развитии - выполнение заданий всех серий опытов оказалось доступно всем учащимся, при этом качество выполнения заданий у большинства,из них оно было оценено 5 и 4 баллами. У учащихся, контрольных классов положительные результаты были выявлены при выполнении большинства заданий, однако часть заданий учащиеся не выполнили. После третьего года обучения было выявлено, что у всех учащихся экспериментальных классов выполнение заданий было оценено* 5 и 4 баллами (при этом у большинства из них — 5 баллами). У учащихся, контрольных классов положительные оценки (3,4 и 5 баллов) были выявлены в большинстве опытов, небольшая часть учащихся не справились с воспроизведением темпо-ритмической структуры музыки при выполнении заданных движений в пространственной композиции и ритмичным выполнением движений в музыкально-пластической импровизации.

Выявлено, что на развитие музыкально-ритмических движений у учащихся экспериментальных классов на всех годах обучения- не оказывало прямое влияние состояние их слуха.» Статистически значимая корреляция между выполнением детьми движений под музыку и результатами предшествующего обучения обнаружена только в конце первого класса. В контрольных классах выполнение движений под музыку учениками прямо зависело от результатов предыдущего года обучения, состояние слуха воспитанников, также как и в экспериментальных классах, не оказывало принципиального влияния на овладение музыкально-ритмическими движениями. По итогам экспериментальной работы оказалось, что в конце третьего года обучения все слабослышащие учащиеся экспериментальных классов были отнесены к первой группе по развитию музыкально-ритмических движений. При этом в контрольных классах к первой группе были отнесены только 35,7% учеников, половина - ко второй группе, у части учащихся (14,3%) уровень развития движений под музыку остался весьма низким.

3. В процессе экспериментального обучения оказалось возможным проведение интегрированных внеурочных занятий. Педагогические наблюдения в процессе экспериментального обучения показали, что при организации работы, учитывающей возможности общения воспитанников, доступна совместная музыкально-пластическая деятельность слабослышащих учащихся, отнесенных к первой группе по развитию музыкально-ритмических движений, и их слышащих сверстников с аналогичным уровнем развития движений под музыку.

После третьего года экспериментальной-работы со слышащими детьми также был проведен контрольный эксперимент, аналогичный1 проведенному со слабослышащими детьми. Выявлено высокое качество выполнения заданий (оценки 5 и 4 баллов) всеми учащимися. Таким образом, совместные занятия со слабослышащими детьми не оказали негативного влияния на развитие музыкально-ритмических движений у их слышащих сверстников. Важным результатом экспериментальной работы явилось то, что слабослышащие и слышащие дети с удовольствием посещали занятия, активно и доброжелательно взаимодействовали друг с другом. Однако вопросы личностного взаимодействия в музыкально-пластической деятельности требуют дополнительного изучения, что свидетельствует о необходимости продолжения экспериментальной работы в данном направлении.

Заключение

Диссертационное исследование посвящено актуальной и важной проблеме повышения эффективности развития музыкально-ритмических движений слабослышащих младших школьников.

Результаты анализа научно-методической литературы по проблеме исследования свидетельствовали о том, что в музыкальной "педагогике важное значение придается обучению движениям под музыку. Подчеркивается, что данное направление музыкального образования способствует эстетическому и нравственному воспитанию детей, приобщению к духовной культуре, развитию психомоторной и эмоционально-волевой сфер, познавательных и творческих возможностей, расширению представлений об окружающей действительности, воспитывает активность, дисциплинированность, чувство коллективизма, что имеет важное значение для формирования личности. Развитие музыкально-ритмических движений базируется на закономерностях формирования у детей восприятия музыки, основных видом музыкально-исполнительской деятельности, развития двигательной сферы, включая учет возрастных особенностей опорно-двигательного аппарата, способностей детей- к овладению произвольными движениями. Обучение детей музыкально-ритмическим движениям предполагает формирование восприятия музыки, овладение правильными, ритмичными и выразительными движениями, художественным исполнением танцевальных композиций, этюдов, музыкально-пластической импровизацией.

В системе специального образования в нашей стране и за рубежом разработаны и широко используются артпедагогические технологии, базирующиеся на обучении восприятию музыки, основным видам детской музыкально-исполнительской деятельности, в том числе движениям под музыку, с учетом психофизических особенностей воспитанников, решения образовательно-коррекционных задач, обеспечивающих их всестороннее развитие.

Теоретические основы обучения движениям под музыку детей с нарушенным слухом в отечественной сурдопедагогике базируются на основных положениях современной системы их специального образования, включая интегрированное обучение, результатах исследований возможностей развития восприятия музыки (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), использования музыкальных средств в коррекционно-развивающей работе.

