Развитие связной речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью на модели обучения рассказыванию по картине

Лебедева, Ирина Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие связной речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью на модели обучения рассказыванию по картине

Автореферат

Автор научной работы: Лебедева, Ирина Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие связной речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью на модели обучения рассказыванию по картине"

На правах рукописи УДК 371.927

ЛЕБЕДЕВА Ирина Николаевна

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ НА МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ РАССКАЗЫВАНИЮ ПО КАРТИНЕ

Специальность: 13.00.03 - коррекцнонная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2004 г.

Работа выполнена на кафедре логопедии Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

БАРЯЕВА

ЛЮДМИЛА БОРИСОВНА

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

ЛАЛАЕВА РАИСА ИВАНОВНА

кандидат педагогических наук, профессор

ШАХОВСКАЯ

СВЕТЛАНА НИКОЛАЕВНА

Ведущая организация: Санкт-Петербургская академия постдиштом-

ного педагогического образования

Защита состоится «21» мая 2004 года в 13.30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.01 в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 197046, г. Санкт-Петербург, ул. Малая Посадская, д. 26, ауд. 317.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп. 5.

Автореферат разослан «/Зъ апреля 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент

Д.И. Бойков

ОБЩЛЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современных условиях реализация концепции единого образовательного пространства предполагает учёт особых образовательных возможностей и потребностей дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в различных организационных формах воспитания и обучения. Эффективность коррекционной работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью в значительной мере зависит от качества воздействия на процесс развития связной речи, так как именно она определяет возможности ребёнка в коммуникативной и когнитивной деятельности.

В научных трудах отмечается, что особенности психического развития детей с ЗПР и лёгкой умственной отсталостью обусловлены дефицитарностью высших корковых функций, слабостью аналитико-синтетической деятельности и оказывают отрицательное влияние как на развитие знаково-символичес-кой деятельности в целом, так и на уровень развития языковой способности (Н.Л. Белопольская, О. П. Гаврилушкина, Ю.Г. Демьянов, Е.А Екжанова, А.А. Катаева, Р.И. Лалаева, К.С. Лебединская, И.Ф. Марковская, Ю.Т. Мата-сов, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, ЕА Стребелева, М.Н. Фишман и др.).

Современные теоретико-экспериментальные исследования развития речи детей с интеллектуальной недостаточностью отражают особенности фонетической, лексической, грамматической сторон речевой функциональной системы. В данных работах выделяется регулирующая функция речи в организации и развитии психической деятельности ребёнка (Н.Ю. Борякова, Г.Г. Голубева, С.В. Зорина, О.В. Иванова, Г.Г. Кузнецова, Р.И. Лалаева, Е.В. Мальцева, Г.В. Савельева, Е.С. Слепович, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова, L. Abbeduto, S. Rosenberg, P.R. Cole и др.).

В то же время, несмотря на значительное число исследований, прямо или косвенно затрагивающих проблему развития связной речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, до настоящего времени не сложилось комплексного подхода к обучению рассказыванию данной категории детей как к модели использования вербального алфавита кодирования. В этом отношении картина является наиболее интересным и значимым материалом для обучения рассказыванию. Тем не менее, в логопедии имеются лишь отдельные исследования, в которых рассматривается развитие связной речи при обучении рассказыванию по картине, не позволяющие, однако, считать разработку данной проблемы завершённой. Кроме того, отсутствуют исследования, в которых обучение рассказыванию по картине было бы основано на единстве образно-двигательного, образно-графического и вербального знака в системе социализации ребёнка.

Итак, проблема исследования порождена значимостью коррекции нарушений связной речи, необходимостью совершенствования коррекционно-логопедической работы с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью в этом аспекте. В рамках выделенной проблемы была избрана тема исследования: «Развитие связной речи дошкольников с интеллектуальной не-

достаточностью на модели обучения рассказыванию по картине». Решение указанной проблемы составляет цель нашего исследования.

Объект исследования: особенности развития связной речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Предмет исследования: коррекционно-логопедическая работа по развитию связной речи на модели обучения рассказыванию по картине дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Цель, объект, и предмет обусловили постановку следующих исследовательских задач:

проанализировать научно-теоретические основы изучения связной речи дошкольников и изучить разработанность проблемы развития связной речи детей с интеллектуальной недостаточностью;

теоретически обосновать и разработать методику изучения особенностей рассказывания по картине дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью;

выявить общие и специфические особенности рассказывания по картипе дошкольниками с ЗПР церебрально-органического генеза и лёгкой умственной отсталостью, определив особенности рассказывания по картинам различной жанровой принадлежности, изучив влияние симво-лико-моделирующих видов деятельности, организованных по содержанию картины, па особенности её словесной интерпретации.

разработать и апробировать систему коррекционно-логопедического воздействия по развитию связной речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью на модели обучения рассказыванию по картине, включающей выделение её задач, методов, средств и организационных форм.

Гипотеза исследования: дети с интеллектуальной недостаточностью испытывают значительные затруднения при словесной интерпретации изображения, связанные с расстройством смыслового программирования, обусловленные недостаточностью перцептивно-мыслительной деятельности. Осуществление коррекционно-логопедической работы по обучению рассказыванию по картине возможно на основе предварительного включения в неё символи-ко-моделирующих видов деятельности, специально организованных соответственно содержанию картины. Эта работа целостно и системно может быть осуществлена при понимании ведущей роли знака в культурном становлении ребёнка и базироваться на форхмировании познавательных способностей.

положение о единстве законов развития нормального и аномального ребёнка (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Ж.И. Шиф и др.); выделение ведущего и вторичных дефектов в развитии аномальных детей (Л.С. Выготский).

Методы исследования были выбраны с учётом специфики объекта и предмета, соответствовали цели, задачам, гипотезе работы: теоретический анализ литературы по теме исследования, изучение и анализ анамнестических данных и медико-педагогической документации, изучение продуктов детской деятельности, наблюдение, психолого-педагогический эксперимент. Обработка материалов исследования осуществлялась с помощью методов математической статистики (критерий Манна-Уитни, углового преобразования Фишера, G - критерий знаков).

Организация исследования. Исследование проводилось в несколько этапов. На первом этапе (2000-2001 гг.) изучалась и анализировалась литература, формулировалась проблема исследования, определялись гипотеза, задачи, методы; разрабатывалась методика констатирующего эксперимента. На втором этапе (2001-2002г.) проводилось изучение особенностей рассказывания по картинам различной жанровой принадлежности в зависимости от симво-лико-моделирующих видов деятельности по их содержанию на базе групп для детей с задержкой психического развития и лёгкой умственной отсталостью ДОУ №9, №14 Василеостровского, №64 Красносельского, №97 Фрунзенского районов г. Санкт-Петербурга и массовых групп ДОУ №5 г. Ломоносова. На третьем этапе (2002-2003г.) проводилось экспериментальное коррекционное обучение, проверялась эффективность разработанной методики логопедического воздействия, обобщались полученные данные, уточнялись отдельные теоретические положения, формулировались выводы, оформлялась диссертация.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые

- изучены особенности рассказывания по картине на основе предварительного включения в опыт детей символико-моделирующих видов деятельности соответственно содержанию картины;

- экспериментально выявлено положительное влияние символико-моделирующих видов деятельности (сюжетно-отобразительной игры, рисования, предметно-моделирующей деятельности) на основе содержания картины на последующее рассказывание по ней;

- теоретически обоснованы и определены основные направления коррекци-онно-логопедического воздействия при обучении рассказыванию по картине детей с интеллектуальной недостаточностью.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью испытывают специфические трудности при переводе определённого содержания графического знака в речевую форму.

2. Нарушения связной речи, проявляющиеся при рассказывании по картине, обусловлены низким уровнем когнитивного развития, недостаточной результативностью понимания системы графических знаков, труд-

ностью формирования языковых обобщений, необходимых для построения текста.

3. Для дошкольников с лёгкой умственной отсталостью и ЗПР церебрально-органического генеза характерны как общие, так и специфические особенности словесной интерпретации содержания картин различной жанровой принадлежности.

4. Реализация модели обучения рассказыванию по картине, построенной на основе символико-моделирующей деятельности, предваряющей процесс рассказывания, обеспечивает большую эффективность коррекцион-но-логопедической работы по развитию связной речи. Дополняющее друг друга взаимодействие речевой и предметно-практической деятельности в процессе коррекционно-логопедической работы на модели обучения рассказыванию по картине способствует возрастанию компенсаторной роли речи в психическом развитии детей с ЗПР и лёгкой умственной отсталостью.

Достоверность и научная обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической целостностью исследования; комплексом методов исследования, адекватных его предмету, целям и задачам; динамическим изучением достаточного количества испытуемых; сочетанием количественного и качественного апализа результатов исследования с применением методов математической статистики при обработке экспериментальных данных; положительной динамикой и эффективностью обучающего эксперимента.

Теоретическая значимость исследования:

- получены новые данные об особенностях и возможностях развития связной речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью при обучении их рассказыванию по картине;

- расширены теоретические представления о симптоматике и структуре речевого дефекта дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза и лёгкой умственной отсталостью, об особенностях восприятия и понимания ими картин различной жанровой принадлежности. Практическая значимость исследования:

- разработана модель обучения рассказыванию по картине дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, основанная на предварительном включении символико-моделирующих видов деятельности, соответствующих содержанию картины, в процесс коррекционно-логопедической работы;

- предложенная модель способствует совершенствованию логопедической работы по развитию связной речи дошкольников с ЗПР церебралъно-органического генеза и лёгкой умственной отсталостью, развитию симво-лико-моделирующих видов деятельности, влияющих на формирование познавательных способностей;

- результаты исследования дополняют и расширяют содержание программно-методических рекомендаций по коррекционно-логопедической работе с детьми с интеллектуальной недостаточностью;

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования докладывались на X Международной конференции «Ребёнок в современном мире. Культура и детство» (г. Санкт-Петербург, 2003), Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Модернизация специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции» (г. Санкт-Петербург, 2003), Всероссийской научно-практической конференции «Современные подходы к изучению, обучению и воспитанию детей с проблемами в развитии» (г. Саранск, 2003), Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы коррек-ционно-развивающего образования» (г. Орел, 2003), на методических объединениях учителей-логопедов и дефектологов Василеостровского, Красносельского, Фрунзенского районов г. Санкт-Петербурга, а также на заседаниях кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена.

Результаты исследования внедрены в практику работы ДОУ №9, №14 Ва-силеостровского, №64 Красносельского, №97 Фрунзенского районов г. Санкт- Петербурга.

Рекомендации об использовании результатов исследования. Полученные

в ходе исследования результаты могут быть использованы в содержании учебного процесса в высших педагогических учебных заведениях, а также в процессе переподготовки и повышения квалификации учителей-логопедов.

Публикации. Основные результаты диссертационного исследования отражены в 5 публикациях общим объёмом около 2 п. л.

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст диссертации изложен на 232 страницах машинописного текста, содержит 10 таблиц и 10 рисунков. Список использованной литературы включает 307 наименований, из них 10 на английском языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цели, задачи, гипотеза исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Современное состояние проблемы изучения связной речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» представлен анализ теоретических и экспериментальных работ, связанных с темой исследования.

В главе исследования на основе аналитического обзора литературных источников выделен многоаспектный подход к рассмотрению связной речи как единого смыслового и структурного целого (М.М. Алексеева, В.П. Глухов, Т.А Ладыженская, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова и др.); а в самом широком смысле как акта коммуникации (Е.Н. Смольянинова). Рассмотрено понимание текста как связующего звена в коммуникации говорящего и слушающего. Изучены подходы к развитию связной речи в соотношении с проблемой

текстовой компетенции дошкольников, рассмотрены положения о взаимосвязи когнитивного, общепсихического и речевого развития (В.Б. Апухтин, Г.И. Богин, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, Н.И. Лепская, В.Н. Овчинников, С.Н. Цейтлин, A.M. Шахнарович, L. Bloom, S.M. Rogow, D. Wood и др.).

В психологии и психолингвистике бесспорным является положение о том, что процесс синтеза текста осуществляется от общего к частному. Это предполагает опору на индивидуальную «картину мира», владение информацией о тексте в целом ещё до того, как текст начинает актуализироваться. Указывается, что способность порождать текст зависит от уровня языковой способности (Н.И. Жинкин, АЛ. Залевская, A.M. Шахнарович и др.). На основе анализа ведущих подходов к проблеме порождения текста как речемысли-тельного образования выявлено, что конечный продукт речепроизводства может свидетельствовать о работе речемыслительного механизма говорящего (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Л.В. Сахарный, Ю.А. Сорокин и др.).