Bf специальных (коррекционных) общеобразовательных школах-интернатах II вида обучение движениям под музыку слабослышащих школьников осуществляется, прежде всего, на музыкально-ритмических занятиях. К настоящему времени разработано программно-методическое обеспечение этих занятий, включая развитие у воспитанников правильных, выразительных и ритмичных движений под музыку (Программа музыкально-ритмических занятий, 1988, A.C. Кагарлицкая, Н:А. Тугова, Н.И. Шелгунова, 1992 и др.). Отметим, что на музыкально-ритмических занятиях работа над основными, гимнастическими и танцевальными движениями под музыку, их несложными композициями занимает весьма непродолжительное время. Это обусловлено» содержанием обучения, включающим развитие восприятия музыки и различных видов музыкально-исполнительской деятельности, а также специальную работу над произношением. Формирование у детей музыкально-ритмических движений осложняется и тем, что учитель музыкально-ритмических занятий одновременно ведет работу над движениями воспитанников и аккомпанирует на фортепьяно. Можно» предположить, что использование аудиозаписи музыкальных произведений будет способствовать более эффективной работе, но возможности слабослышащих детей в слуховом-восприятии музыки в аудиозаписи (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов) не изучены. Недостаточная ^реализация коррекционно-развивающих возможностей движений под музыку обусловлена также тем, что практически не разработано направление работы, связанное с формированием у учеников, музыкально-пластической импровизации, позитивно влияющей на художественно-творческое развитие. Кроме того, необходимо отметить, что не создана методика многоаспектного динамического изучения музыкально-ритмических движений у слабослышащих детей - восприятия ими музыки, особенностей двигательной сферы, выполнения под музыку заданных движений и их композиций, музыкально-пластической импровизации, что не позволяет учитывать их особенности в данном виде музыкально-исполнительской деятельности при разработке программных требований, ограничивает реализацию индивидуального подхода в образовательно-коррекционном процессе. Во внеурочное время работа над музыкально-ритмическими движениями у основного контингента учащихся ведется не систематически: отдельные танцевальные элементы и их несложные композиции дети разучивают под руководством воспитателей при подготовке праздничных мероприятий, и только наиболее способные ученики посещают танцевальные кружки. При этом воспитатели, участвующие в подготовке праздников, не имеют хореографической подготовки, а педагоги, ведущие кружковую работу, часто не достаточно владеют специальными методами обучения слабослышащих детей. Внеурочная работа в данном направлении, осложняется, и тем, что не создано ее программно-методическое обеспечение, учитывающее особенности и возможности развития музыкально-ритмических движений у слабослышащих школьников. Возможности слабослышащих детей в данном виде музыкально-исполнительской деятельности недостаточно используются во внеурочной интегрированной работе, несмотря- на то, что часть воспитанников* при определенных педагогических условиях могли бы выступать как равные партнеры слышащих сверстников. Это актуализирует проблему совершенствования системы работы по развитию музыкально-ритмических движений у слабослышащих учащихся младших классов, динамического изучения их возможностей в данном, виде музыкально-исполнительской полихудожественной деятельности.

В диссертационном исследовании научно обоснована, разработана и апробирована методика изучения развития музыкально-ритмических движений у слабослышащих учащихся. При разработке содержания и методики констатирующего эксперимента учитывались подходы к изучению движений под музыку у слышащих детей, а также детей с ограниченными возможностями здоровья.

Констатирующий эксперимент включал 15 опытов: в первой серии (4 опыта) изучались возможности восприятия испытуемыми музыки в аудиозаписи (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), во второй серии (7 опытов) - особенности двигательной сферы, в третьей (4 опыта) -возможности правильного, выразительного и ритмичного выполнения под музыку заданных движений, воспроизведения несложной- последовательности танцевальных движений, музыкально-пластическая импровизация. В эксперименте участвовали слабослышащие и слышащие дети, поступившие в первый класс специальных (коррекционных) общеобразовательных школ-интернатов II вида № 30 и №52 г. Москвы (141 человек) и средних общеобразовательных школ № 220 г. Москвы и № 2 г. Юбилейного Московской области (43 человека).

По результатам констатирующего эксперимента оказалось возможным выделить три группы учащихся в зависимости от развития музыкально-ритмических движений. В первую группу были включены ученики, выполнившие все задания с оценками 5 и 4; во вторую группу - дети, получившие при выполнении заданий оценки 3, 4, 5; в. третьей группе оказались учащиеся, не выполнившие одно или несколько заданий.

На начало школьного обучения у большинства слабослышащих учащихся (78,7%) выявлен низкий уровень развития движений, под музыку (третья группа); только небольшая часть учеников, оказались включенными во вторую и первую группу (соответственно 14,2% и 7,1%). Половина слышащих учащихся оказались во второй группе; 10,3% и 37,2% оказались включенными в первую и третью группу соответственно.

Содержание обучающего эксперимента в 1-3 классах разработано с учетом результатов изучения особенностей развития музыкально-ритмических движений у слабослышащих учащихся при поступлении в специальные (коррекционные) общеобразовательные школы-интернаты II вида. В процессе обучения музыкально-ритмическим движениям осуществлялось целенаправленное развитие у детей восприятия музыки в аудиозаписи (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов) - ее характера, жанра, основных средств музыкальной выразительности, различения и узнавания неоднократно прослушанных произведений. Дети учились правильно, выразительно и ритмично исполнять под музыку в аудиозаписи отдельные движения (основные, гимнастические и танцевальные), их композиции, включая народные, бальные, современные танцы. В процессе этой работы осуществлялась коррекция нарушений движений, формирование правильной осанки. Важное значение придавалось художественно-творческому развитию учащихся как в процессе работы над выразительным исполнением отдельных движений и композиций, предложенных учителем, так и при выполнении специальных упражнений и этюдов, направленных на формирование музыкально-пластической импровизации при последовательном' расширении самостоятельности детей при передаче музыкального образа с помощью выразительных и ритмичных движений.

Содержание действующих программ музыкально-ритмических занятий дополнено за счет включения специальной работы по формированию у учащихся1 восприятия музыки в аудиозаписи и развития, музыкально-пластической импровизации; уточнены программные требования по развитию двигательной сферы, выполнению под музыку основных, гимнастических и танцевальных движений, их композиций на основе результатов констатирующего и контрольных экспериментов по итогам каждого года обучения; разработаны оригинальные художественные композиции, музыкально-пластические этюды, музыкально-двигательные игры.

Внеурочные занятия проводились при введении новой организационной формы работы - «Студии музыкально-пластического развития». Занятия в студии посещали все учащиеся экспериментальных классов в течение трех лет 2 раза в неделю по 40 минут. Образовательно-коррекционная работа осуществлялась на основе содержательно-методической преемственности с музыкально-ритмическими занятиями при использовании разноуровневых программ (для каждого года обучения по три программы, базирующиеся на данных о типичных особенностях музыкально-ритмических движений у групп детей, выделенных по результатам констатирующего эксперимента). Дифференцированный подход применялся и при организации занятий: комплектование учебных групп осуществлялось при отборе учеников с близким уровнем развития музыкально-ритмических движений.