Определено, что для изучения связной речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью значимыми являются научные представления о семантике как ведущем уровне развития речевой деятельности и об опережающем развитии семантики по отношению к развитию формально-языковых средств (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.М. Шахнарович, WJ.M. Lewelt и др.). Проведённый литературный анализ показал, что основой для изучения особенностей связной речи дошкольников является изучение базовых категорий текста: цельности и связности (И.Р. Гальперин, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Л.В. Сахарный, А.С. Штерн и др.). Учитывая, что связность является следствием процессов формирования содержания, представляется важным изучение цельности как смыслового единства и связности как формальной организации элементов в структуре текста.

Рассматривая рассказывание в педагогических системах развития речи, мы выявили, что его предлагается использовать как средство развития связной речи дошкольников (М.М. Алексеева, В.В. Гербова, A.M. Дементьева, Е.И. Тихеева, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, В.И. Яшина, D.E. Ramelhart и др.).

Для достижения цели исследования мы уточнили понимание «рассказывания по картине» на основе феноменологического описания «картины» и подхода к рассказыванию как средству обучения. В контексте нашего исследования особенно значимым явилось выделение единицы «элементарный рассказ» (К. Мандзиевска, К. Менг, Я. Холшаева).

Проведённый теоретический анализ дал основание рассматривать картину как модель, знаково-символическую систему, обеспечивающую через процессы кодирования/декодирования познание действительности, а рассказывание по ней как средство, способствующее овладению структурой связного рассказа и развитию связной речи.

Во второй части данной главы представлен анализ литературных источников, который позволил выделить исходные особенности познавательной деятельности детей с ЗПР и лёгкой умственной отсталостью, обусловливающие специфичность их связной речи (Н.Л. Белопольская, Н.Ю. Борякова, О.П.

Гаврилушкина, Р.И. Лалаева, Ю.Т. Матасов, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Е.А. Стребелева и др.). Проанализированы данные об особенностях восприятия и понимания изображения дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью, особенности процессов порождения текста у данной категории детей, которые свидетельствуют о нарушении как содержательной, так и структурной стороны рассказывания по картине (И.С. Богачек, В.Я. Василевская, О.П. Гаврилушкина, Э.А. Евлахова, Р.И. Лалаева, Г.В. Морозова, Н.М. Стадненко и др.).

Анализ различных современных теоретическо-экспериментальных подходов к развитию связной речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью позволил выделить необходимость его направленности на максимальную нормализацию и восстановление целостности развития.

Во второй главе диссертации «Изучение рассказывания по картине детьми с интеллектуальной недостаточностью (анализ экспериментальных данных)» определены задачи, направления констатирующего эксперимента, представлены его организация и содержание, дана характеристика детей экспериментальных групп.

В констатирующем эксперименте приняли участие 80 детей старшего дошкольного возраста (5,5-6,5 л.), из них 30 дошкольников с диагнозом F70 (МКБ-10), 30 человек - с ЗПР церебрально-органического генеза (F83) и 20 испытуемых с нормальным интеллектуальным и речевым развитием, составившими группу для сопоставительного анализа.

Констатирующий эксперимент имел многоаспектный характер и был направлен на изучение особенностей рассказывания по картине дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью. Экспериментальная методика состояла из пяти серий заданий, различных по характеру и целям.

Первая серия была направлена на изучение особенностей пересказа небольшого литературного текста с опорой на картину. Для анализа результатов была применена методика набора ключевых слов (Л.В. Сахарный, С.А. Сиротко-Сибирский, А.С. Штерн и др.), позволяющая оценить особенности передачи цельности исходного текста испытуемыми.

Во второй серии изучались особенности рассказывания по серии картин, выявлялись возможности установления последовательности картин в невербальной деятельности, определялись особенности режиссёрской игры по сюжету серии картин и её влияние на последующее рассказывание по ней.

В третьей серии заданий определялись особенности понимания картин различной жанровой принадлежности (сюжетная картина, натюрморт, пейзаж) на основе словесной интерпретации их содержания.

Четвёртая серия экспериментального исследования представляла собой модифицированный вариант методики И. И. Будницкой, направленный на изучение возможности использования изобразительной деятельности в связи с обучением рассказыванию по картине.

В пятой серии изучалось влияние символико-моделирующих видов деятельности (предметно-моделирующей деятельности и сюжетно-отобразительной игры) на последующее рассказывание по картине.

Таким образом, совокупность заданий в пяти сериях констатирующего эксперимента позволила определить как особенности связной речи, проявляющиеся при рассказывании по картине, так и уровни сформированности различных символико-моделирующих видов деятельности у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

В процессе констатирующего эксперимента установлено, что для дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза и лёгкой умственной отсталостью характерен низкий уровень передачи цельности текста при пересказе. Нерасчленённость образа текста детерминировала недостаточное отражение этого образа в речевом высказывании и обусловливала значительные нарушения связности текстов, продуцируемых испытуемыми с интеллектуальной недостаточностью. Использование U-критерия Манна-Уитни подтвердило статистическую достоверность различий в передачи смыслового содержания текста дошкольниками с ЗПР церебрально-органического генеза, испытуемыми с лёгкой умственной отсталостью и детьми из группы для сопоставительного анализа. Вместе с тем, достоверных различий по уровню передачи цельности текста между дошкольниками экспериментальных групп не выявлено. Однако была выделена группа детей с ЗПР (20%), которые воспринимали текст как содержательное единство, что приводило к формированию общего концепта текста, однако полное и точное восстановление всех содержательных элементов текста представляло значительные трудности в связи с нарушениями операции линеаризации, в процессе которой элементы членения симультанного образа располагаются в определённой последовательности.

Результаты первой серии заданий констатирующего эксперимента свидетельствовали о специфической недостаточности связной речи дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза и лёгкой умственной отсталостью, проявляющейся при пересказе как наиболее доступном для дошкольников виде рассказывания, и обусловленной особенностями их когнитивного развития.

В процессе исследования выявлен значительный разрыв между возможностью нормально развивающихся дошкольников и испытуемых с интеллектуальной недостаточностью в установлении правильной последовательности событий в невербальной форме. Только 10% дошкольников с диагнозом F70 и 20% детей с F83 самостоятельно установили последовательность событий в серии сюжетных картин в неречевой деятельности, что свидетельствовало о значительных нарушениях смыслового программирования. 23,3% дошкольников с ЗПР продемонстрировали сформированность смысловой модели ситуации, однако недостаточность механизмов лексического и синтаксического развёртывания этой модели во внешнеречевом высказывании определяла низкий уровень смысловой адекватности и самостоятельности рассказывания по серии картин.

Экспериментальное исследование показало, что выделение главной линии сюжета, осмысление его логической последовательности представляли значительные трудности для 90% испытуемых F70 и 76,6% испытуемых с F83.

Выявлено, что 70% дошкольников с ЗПР и 86,6% детей с лёгкой умственной отсталостью демонстрировали значительные затруднения при определении и осмыслении взаимодействия персонажей серии картин. Вместе с тем, большинство испытуемых экспериментальных групп оказывались способны выделить основные объекты и распознать их действия.

Несформированность смысловой модели ситуации, изображённой на серии картин, проявлялась и при воплощении её в символико-моделирующей деятельности - режиссёрской игре с настольными игрушками. Отражение наглядного сюжета в игре носило характер обучающего дидактического эксперимента, после которого дошкольникам предлагалось рассказать по серии картин. Качественный анализ показал существенное отличие рассказывания «по следам режиссёрской игры», связанное с обозначением основных объектов, выделением главной линии сюжета, установлением содержательных связей между выделенными денотатами. Полученные экспериментальные данные мы оценили с точки зрения достоверности сдвига под влиянием контролируемого воздействия (предварительной драматизированной формы передачи содержания серии картин), использовав G-критерий знаков. Полученные результаты свидетельствовали, что типичным для рассказывания детей как с ЗПР, так и с умственной отсталостью являлся сдвиг в сторону повышения уровня смысловой адекватности.

Анализ результатов, полученных в ходе выполнения детьми третьей серии заданий, производился с помощью психологической методики изучения результативной стороны понимания (И.С. Богачек). Общий уровень понимания картин у детей с лёгкой умственной отсталостью и ЗПР церебрально-органического генеза оказывался низким, что определено отсутствием целенаправленности, контроля и регуляции деятельности. Для детей с лёгкой умственной отсталостью характерным (73,3%) оказалось отсутствие избирательного сосредоточения на картине, которая при выполнении нормально развивающимися испытуемыми и детьми с ЗПР зависела от сложности картинного материала для ребёнка. Более 60% дошкольников с лёгкой умственной отсталостью и 40% испытуемых с ЗПР церебрально-органического гене-за отличались стремлением сразу же приступить к выполнению задания, без необходимой ориентировки в нём, не сосредотачиваясь на рассмотрении картины. Частным случаем при рассказывании явилась интерпретация сюжета с выходом за пределы наглядно данного, осмысление и называние жестов и мимики персонажей. Дети с лёгкой умственной отсталостью в 40% случаев интерпретировали воспринятое, упуская его центральный тематический момент. Определено, что наибольший эмоциональный отклик у детей с интеллектуальной недостаточностью вызывало восприятие натюрморта. Вместе с тем, ассоциации с личным опытом приводили к тому, что для 36,6% детей с лёгкой умственной отсталостью и 23,3% детей с ЗПР картина переставала быть наглядной моделью для высказывания и вызывала речевую активность, не связанную с заданием.

При обработке данных о распределении процентных долей по уровням понимания картин на основе их словесной интерпретации с помощью метода

математической статистики (критерий ф - угловое преобразование Фишера) были выявлены значимые различия на уровне р<0,01 по всем критериям в трёх заданиях между нормально развивающимися детьми и дошкольниками с ЗПР и лёгкой умственной отсталостью. Таким образом, результаты третьей серии экспериментального исследования позволили определить характерную для детей с ЗПР и лёгкой умственной отсталостью недостаточность перцептивно-мыслительной деятельности, которая определяла нарушения семантической организации речевого высказывания.

В процессе исследования определено, что большинство детей с лёгкой умственной отсталостью характеризовались низким уровнем сформированности предметно-моделирующей, изобразительной деятельности по тематике картины, сюжетно-отобразителыюй игры. Анализ высказываний, зафиксированных в ходе символико-моделирующих видов деятельности, демонстрировал, что речь и практические действия были слабо ориентированы на картину как модель для их организации, речь не выполняла функции регуляции деятельности, большинство высказываний были ориентированы на взрослого и лишь незначительная часть на сверстника.

Для 53,3% дошкольников с лёгкой умственной отсталостью и 16,6% детей с ЗПР характерным было отсутствие преднамеренного выбора цвета при рисовании, недостаточное использование мимики и жестов в сюжетно-отобразительной игре. Значительная часть испытуемых с интеллектуальной недостаточностью, по сравнению с нормально развивающимися детьми, демонстрировала отсутствие стойкого интереса к процессу и результату симво-лико-моделирующих видов деятельности по содержанию картины. Мы предположили, что это определялось бедностью собственного социального и игрового опыта, непониманием смысла изображенной на картине ситуации. Вместе с тем, качественный анализ рассказывания по картине на основе сим-волико-моделирующей деятельности показал, что сокращался процент отказов от выполнения задания, повышался уровень смысловой соотнесённости продуцируемых текстов и картинного материала.

Таким образом, символико-моделирующие виды деятельности, организованные по содержанию картины, способствовали выявлению и анализу большего количества компонентов ситуации, осознанию связей и взаимодействия между ними, что явилось определяющим для выделения направлений обучающего эксперимента.

В результате анализа выявлено, что характер языкового оформления текстов в констатирующем эксперименте обусловлен неправильным употреблением как семантических, так и лексико-грамматических средств связности. У 93,3% детей с лёгкой умственной отсталостью и 70% детей с ЗПР наблюдалось своеобразие лексического компонента языковой способности, проявившееся в неточном употреблении слов, в преобладании слов конкретного значения, в нарушениях последовательности и сочетаемости слов в предложении.