Со слабослышащими и слышащими воспитанниками, отнесенными к первой группе, проводились совместные занятия, подготовительная работа к которым включала разъяснение участникам образовательного процесса (ученикам, родителям, учителям) их содержания, организации и задач, включая формирование толерантности у детей, а также возможностей и особенностей устной коммуникации слабослышащих детей со слышащими сверстниками. Содержание бесед разрабатывалось с учетом, результатов- анкетирования, направленного на выявление отношения детей, родителей и учителей к совместным внеурочным занятиям, их представлений о возможностях общения слышащих людей с лицами, имеющими нарушения слуха. При проведении ' внеурочных совместных занятий реализовывались требования к устной коммуникации со слабослышащими детьми при. использовании письменных табличек с заданиями, схем, рисунков, иллюстраций, в том числе в форме компьютерных презентаций: Общение слабослышащих и слышащих детей осуществлялось на основе устной речи*. При1 этом слышащие ученики по собственной инициативе иногда использовали естественные жесты, слабослышащие дети старались говорить более внятно; при затруднениях в устной коммуникации соответствующую помощь оказывал учитель. На занятиях воспитанники целенаправленно побуждались к содержательному активному взаимодействию друг с другом, доброжелательному отношению.

В конце каждого года экспериментального обучения проводился контрольный эксперимент, результаты которого сопоставлялись в экспериментальных и контрольных классах. Принципиальные изменения в развитии музыкально-ритмических движений у учащихся экспериментальных классов произошли на втором году обучения^- выполнение заданий всех серий опытов оказалось, доступно всем детям. После третьего года: обучения все ученики выполнили задания с оценками 5 и 4 баллов; при этом большинство -с оценкой 5 баллов. На всех годах обучения учащиеся экспериментальных классов по уровню развитию движений под музыку значительно опережали детей, обучающихся в. контрольных классах. По итогам экспериментальной работы было выявлено, что в конце третьего- года обучения все слабослышащие учащиеся экспериментальных классов были отнесены к первой группе по качеству музыкально-ритмических движений. При этом в контрольных классах к первой группе были отнесены только 35,7% учеников, полвина - ко второй группе, у части учащихся. (14,3%) уровень развития движений под музыку остался весьма низким.

Сопоставление данных констатирующего эксперимента и результатов каждого года обучения при использовании однофакторного дисперсионного анализа свидетельствовали о достоверных существенных различиях развития движений под музыку у слабослышащих детей, обучавшихся в экспериментальных классах. В контрольных классах статистически значимых различий в развитии музыкально-ритмических движений у детей по данным констатирующего и контрольных экспериментов не выявлено. Таким образом, полученные данные доказали, что комплексная реализация разработанных педагогических условий способствует повышению эффективности развития музыкально-ритмических движений у слабослышащих учащихся младших классов. Выявлено, что на развитие музыкально-ритмических движений у учащихся экспериментальных классов на всех годах обучения не оказывало прямое влияние состояние их слуха. Статистически значимая корреляция между выполнением детьми движений под музыку и результатами предшествующего обучения обнаружена только в конце первого класса. В контрольных классах выполнение движений под музыку учениками прямо зависело от результатов предыдущего года обучения, состояние слуха воспитанников, также как и в экспериментальных классах, не оказывало принципиального влияния? на овладение музыкально-ритмическими движениями.

Результаты развития' движений под музыку у слышащих детей, посещавших интегрированные занятия во внеурочное время, свидетельствовали о« высоком качестве выполнения ими заданий всех серий опытов» (в. большинстве случаев оценки 5 баллов). Занятия способствовали освоению воспитанниками весьма обширного репертуара, включающего' народные, современные и бальные танцы, музыкально-пластическую импровизацию. Дети выполняли музыкально-ритмические движения эмоционально, выразительно и ритмично. Важным результатом-экспериментальной работы явилось то, что слабослышащие и слышащие дети с удовольствием посещали занятия, активно и доброжелательно взаимодействовали друг с другом.

Результаты экспериментального обучения- подтвердили,. что разработанный комплексный подход способствует повышению эффективности развития музыкально-ритмическим движениям- слабослышащих младших школьников. В диссертационной работе решены, поставленные задачи, реализована цель исследования. Полученные научные результаты подтверждают гипотезу и правомерность положений, выносимых на защиту.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Авдеенко, Екатерина Сергеевна, Москва

1. Абдуллин Э.Б., Николаева Б.В. Теория музыкального образования. - М.: 2004, 336.с.

2. Абилова Э.Н. Совершенствование двигательной сферы глухих детей младших классов на музыкально-ритмических занятиях. Автореферат канд. дисс.М., 1992,17 с.

3. Александрова Н.Г. О ритмическом воспитании. М., 1920, 105 с.

4. Алексеева JI.H. Двигаться и думать: сб. материалов / сост.О.С.Кулагина. М., 2000, 78 с.

5. Алексеева JI.H. Мысли о женской гимнастике, М. 1953, 65 с.

6. Алиев А.Б. Музыкальное развитие учащихся общеобразовательной школы в процессе занятий хоровым пением. Автореферат канд. дисс. М., 1965.-24 с.

7. Алиев Ю.Б. Подросток — музыка школа // Вопросы методики музыкального воспитания детей. - М., 1975.-С.85.

8. Алиев Ю.Б. Формирование музыкальной культуры школьников — подростков: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1987.-27с.

9. Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей. М, 2004 — 128 с.

10. Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной- деятельности. М.: Мысль, 1979—136с.

11. Апраксина 0:А. Современные задачи музыкального воспитания в школе // Музыкальное воспитание в школе. Вып. 2. М., 1963. - 156 с.

12. Апраксина O.A. Музыка в воспитании творческой личности // Музыкальное воспитание в школе. Вып. 3. — М., 1964. — 120 с.

13. Апраксина O.A. К вопросу о системе музыкального воспитания в школе // Музыкальное воспитание в школе. Вып. 4. М., 1965. - 142 с.