В экспериментальных текстах использование семантического повтора как специального средства связности осуществлялось через частое употребление

союзов, личных и указательных местоимений; практически не употреблялся семантический повтор с использованием члена парадигмы словоизменения или словообразования, синонимии, антонимии. Трудности при поиске точной номинации приводили к частому использованию местоимений - слов с наименее дифференцированным значением. Мы наблюдали, как в процессе выполнения задания дети с интеллектуальной недостаточностью, пытаясь выразить причинно-следственные и временные отношения, неверно использовали союзы, предлоги, пропускали слова. Это искажало построение предложения и отрицательно сказывалось на смысловой характеристике текстов. Наиболее употребительным грамматическим средством связности в экспериментальных текстах явилась цепная местоименная связь. Для большинства дошкольников с интеллектуальной недостаточностью были характерны различные аграмматизмы: трудности управления и согласования, употребления служебных слов, ошибки в формообразовании и словообразовании.

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил предположить, что стратегия коррекционного воздействия при обучении рассказыванию по картине старших дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза и лёгкой умственной отсталостью может иметь общую основу как в организации, так и в содержании.

В третьей главе диссертации «Модель обучения рассказыванию по картине детей с интеллектуальной недостаточностью» представлены теоретические предпосылки, направления и организация обучающего эксперимента, раскрыто содержание коррекционно-логопедической работы по обучению рассказыванию по картине дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, проанализированы результаты проведённого обучения.

Экспериментальное обучение проводилось в течение года в специальных группах для детей с интеллектуальной недостаточностью. В обучающем эксперименте приняли участие 60 дошкольников с диагнозами Р70, ЗПР церебрально-органического генеза: по 30 человек в экспериментальных и контрольных группах.

Обучение рассказыванию по картине было представлено системно. Исходя из понимания педагогической системы как упорядоченной совокупности взаимосвязанных компонентов, характеризующих в наиболее общем, инвариантном виде все составляющие собственно педагогической деятельности в данных социальных условиях, мы определили базовые элементы модели обучения рассказыванию по картине, являющиеся для нашего исследования самыми существенными.

В модели педагогической деятельности по обучению рассказыванию по картине, реализованной нами в процессе исследования, выделялись следующие взаимосвязанные компоненты: задачи, содержание, методы, средства и организационные формы коррекционно-логопедической работы.

Разработанная нами модель обучения рассказыванию по картине основывается на комплексном подходе, предполагающем: использование картины как знаково-символической системы, универсального средства для стимулирования и организации различных символико-

моделирующих видов деятельности в структуре специальных логопедических занятий;

- решение в единстве коррекционно-развивающих задач, обеспечивающих социально-личностное, коммуникативное, речевое, эстетическое, моторное и эмоциональное развитие ребёнка;

- специальную организацию пространственно-развивающей среды;

- развитие мотивационно-потребностной сферы речевой деятельности;

- взаимодействие специалистов - участников образовательного процесса (логопед, дефектолог, воспитатель и др.).

При разработке содержания формирующего эксперимента мы опирались на представление о существовании особого вида деятельности: «предметно-пространственной деятельности» детей, которая понимается как деятельность, позволяющая ребенку воспринимать и создавать художественный образ, используя для этого цвет, форму, звук, слово, движение (И.Н. Клюева).

Содержательным компонентом модели педагогической деятельности по обучению рассказыванию по картине дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, характеризующим логику его построения, стало выделение пяти взаимосвязанных звеньев в работе с картиной. Они не предполагали традиционного разделения па занятия по рассматриванию и занятия по рассказыванию по картине. В структуру одного логопедического занятая могли быть объединены несколько звеньев, что предполагало «последовательно-параллельную» организацию работы, при которой области отдельных задач разных звеньев работы перекрывались, задачи последующих звеньев могли решаться средствами, представленными на предыдущих. Функционирование модели обучения рассказыванию по картине осуществлялось через реализацию различных модулей работы, выбор которых был обусловлен содержательной основой изображения.

Выделенные модули работы представляют собой тот содержательный компонент модели обучения рассказыванию по картине, который с одной стороны координирует и определяет работу всей модели, а с другой стороны может выступать самостоятельным элементом, организующим взаимодействие взрослого и ребёнка. В каждом модуле сохранялась позвеньевая структура логопедической работы по обучению рассказыванию по картине. Картина использовалась как модель для развития детских видов деятельности на основе её содержания (что в конечном итоге направлено на амплификацию развития ребёнка с интеллектуальной недостаточностью).

В модуле обучения рассказыванию основой содержания занятий выступала предметно-моделирующая деятельность. Она позволяла изобразить содержание картины путём декодирования в трёхмерное пространство содержания двухмерного изображения. Организация предметно-моделирующей деятельности велась в различных вариантах: использование только соответствующих данной картине атрибутов; использование операции выбора на основе анализа содержания картины; моделирование с опорой на картину; моделирование без образца и др.

В модуле обучения рассказыванию по сюжетной картине «предметно-пространственная» деятельность предполагала восприятие и создание образов картины в процессе театрализованной и сюжетно-отобразительной игры. Игра в данном модуле обучения рассказыванию строилась по сюжету, заранее определённому темой изобразительного произведения. Сфера действительности, представленная на картине, моделировалась в театрализованной или отобразительной игре с помощью различных изобразительных компонентов, включающих в различных вариациях демонстрацию реального действия; воспроизведение действия по подражанию с натуральными или воображаемыми предметами; схематические рисунки («приём комментированного рисования»); восприятие и подбор картинок аналогичного содержания; составление композиций из плоскостных и/или объёмных фигур; дополнение сюжетного изображения недостающими деталями; изображение пропущенных звеньев (в серии последовательных картин) и др.

«Предметно-пространственная» деятельность при обучении рассказыванию по пейзажной картине была основана на использовании изобразительной деятельности (рисования, аппликации). Картина в данном случае являлась основой для построения собственного изображения. В русле нашей модели обучения рассказыванию по картине мы широко применяли различные специфические изобразительные игры, основанные на понимании изобразительной деятельности как деятельности, возникающей в русле коммуникативной потребности ребёнка. Мы использовали: дорисовывание рисунка ребёнком с целью расширения его содержания (в соответствии с картиной); разные способы изображения одного содержания (аппликация, рисование); подбор цвета для закрашивания листа бумаги (в соответствии со временем года, природной зоной); создание коллективных композиций с использованием аппликации, рисования, выражающих основное содержание картины; синтез разных видов художественной деятельности (музыкальный фон, литературное сопровождение, использование разных видов изобразительной деятельности в совокупности, сочетание их с элементами предметно-моделирующей деятельности).

На основе «предметно-пространственной» деятельности детей происходило формирование смысловой модели ситуации, изображённой на картине. Таким образом, проведённая работа обеспечивала когнитивный анализ ситуации, изображённой на картине. Успешность этого анализа, достижение результативности понимания изображения, с одной стороны стимулировалось различными видами детской деятельности, а с другой стороны, ею же обеспечивалось. Совершенствование когнитивного аспекта анализа картины приводило к более полноценным актам предикации, отвечающим за расчленение целостного образа ситуации и установление «основных смысловых вех». Таким образом, в рамках работы над развитием связной речи осуществлялось формирование внутреннего плана текста, определение различных глубинных семантических отношений.

На последующих звеньях работы, направленных на отработку формальных речевых операций, использовались разнообразные речевые упражнения:

называние предметов на картине указанного цвета, назначения предмета, сделанного из того или иного материала; называние действий, выполняемых различными персонажами картины; поочерёдное заканчивание предложений, начатых логопедом; узнавание предмета или объекта, изображённого на картине по его описанию; составление предложений различных семантико-синтаксических структур; самостоятельное составление описаний отдельных предметов или объектов на картине (по различным схемам-планам, которые были разработаны специально для описания природных явлений, животных, людей, натуральных объектов и т.д.); сравнение предметов или объектов картины по существенным признакам и т.д.

Заключительным звеном в нашей модели обучения рассказыванию по картине являлось принятие роли рассказчика ребёнком с интеллектуальной недостаточностью и самостоятельное рассказывание им в коммуникативной ситуации «рассказывание-слушание». В отличие от традиционного построения занятий по обучению рассказыванию по картине, мы стремились к такой организации взаимодействия с ребёнком, при которой менялась сущность коммуникативной ситуации. Слушающий воспринимал содержание картины, по которой рассказывал ребёнок, как незнакомое, что повышало интерес говорящего к рассказыванию. Это предполагало использование в логопедической работе специальных приёмов обучения: «разговор по телефону», «приём составления письма» и др.

С целью определения эффективности предложенной модели обучения рассказыванию по картине дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза и лёгкой умственной отсталостью проведён сравнительный анализ результатов выполнения заданий детьми экспериментальных (обучение по разработанной методике) и контрольных (обучение по традиционной методике) групп.

Сравнительный анализ и наблюдения позволили выделить качественные изменения в личностном, познавательном, речевом развитии испытуемых, с которыми проводился обучающий эксперимент. Экспериментальное обучение оказало положительное влияние на целенаправленность, адекватность поведения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в различных символико-моделирующих видах деятельности, наличие ориентировочного этапа деятельности, принятие цели, направленность на достижение конечного результата, дополнителыгую ориентировку при появлении трудностей. Для большинства детей речь стала составляющей частью деятельности, приобрела регулирующую функцию, стала средством формирования целостных представлений, отражения практического опыта.

В качестве умений, которые наиболее успешно развиваются при реализации модели обучения рассказыванию по картине, нами выделены следующие: формирование операций выделения основных предметных компонентов ситуации; установление пространственных и причинно-следственных связей и их взаимодействий; определение главного и второстепенного в смысловой модели ситуации; навык преобразования этой модели в сукцессивные ряды

последовательно расположенных компонентов; навык трансформации смысловой программы в синтез языковых значений.

Наиболее стойкими в экспериментальных группах дошкольников оставались трудности лексического и грамматического оформления (о чём свидетельствуют сохранение в рассказах повторов, инверсий слов, пропусков слов, несогласованности в построении предложений на лексическом и синтаксическом уровне); трудности усвоения синтаксических средств внутрифразовой и межфразовой связи.

Результаты контрольного эксперимента позволяют сделать вывод о том, что, исходя из опережающего развития семантики к развитию формально-языковых средств, предложенная модель обучения рассказыванию по картине дошкольников с интеллектуальной недостаточностью реализует ключевой момент в развитии связной речи, связанный с организацией внутреннего программирования высказывания. Полученные данные позволяют говорить об определённых возможностях рассказывания по картинам различной жанровой принадлежности у дошкольников с ЗПР и лёгкой умственной отсталостью, которые оказываются невостребованными без специальной организации коррекционно-логопедической работы.

В заключении дается теоретическое обобщение результатов исследования и формулируются основные выводы.

Определяя место обучения рассказыванию по картине в более широком контексте психолого-педагогических проблем, нами выявлено, что картина может использоваться в качестве знаково-символической системы и служить моделью для организации специфических дошкольных символико-моделирующих видов деятельности.

Экспериментально доказано, что рассказывание по картине успешно может быть осуществлено детьми с интеллектуальной недостаточностью только при условии первичного совершенствования когнитивного аспекта анализа картины, формирования у ребёнка семантической модели изображённой на ней ситуации. Определяющими при этом становятся научные представления о семантике как ведущем уровне развития речевой деятельности и об опережающем развитии семантики по отношению к развитию формально-языковых средств. Вместе с этим, важно организовывать систему работы по обучению рассказыванию по картине таким образом, чтобы одно и то же содержание картины находило выражение в нескольких планах, с использованием различных знаковых систем.

Полученные в ходе констатирующего эксперимента данные и анализ программно-методических рекомендаций позволили определить основные значимые для развития связной речи направления в модели обучения рассказыванию по картине. Экспериментальная коррекционно-логопедическая модель обучения рассказыванию по картине включала пять звеньев. Логопедическая работа в своей содержательной основе задана выбором соответствующего модуля обучения рассказыванию по картине.

В целом полученные данные позволяют считать предложенную модель обучения, с одной стороны, способствующей развитию символико-

моделирующих видов деятельности, составляющих основу развития знаково-символической функции мышления. С другой стороны, результаты обучающего эксперимента свидетельствуют о совершенствовании речевого навыка рассказывания по картине и об овладении активным использованием этого навыка в коммуникативных ситуациях типа "рассказывание - слушание".