14. Апресян Г.З. Эстетика и художественная культура социализма. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. - 328 с.

15. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Музыка. 1973. 452с.

16. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс: Кн.1,2.-М.-1971.- 375с.

17. Бабаджан Т.С. Музыкальное воспитание детей раннего возраста. М., 1967. -191 с.

18. Бабенкова Р.Д., Боброва Л.И. Особенности координации движений у учащихся с дефектами развития (глухих, умственно отсталых и с церебральными параличами)// Дефектология. 1983. - №5.-С. 69-73.

19. Багадуров В.А. Вокальное воспитание детей / Академия пед. наук РСФСР. -М.: 1953.-288 с.

20. Багрова И.Г. Обучение слабослышащих учащихся восприятию речи на слух. -М.: 1990.-127 с.

21. Байкина Н.Г. Физическое воспитание в школе глухих и слабослышащих / Н. Г. Байкина, Б.В. Сермеев. — М.: Советский спорт, 1991. 61 с.

22. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство.- Л., 974.-336 с.

23. Барышева Т.А. Креативный ребенок: Диагностика и развитие творческих способностей. М., 2004. - 416 с.

24. Белик И.С. Музыка против глухоты : опыт индивидуал, занятий музыкой с неслышащими детьми по прогр. дет. муз. шк. / И.С. Белик. М.: 2000. - 155 с.

25. Беликова А.Н. Давайте танцевать! Народные, бальные, сценические и спортивные танцы. Описание, рисунки, ноты. М.: 2004. - 285 с.

26. Безбородова Л.А. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях/Л.А. Безбородова, Ю.Б. Алиев. М.:2002. - 4131. с. : ил ; 22.

27. Белобородова В.К., Ригина Г.С., Алиев Ю.Б. Музыкальное восприятие школьников. М.: 1975. - 160 с.

28. Белова Н.И. Специальная дошкольная сурдопедагогика. М.: 1985. - 176 с.

29. Беляева-Экземплярская С.Н. Музыкально-ритмическое воспитание в дошкольных учреждениях- М.: 1930. 117 с.

30. Беляева-Экземплярская С.Н. О психологии восприятия музыки. М.: 1923.78 с.

31. Белякова JI.И., Гончарова H.H., Шишкова Т.Г. Методика развития речевого дыхания у дошкольников с нарушениями речи / под ред.Л.И. Беляковой. — М.: 2004 56 с.

32. Бердяев H.A. Теософия и антропософия в России. // Типы религиозной мысли в России. —Париж, 1989 с. 483.

33. Березовский Б.Л. К методике выявления музыкальных способностей у детей // Вопросы психологии. 1982. № 5. — С. 94—100

34. Бернштейн H.A. Мир звуков как объект восприятия и мысли. М., 1996. -256 с.

35. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.:- 349 с.

36. Бехтерев В.М. Значение музыки в эстетическом воспитании ребенка с первых дней его детства //Вестник воспитания. 1915 - №6 - 13 с.

37. Блинова М.П. Музыкальное творчество и закономерности высшей нервной деятельности.- Л., 1974. 144 с.

38. Боголюбская М.С. Музыкально-хореографическое искусство в системе нравственного и эстетического воспитания. — М.,1986. — 233 с.

39. Богуславская З.М. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста./ З.М. Богуславская, Е. О. Смирнова. Mi: 1991.- 207 с.

40. Бонев Л., Слынчев П., Банков С. Руководство по кинезитерапии. София 1978.-358 с.

41. Борисова H.H. Хочу на бал М:, 2004. 143 с.

42. Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети / P.M. Боскис ; Ин-т коррекц. педагогики Рос. акад. образования. М. : Советский спорт, 2004. - 303 с

43. Боскис P.M. Исследование проблемы дифференцированного обучения детей с недостатками слуха // Сов. пед-ка. 1966. - № 1. - С. 81-89.

44. Брозелио Л.Я., Пунина З.Е. Опыт применения,речевой работы на уроках ритмики // Вопросы обучения и воспитания детей с расстройствами слуха и речи. М.: Учпедгиз, 1939 - 56 с.

45. Булгаков С.Н. Христианство и штейнерианство. // Переселение душ. Сборник. — М., 1994 с. 231

46. Венгер A.A., Выготская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. М.Д972. - 143 с.

47. Вендрова Т.Е. Воспитание музыкой. М.: Просвещение. 1991. 248с

48. Ветлугина H.A. Возраст и музыкальная восприимчивость. //Восприятие музыки. М., 1980.-47 с.

49. Ветлугина H.A. Музыкальное развитие ребенка.- М., 1967. 415 с.

50. Видмер М. Музыка танец - игра. Модель художественно ориентированной "педагогики многообразия" - Вестник педагогического общества Карла Орфа №11, 2002 - с.8-12

51. Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика. М., 1996, 240 с

52. Волкова Г. А. Логопедическая ритмика. М., 2003. - 272 с

53. Выготская Г.Л. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм. -М.,1975 — 218 с.

54. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. -М.,1967— 96 с.

55. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: 1986.- 572с.

56. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.:1960 328 с.

57. Гаврилушкина О.П., Головчиц Л.А., Егорова М.А. Психологические аспекты специального образования и новых коррекционных программ и технологий //

58. Психологическая наука и образование. 2001. - № 1. - С. 79-88

59. Гилевич И.М., Тигранова Л.И. Если ребенок со сниженным слухом учится в массовой школе (В помощь педагогам массовой шк. с интегрир. обучением и родителям) // Дефектология. 1995. - №3. с. 39-46

60. Гиппенрейтер Ю.Б. Анализ системного строения слухового восприятия. Сообщ.1. К методике измерения звуковысотной различительной чувствительности. «Доклады АПН РСФСР», 1957 - №4 - с.43-48

61. Гиппенрейтер Ю.Б. Анализ системного строения слухового восприятия. Сообщ.2. Экспериментальный анализ моторной основы процесса восприятия высоты звука. «Доклады АПН РСФСР», 1958 - №1 - с.47-50

62. Глубокова JI.B. Воспитание ритма у детей с недостатками слуха // Дефектология.- 1974.- № 3.- С. 57 -60

63. Головчиц Л. А. Дошкольная сурдопедагогика. Воспитание и обучение дошкольников с нарушением слуха. М., 2001 - 304 с.

64. Горшкова Е.В. Учимся танцевать. Путь к творчеству. М., 1989 203 с.

65. Гренлюнд Э., Оганесян Н. Ю., Танцевальная терапия. Теория, методика, практика. С.-Пб.: 2004-190 с.

66. Гринер В.А. Воспоминания о Жак-Далькрозе (фрагменты из книги) // Советский балет. — 1991. — № 6 с.43

67. Гринер В.А. Логопедическая ритмика для дошкольников. — М., 1958. — 341 с.

68. Гродзенская Н.Л. Школьники слушают музыку. М., 1969 — 248 с.

69. Гуревич. М.О., Озерецкий Н. И. Психомоторика. М., Л., 1930 - ч. 2, 172 с.

70. Гусев Г.П. Методика преподавания народного танца. Танцевальные движения и комбинации на середине зала. М.: 2004 - 208 с.

71. Гусев Г.П. Методика преподавания народного танца. Этюды . — М.: 2004 -208 с.

72. Далькроз Э.Ж. Ритм: его воспитательное значение для жизни и для искусства. СПб., 1922 -248 с.

73. Демени Ж.Э.Ж., Теоретический и практический курс физического воспитания / Пер. со 2-го франц. изд. д-ра М. Владимирского. М., 1912.-347 с.

74. Дзержинская И.Л. Музыкальное воспитание младших дошкольников. М.Т985 — 160 с.

75. Дзюрич В.В. Роль слова в развитии движений у глухих школьников Автореф.канд.дис. М., 1971, 20 с.

76. Диниц Е.В. Джазовые танцы М.: 2002 - 62 с.

77. Дмитриев A.A. Коррекционно-педагогическая работа по развитию двигательной сферы учащихся с нарушением интеллектуального развития: Учебное пособие. Изд. 2-е, перераб., доп. М., 2004 - 224 с.

78. Добровольская Т.А. Психологические особенности детей с сенсорными нарушениями // Актуальные вопросы теории и практики коррекционной педагогики. М., 1997, с 214-219

79. Донская Н.Ю. Ознакомление с окружающим миром. 2-е изд., испр. - М.: 1992-48 с.

80. Дудьев В.П. Психомоторика. М., 20081 - 366 с

81. Евтушенко И.В. Музыкальное воспитание умственно отсталых детей — сирот. М., 2003 - 143 с.

82. Евтушенко И.В. Пение и музыка //Программа 1-4 классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. 5-е изд. М.: 2008- с. 104-120

83. Ендовицкая Т.В. О звуковысотной различительной чувствительности у детей дошкольного возраста. «Доклады АПН РСФСР», 1959 - №5 - с. 36-42

84. Ермаков Д.А. В вихре вальса М.: 2003 61 с.

85. Ермаков Д.А. Танцы на балах и выпускных вечерах, М.: 2004 78 с.

86. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. II. Развитие произвольных движений. М., 1986 — 296 с.

87. Збруева Н.П. Ритмическое воспитание актера. М. :, 2003. - 141 с.

88. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. — М., 1993 — с.61

89. Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся (1-4 классы 2-го отделения). М., 1976 - 253 с.

90. Зимина А.Н. Музыкально-ритмическое воспитание детей 5-6 лет в детском саду. Автореф. дис. на соиск. канд. ст. М., 1964 22 с.

91. Зимина А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста. М., 2000 304 с.

92. Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. Пособие для студентов. М.:, 1977-200 с.

93. Зыкова Т.С. Обеспечение преемственности в системе дошкольного и начального образования детей с нарушением слуха / Т. С. Зыкова, Т. А. Соловьева// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2007. - N 5.-с. 5-11

94. Иванникова Е.И. Классические танцы: Танго и медленный вальс, М.: 2003 -70 с.

95. Иванов С.А., Киященко Н.И. Образование и искусство в формировании целостной личности. М., 2002 256 с.

96. Ивантер Э.В., Коросов A.B. Основы биометрии: Введение в статистический анализ биологических явлений и процессов: Учеб. пособие / Э.В. Ивантер, A.B. Коросов. Петрозаводск: 1992 168 с.

97. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить. М.: 2002 - 106 с

98. Интегрированное обучение детей с нарушением слуха: методические рекомендации / под ред. JL М. Шипицыной, JI. П. Назаровой. СПб.:2001. 64 с.

99. Искусство эвритмии в лекциях и высказываниях Рудольфа Штейнера, пер. с нем. Д'. Виноградова, под ред. Н. Коноваленко. М., 1996 - 264 с.

100. Кабалевский Д.Б. Избранные статьи о музыке. М., 1963. 397 с.

101. Кабалевский Д.Б. Сила искусства. М.: 1984. 142с.

102. Каган М.С. Морфология искусства.- JL: Искусство, 1972.- 440с.

103. Кагарлицкая А.С, Тугова H.A., Шелгунова Н.И. Музыкально-ритмические занятия в школе для слабослышащих детей (1—2 годы обучения).- М.: 1992 -34 с

104. Кагарлицкая А.С, Тутова К.А., Шелгунова Н.И. Первоначальный период обучения слабослышащих и позднооглохших школьников на музыкально-ритмических занятиях // Дефектология.- 1990.- № 5.- с. 40 46.

105. Какузин В.А. Статическое равновесие у глухих учащихся и его изменения в процессе физического воспитания: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1973 -24 с.

106. Кантор В.З. Художественное развитие слепых и слабовидящих как проблема теории и практики тифлопедагогики Текст. : автореф. дис. д-ра пед. наук : 13.00.03 / В.З. Кантор; Рос. гос. пед. ун-т. СПб., 1997. - 40 с. -Библиогр.:37-40 с.