В заключении отметим, что коррекционно-логопедическая работа по предложенной модели обеспечивает когнитивное и речевое развитие дошкольников с ЗПР и лёгкой умственной отсталостью, в целом направлена на активизацию процесса социализации данной категории дошкольников, что подтверждает выдвинутую гипотезу исследования.

Однако проведённое исследование далеко не исчерпывает всех возможных вопросов изучаемой проблемы и имеет перспективы дальнейшего развития.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1. Лебедева И. Н. Работа по картине как средство развития связной речи детей с интеллектуальной недостаточностью // Коррекционная педагогика. Единое образовательное пространство. Сб. научно-методических трудов. - СПб, 2003 - С. 216-221 (0,5 п.л.).

2. Лебедева И. Н. Развитие связной речи детей с интеллектуальной недостаточностью в аспекте социокультурного развития // Здоровье детей как ценность культуры. Материалы X Международной конференции "Ребёнок в современном мире. Культура и детство" 16-18 апреля 2003 г. - СПб: Изд-во СПбГПУ, 2003 - С. 160-163 (0,2 п.л.).

3. Лебедева И. Н. Использование картины в работе над развитием связной речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью // Модернизация специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции. Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (Санкт-Петербург, 13-15 октября). Часть 1. - СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003 - С. 300-305 (0,5 п.л.).

4. Лебедева И. Н. Влияние обучения рассказыванию по картине на развитие связной речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью // Актуальные проблемы коррекционно-развивающего образования. Материалы международной научно-практической конференции 17-19 ноября 2003 года. -Орёл: Изд-во ОГУ, 2003. - С. 106-109 (0,3 п. л.)

5. Лебедева И. Н. Логопедические технологии обучения рассказыванию по картине дошкольников с интеллектуальной недостаточностью // Современные подходы к изучению, обучению и воспитанию детей с проблемами в развитии. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. 30-31 октября 2003 г. Ч. 1. - Саранск: МГТГИ, 2003 - С. 201-204 (0,3 п. л.).

!М 0 7 0 8

Подписано в печать 16.04.2004 г. Формат 60x84 1/16 Усл. печ. л. 1,25 Тираж 100 экз. Заказ № 492

Отпечатано в ООО «Галарис» Лицензия на полиграфическую деятельность ППД №69-439 От 23 ноября 1995 года

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лебедева, Ирина Николаевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Современное состояние проблемы изучения связной речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

1.1. Научно-теоретические основы изучения связной речи дошкольников.

1.2. Рассказывание по картине в современных педагогических теориях и системах.

1.3. Особенности развития связной речи, восприятия и рассказывания по картине у детей с интеллектуальной недостаточностью.

ГЛАВА 2. Изучение рассказывания по картине детьми с интеллектуальной недостаточностью (анализ экспериментальных данных).

2.1. Содержание методики констатирующего эксперимента и организация исследования.

2.2. Характеристика детей, участвовавших в экспериментальном исследовании.

2.3. Анализ результатов изучения связной речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью (на материале рассказывания по картине).

ГЛАВА 3. Модель обучения рассказыванию по картине детей с интеллектуальной недостаточностью.

3.1. Теоретические предпосылки, направления и организация формирующего эксперимента.

3.2. Логопедическая работа по обучению детей с интеллектуальной недостаточностью рассказыванию по картине 156 3.3. Результаты экспериментального обучения рассказыванию по картине дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие связной речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью на модели обучения рассказыванию по картине"

В концепции единого образовательного пространства одной из важных проблем является учёт особых образовательных возможностей и потребностей дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в различных организационных формах их воспитания и обучения.

Научно доказано, что особенности психического развития детей с лёгкой умственной отсталостью и с задержкой психического развития обусловлены дефицитарностью высших корковых функций, слабостью аналитико-синтетической деятельности и оказывают отрицательное влияние на развитие знаково-символической деятельности в целом и на уровень развития языковой способности (Белопольская Н. Л. [25]; Гаврилушкина О. П. [66]; Демьянов Ю. Г. [87]; Екжанова Е. А. [101]; Катаева А. А. [120]; Лебединская К. С.[151]; Марковская И. Ф. [173]; Матасов Ю. Т.[174]; Певзнер М. С. [199]; Петрова В. Г. [205], [206]; Стребелева Е. А. [255]; Фишман М. Н.[280] и др.).

Эффективность коррекционной работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью обусловлена качеством воздействия на процесс развития связной речи, т.к. она определяет возможности ребёнка в коммуникативной и когнитивной деятельности. Имеющиеся в отечественной науке исследования проблемы нарушений устной речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью достаточно полно отражают особенности фонетической, лексической, грамматической сторон их речевой функциональной системы, указывают на регулирующую функцию речи в организации и развитии психической деятельности ребёнка [Борякова Н. Ю. [41]; Волковская Т. Н. [57]; Голубева Г. Г. [81]; Зорина С. В. [115]; Иванова О. В. [116]; Кузнецова Г. Г. [133]; Лаврентьева М. А. [138]; Лалаева Р. И. [144], [146]; Мальцева Е. В, [1991]; Савельева Г. В. [224]; Слепович Е. С. [238]; Тригер Р. Д. [263]; Ульенкова У. В. [270] и др.].

Учитывая, что современный подход к развитию связной речи основан на изучении текстовой компетенции дошкольников, представляется значимой проблема обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью рассказыванию.

Наряду с существованием различных теоретико-экспериментальных исследований, посвященных комплексному изучению речи, а также рекомендаций по коррекции нарушений связной речи у детей с интеллектуальной недостаточностью, практически отсутствуют исследования, рассматривающие рассказывание по картине как особый вид деятельности, направленный на социализацию дошкольников с разным уровнем интеллектуального развития.

В научно-теоретических исследованиях бесспорным является положение о том, что в процессе познания знаковые системы опосредствуют деятельность человека. Вместе с тем, картина, являясь по сути знаково-символической системой, представляет собой средство отражения действительности и ориентировки в ней. Картина как социокультурное явление представляет собой способ опосредованного познания действительности и отражает образы природного, предметного, социального мира, отношения и связи между ними.