107. Касицина М.А., Бородина И.Г. Коррекционная ритмика М.: 2005.-160 с.

108. Кветная О.В. Учите детей танцевать.- М.: 2003г. 256 с.

109. Кенеман A.B., Хухлаева Д.В: Теогия и методика физического воспитания детей дошкольного возраста. М: 1972 г. С 5-27. 19

110. Киященко Н.И. Эстетика жизни. В 3 кн. М., 2000 640 с.

111. Климов A.A. Русскийнародный танец. М.: 1996. Вып. 1 - 39 с.

112. Кольцова М.М. Двигательная активность ребенка и развитие функций, мозга. (Роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной деятельности ребенка) JVK, 1973 144 с.

113. Комаров К.В. Особенности обучения слабослышащих детей. — М.: 1985; -87 с.113; Кононова H.F. Музыкально-дидактические игры в: коррекционно-воспитательной работе с детьми, страдающими церебральным параличом //Дефектология.- 1990;-№4.-С.58-61.

114. Конорова Е.В. Методическое пособие по ритмике в I и II классах музыкальной школы. Вып. 2. М., 1973. 123 с.

115. Конорова Е.В. Ритмика как лечебный фактор в работе с душевнобольными детьми // Проблемы клиники и терапии психических заболеваний; — М., 1946' 46с.

116. Коровин K.F. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку. М.: 1976 328 с.

117. Королева ИВ. Кохлеарная имплантация и слухоречевая реабилитация глухих детей и взрослых. С-Пб, 2009 — 192 с.

118. Королевская Т.К., Кукушкина О.И. Компьютерная поддержка работы по формированию произношения у детей с нарушенным слухом // Дефектология. 1995 с. 58-65.

119. Корсунская Б.Д. Обучение речи глухих дошкольников. М.: 1960. - 168 с

120. Костанян А.О. Особенности скоростных качеств и их развитие с помощью физических упражнений у глухих школьников : автореф. дис. . канд. пед. наук / Костанян А.О.; НИИ физ. воспитания и шк. гигиены АПН СССР. М., 1963. -22 с

121. Кручинин В.А. Воспитывая чувство ритма //Физкультура в школе, № 12, 1974, с. 26-29

122. Кузьмичева Е.П. Развитие речевого слуха у глухих М.: 1983 160 с.

123. Кузьмичева Е.П., Яхнина Е.З. Новые подходы к активизации устной коммуникации глухих школьников // Развитие и коррекция. 1998 — 154 с.

124. Кукушкина О.И, Королевская Т.К., Гончарова E.JI. Как сделать видимыми , скрытые проблемы в развитии ребенка/методическое пособие к специализированной компьютерной программе «Мир за твоим окном», М.: 2003 123 с.

125. Кукушкина О.И. Формирование пространственных представлений у глухих детей младшего школьного возраста. Дисс.к. пед. н. М., 1985. — С. 1680

126. Кулагина И.Е. Художественное движение (метод JI. Н. Алексеевой). М., 2004-168 с.

127. Левченко И.Ю. Технологии обучения, и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата / И. Ю. Левченко, О. Г. Приходько. — М., 2001. — 192 с.

128. Леонгард Э.И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих дошкольников. М., 1971.

129. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики,- М.: Мысль, 1965.- 253 с

130. Леонтьев A.A. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности.- М.: Наука, 1965.- 241 с

131. Лисицын Ю.П. Психологическая медицина. М., 2004, 148 с.

132. Лоуэн А. От Райха к биоэнергетике // Хрестоматия по гуманистической психотерапии. М., 1997 254 с.

133. Лоуэн А. Психология тела. М., 2000 256 с.

134. Лубовский В.И., Мещеряков А.Н. Физиологические особенности аномальных детей // Основы обучения и воспитания аномальных детей. М.: Просвещение, 1965. - С. 86-100

135. Лурия А.Р. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. Т.1. Изд-во АПН РСФСР М., 1956. 420 с.

136. Малофеев H.H. Перспективы развития учебных учреждений для детей с особыми образовательными потребностями // Начальная школа: плюс, минус. 2000, № 12 с.45-47

137. Малофеев H.H. Специальное образование в России и за рубежом. М., 1996- 182 с.

138. Мастюкова Е.М. Двигательные нарушения и их оценка в структуре аномального развития-// Дефектология. 1987. - №3 с.7-12

139. Мастюкова Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом- М., 1991- 159 с.

140. Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комиссарова Л.Н., Добровольская Т.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. М., 2001. 246 с.

141. Медведева Е.А., Комисарова Л.Н., Шашкина Г.Р., Сергеева О.Л. Музыкальное воспитание- детей с проблемами в развитии и» коррекционная ритмика. М.2002 — 400 с.

142. Медникова Л.С. Развитие чувства ритма у дошкольников с отставанием в умственном развитии: Автореф. канд. дис. М., 1985, с. 14-16.

143. Мелик-Пашаев A.A. Педагогика искусства и творческие способности.- М.: Знание, 1981 -96 с.

144. Микшина Е.П., Горбунова Н.В., Мамедова Е.Ю. Методика формирования и развития устной речи. -М.: Союз, 2001. 160 с.

145. Миронова Э.В. Интеграция детей с нарушенным слухом в дошкольные учреждения общего типа / Э.В. Миронова, Шматко Н.Д. // Дефектология. -1995.-№4.-с. 66-74

146. Мозговой В.М. Уроки физической культуры в начальных классах: Пособие для учителя специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. М., 2009 - 256 с.

147. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М., Просвещение, 1969 280 с.

148. Мусатов И.Н. Ритмическое воспитание глухонемых детей. — М., 1941175 с.

149. Мясищев В.Н., Готсдинер A.JT. Проблема музыкальных способностей и ее социальное значение* // Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества.-JL, 1981 с. 14-29

150. Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки.- М.: Музыка, 1988 — 254 с.

151. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия.- М.: Музыка, 1972-383 с.

152. Назарова Н.М. Специальная педагогика. — М.: Академия, 2000.- 395с.

153. Науменко С.И. Формирование музыкальности у младших школьников в процессе индивидуального обучения. -М., 1987 224 с.

154. Неменский Б.М. Педагогика искусства. М., 2007, 255 с.

155. Никитина М.И. Воспитание младших школьников с нарушением слуха. -СПб.: 1996. 125 с.

156. Никитина М.И. Сурдопедагогика — М.:1989 263 с.

157. Новикова О.О., Шматко Н.Д. Речевая ритмика для малышей. Занятия с глухими и слабослышащими детьми 2-3 лет // Методическое пособие для педагогов и родителей. М.: 2003. - 68 с.

158. Носкова Л.П. Дошкольное воспитание аномальных детей.- М.: 1993- 223 с

159. Овчинникова O.B. Анализ системного строения слухового восприятия. Сообщ. VI. О «сенсорной» тренировке звуковысотного слухаИ Доклады АПН РСФСР, 1959 №1 - с.79-82

160. Оганесян Е.В. Дифференцированная методика логопедической ритмики для занятий с заикающимися подростками и взрослыми. / Хрестоматия. Логопедия. Заикание. Под ред. В.Секачева. М.: Эксмо - Пресс, 2001. - 416 с.

161. Озерецкий Н.И. Шкала исследования моторной одаренности по методу проф. Н.И. Озерецкого. —М., 1930 74 с.

162. Орбели Л.А. Основные задачи и методы эволюционной физиологии // Избранные труды. М.-Л., 1964. Т. 1. 396 с.

163. Павлов И.П. Павловские среды, т. III M. Л., Изд-во АН СССР, 1949-335 с.

164. Парамонова Л.Г. Методические указания по выявлению и коррекции нарушений слуховой дифференциации звуков речи у слабослышащих школьников. — Л., 1981.- 67 с.

165. Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Занятия с ребенком с нарушенным слухом первого года жизни // Дефектология. 1996. - № 2. - С.63-73

166. Пенин Г.Н. Два века отечественной сурдопедагогики: этапы становления и развития // Модернизация специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003.-479 с.

167. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия.- М.:, 1997 175 с.

168. Пономарева Е.В. Развитие музыкального восприятия слабослышащих школьников начальных классов: дис. . канд. пед. наук: 13.00.03: Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. СПб.:, 2004. - 198, 11. л.: ил., табл. + прил. -Библиогр.: л. 171-184 (185 назв.).

169. Программа воспитания и обучения глухих дошкольников (Носкова Л.П., Головчиц Л.А., Шматко Н.Д., Пелымская Т.В., Есимханова Р.Т., Катаева A.A., Короткова Г.В., Трофимова Г.В.) М., 1991

170. Программа музыкально-ритмических занятий (школы для слабослышащих и позднооглохших детей), М, 1988. — 24 с.

171. Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста, М., 1991 134 с.

172. Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста, М., 1991 144 с.

173. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений I вида, М.,1997 154 с.

174. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида, М.,1997 148 с.

175. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей' с нарушением зрения): Программы детского сада; Коррекционная работа в детском саду (ред. Плаксиной Л.И.) М:, 2003 123 с.

176. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VII вида «Начальные классы» (Тригер Р.Д., Цыпина H.A., Шевченко С.Г., Капустина Г.М. и др.), 1996 127 с.

177. Лунина З.Е., Брозелио Л.Я., Кыштымова A.M. Ритмика для детей с расстройствами слуха и речи. — М., 1948 — 143 с.

178. Пуртова Т.В., Беликова А.Н., Кветная О.В. Учите детей танцевать. М., 2003, 264 с

179. Радынова О.П. Музыкальное развитие детей: В 2 ч. М., 1997г. 608 с.

180. Райх. В. Характероанализ. М., 1999. 303 с.

181. Pay H.A. Дошкольное воспитание глухонемых.- М.: Учпедгиз, 1947.- 121с.

182. Pay Ф.Ф. Устная речь глухих. М., 1973 - 287 с.

183. Речицкая Е.Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения глухих школьников. М., 1997 - 128 с.

184. Розанова Т.В. Дети с нарушениями слуха. // Специальная психология. Под ред. В.И. Лубовского. М., 2003. - 376 с.

185. Руднева С.Д., Фиш Э.М. Музыкальное движение. М., 2000. - 310 с.

186. Румер М.А. и др. Музыка. Книга для первого класса/ М.А.Румер.-М.: Музыка, 1976.-112с.: нот. и ил.-(АПН СССР. Ин-т худ. воспитания).

187. Румер М.А. и др. Музыка. Книга для второго класса/ М.А. Румер.- М.: Музыка, 1976.-112с.: нот. и ил.- (АПН СССР. Ин-т худ. воспитания).

188. Румер М.А. и др. музыка. Книга для четвертого класса/ М.А. Румер.- М.: Музыка, 1975.-112с.: нот. и ил.

189. Рычкова H.A. Логопедическая ритмика. Диагностика и коррекция произвольных движений у детей, страдающих заиканием. М., 1998 36 с.

190. Салахова А.Д. Развитие звуковой стороны речи ребенка М.:1973 — 175 с.

191. Селиверстов В.И. Заикание у детей: психокоррекционные и дидактические основы логопедического воздействия. М., 2001 - 208 с

192. Сермеев Б.В. Методика воспитания двигательных качеств у аномальных детей. Горький, 1976 - 84 с.

193. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. М., 1947-397 с.

194. Слезина Н.Ф. Применение технических средств в обучении глухих произношению.-М.: Педагогика.- 1975.- 142 с.

195. Сурдопедагогика / Туджанова К.И., Речицкая Е.Г., Речицкий И.В. и др.; под ред. Речицкой Е.Г.; Учеб.-метод. об-ние вузов России по пед. образованию, Гос. образоват. учреждение высш. проф. образования "Моск. пед. гос. ун-т" . -М. : 2004 655 с.

196. Сухова В.Б. Обучение математике в подготовительном IV классах школ глухих слабослышащих детей. - М.: 2002 — 192 с.

197. Тарасов Г.С. Психология музыкальной потребности // Психологический журнал.- 1988.- №5.- С.63-70

198. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей/ НИИ дошк. воспитания АПН СССР.- М.: Педагогика, 1988 173с.

199. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. М., 1985. - 360 с.

200. Теплов Б.М. Музыка детям: Пособие для муз. руководителя. - М.: Просвещение, 1985. - 144с.

201. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. М.:,2003 - 334 с.

202. Тигранова Л.И. Умственное развитие слабослышащих детей. — М., 1978 -243 с.

203. Трофимова Г.В. Развитие движений у дошкольников с нарушениями слуха. — М.,1979-112 с.

204. Туджанова К.И. Развитие самостоятельной письменной речи слабослышащих учащихся: автореф. дис. . канд. пед. наук / К.И. Туджанова; АПН СССР, НИИ дефектологии. М., 1967. - 16,1. с

205. Тютюнникова Т.Э. Элементарное музицирование " Знакомая незнакомка ": (Музык. занятия в дет. саду по системе К. Орфа) / Т. Тютюнникова // Дошкол. воспитание. - 1997. - N 8. - С. 116-125

206. Фельденкрайз М. Осознование через движение. М., 2000.- 160 с.

207. Флоренская Ю.А. Музыкальные расстройства в процессе обратного развития афазии и их ритмотерапия / Ю.А.Флоренская, В.А.Гринер // Вопросы логопедии. Харьков 1941 - 93 с.

208. Фомин H.A., Вавилов Ю.Н. Физиологические основы активности. М., 1991 -224 с.

209. Фортунатов Г.А., Петровский A.B. Проблемы потребностей в психологии! личности. «Вопросы психологии», 1956; №4 — с. 12-20

210. Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство и духовный мир человека (Об особенностях воздействия искусства на личность). — М., 1982 112 с.

211. Франк C.JI. О понятиях и задачах философской психологии // Русская религиозная антропология. Антология. Составление, общ. ред. и предисловие Н. К. Гаврюшина. М., 1997, Т. 2 - с. 349-350.

212. Хохрякова Е.В. Пространственная ориентировка при ходьбе и ее возрастные особенности. — Автореф. дис. канд. пед. наук. — Благовещенск-на-Амуре, 1964.-24 с.

213. Цыпина H.A. Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития М.: 1993 - 256 с.

214. Чибрикова-Луговская А.Е. Ритмика М.: 1998 - 104 с. 218.Чистякова М.И. Психогимнастика - М.: 1995 - 160 с.

215. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. -М., 1975-50 с.

216. Шашкина Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. 240 с

217. Шелгунова Н.И: Работа над произношением, в школе для слабослышащих детей.-М., 1989.- 164 с.

218. Шепулин Е.П. Влияние ритмических упражнений на детский коллектив с повышенной нервной раздражительностью // Вопросы изучения и воспитания личности (педология и дефектология). № 2. — Л., 1928. — С. 28

219. Шершнева Е.Ф. Музыкально-двигательные занятия с коллективом заикающихся детей младшего возраста // Из опыта логопедической работы. — М., 1955.—С. 67—76

220. Шкурко Т.А. Танцевально-экспрессивный тренинг. С-Пб, 2005, 187 с.

221. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит. М.: 1995 - 204 с.

222. Шушарджан С.В. Здоровье по нотам: Практикум по пути к духовному совершенству и бодрому долголетию.- М.: 1994 — 192 с

223. Эркман В.А. Проведение логопедической ритмики со взрослыми заикающимися. Мет. рекомендации. — Л., 1974 137 с.

224. Яхнина Е.З. Музыкально-ритмические занятия с глухими учащимися младших классов, М.,1997. - 223 с.

225. Яхнина Е.З. Методика музыкально-ритмических занятий с детьми, имеющими нарушения слуха : учеб. пособие для студ. вузов / Е.З. Яхнина. — М. : ВЛАДОС, 2003.- 271 с

226. ЯхнинаЕ.З. Содержание и организация музыкально-ритмических занятий в подготовительном классе школы для глухих детей М.: 199 Г - 278 с

227. Яшунская Г.И. Музыкальное воспитание глухих дошкольников. Пособие для муз. руководителя спец. дет. сада. (Из опыта работы). М.: Просвещение, 1977.- 318с

228. Alwin J. Music therapy. London, 1966 — 159 p.

229. Berger МУ Psychological Investigation on Humanstructural Dance // Dynamic Psuchology. 1988. -N 108/109/ - p.128-157

230. Guberina P. Zvuk I pokret u jeziku. Matica Hrvatska / P. Guberina.- Zagreb, 1952-219 p.

231. Kilinska-Ewertovska Э. Logorytmice. Lublin, 1978-212 s.

232. Mitchel D. Music therapy. Springfield, 1977 - 154 p:

233. Mrugalska K. // Osoby uposledzone fizycznie lub umyslowo. Warszawa 1996, 87 s.

234. Penfield K. Individual movement therapy//Dance Movement Therapy: Theory and Practice. London, N.Y., 1992 p. 163-181

235. Schoop, T. / Mitchell, P. Won't you join the dance? A dancer's essay into the treatment of psychosis. USA, Mayfield Pub. Co., 1974 p. 91 - 101

236. Schwabe, Christoph. Musik-Therapie. Bei Neurosen und Funktionellen Störungen. Zweite Auflage. Veb Gustav Fischer Verlag. Jena, 1972 - S 64—81

237. Smit, Blanka. Glazbom do govora / B. Smit. Zagreb: Naklada Haid, 2001 -136 s.