Несмотря на значительное число исследований, прямо или косвенно затрагивающих проблему обучения рассказыванию и развития связной речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, до настоящего времени не сложилось комплексного подхода к обучению рассказыванию по картине, основанного на понимании значения овладения знаковой культурой через единство образно-двигательного, образно-графического и вербального знака в системе общей социализации ребёнка.

Протекание и успешность словесного интерпретирования картины зависят от особенностей восприятия и осмысления наглядно представленной ситуации. Таким образом, в рассказывании по картине активизируются не только языковые, но и когнитивные структуры (Андриевская В. В. [5]; Глухов

В. П. [76]; Ворошнина Л. В. [59]; Короткова Э. П. [129]; Лалаева Р. И. [145]; Львова M. Е. [170]; Романовская Л. Б. [221]; Савушкина Е. В. [225]; Сохин Ф. А. [250]; Ушакова О. С. [274] и др.).

Использование картины в коррекционно-образовательной работе с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью значительно осложняется стойкими нарушениями познавательной деятельности, не обеспечивающими осмысления наглядно представленной ситуации (Богачек И, С. [32]; Гаврилушкина О. П. [64]; Екжанова Е. А. [100]; Клих С. А. [121]; Морозова Г. В. [186]; Стадненко H. М. [253]; Стребелева Е. А. [254]; [255] и ДР-)

Значимость коррекции нарушений связной речи в решении проблемы социализации ребёнка с ЗПР и лёгкой умственной отсталостью, недостаточная теоретическая разработанность вопроса обучения рассказыванию по картине дошкольников с данными формами дизонтогенеза делает настоящее исследование актуальным. С учётом этого был сделан выбор темы нашего исследования. Исследование обращено к решению проблемы совершенствования коррекционно-логопедической работы по развитию связной речи. Содержание работы в проводимом исследовании реализуется на модели обучения рассказыванию по картине. Решение указанной проблемы составляет цель нашего исследования.

Объект исследования: особенности развития связной речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Гипотеза исследования представлена в следующих положениях: дети с интеллектуальной недостаточностью испытывают значительные затруднения при словесной интерпретации изображения, связанные с расстройством смыслового программирования, обусловленные недостаточностью перцептивно-мыслительной деятельности. Осуществление коррекционно-логопедической работы по обучению рассказыванию по картине возможно на основе предварительного включения в неё символико-моделирующих видов деятельности, специально организованных соответственно содержанию картины. Эта работа целостно и системно может быть осуществлена при понимании ведущей роли знака в культурном становлении ребёнка и базироваться на формировании познавательных способностей.

Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили постановку следующих исследовательских задач: проанализировать научно-теоретические основы изучения связной речи дошкольников и изучить разработанность проблемы развития связной речи детей с интеллектуальной недостаточностью; теоретически обосновать и разработать методику изучения особенностей рассказывания по картине дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью; выявить общие и специфические особенности рассказывания по картине дошкольниками с ЗПР церебрально-органического генеза и лёгкой умственной отсталостью, определив особенности рассказывания по картинам различной жанровой принадлежности, изучив влияние символико-моделирующих видов деятельности, организованных по содержанию картины, на особенности её словесной интерпретации. разработать и апробировать систему коррекционно-логопедического воздействия по развитию связной речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью на модели обучения рассказыванию по картине, включающей выделение её задач, методов, средств и организационных форм.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретический анализ литературы по теме исследования, изучение и анализ анамнестических данных и медико-педагогической документации, изучение продуктов детской деятельности, наблюдение, психолого-педагогический эксперимент. Обработка материалов исследования осуществлялась с помощью методов математической статистики (критерий Манна-Уитни, О -критерий знаков, критерий углового преобразования Фишера).

Методологическую основу исследования составили: концепция Л.С. Выготского о культурно-исторической обусловленности развития; положения о роли деятельности и теория о ведущей деятельности в развитии ребёнка (Ананьев Б. Г. [4]; Вергелес Г. И. [51]; Запорожец А. В. [110] Леонтьев А. Н. [157]; Эльконин Д. Б. [295] и др.); современные научные представления о связной речи; положение о соотношении мышления и речи; о взаимосвязи когнитивного, общепсихического и речевого развития; об опережающем развитии семантики по отношению к развитию формальных языковых средств (Ахутина Т. В. [15]; Жинкин Н. И. [106]; Рубинштейн С. Л. [222]; Смольянинова Е. Н. [244]; Шахнарович А. М. [290] и др.); концептуальное положение о единстве законов развития нормального и аномального ребёнка (Выготский Л. С. [63]; В. И. Лубовский [167]; Ж. И. Шиф [293] и др.); выделение ведущего и вторичных дефектов в развитии аномальных детей (Выготский Л.С. [63]).

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые

- теоретически обоснованы и определены основные направления коррекционно-логопедического воздействия при обучении рассказыванию по картине детей с интеллектуальной недостаточностью.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что получены новые данные об особенностях и возможностях развития связной речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью при обучении их к рассказыванию по картине; расширены теоретические представления о у симптоматике и структуре речевого дефекта дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза и лёгкой умственной отсталостью, об особенностях восприятия и понимания ими картин различной жанровой принадлежности.

Практическая значимость исследования: ^ - разработана модель обучения рассказыванию по картине дошкольников с интеллектуальной недостаточностью;

- предложенная модель способствует совершенствованию коррекционно - логопедической работы по развитию связной речи дошкольников с ЗПР церебрально - органического генеза и лёгкой умственной отсталостью, развитию символико-моделирующих видов деятельности, влияющих на формирование познавательных способностей; гу - результаты исследования дополняют и расширяют содержание программно-методических рекомендаций по коррекционно-логопедической работе с детьми с интеллектуальной недостаточностью;

- материалы проведённого исследования могут быть включены в содержание учебного процесса в высших педагогических учебных заведениях, а также в системе переподготовки и повышения квалификации учителей-логопедов.

Положения, выносимые на защиту:

- Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью испытывают специфические трудности при переводе определённого содержания графического знака в речевую форму.

- Нарушения связной речи, проявляющиеся при рассказывании по картине, обусловлены низким уровнем когнитивного развития, г* недостаточной результативностью понимания системы графических знаков, трудностью формирования языковых обобщений, необходимых для построения текста.

Для дошкольников с лёгкой умственной отсталостью и ЗПР церебрально-органического генеза характерны как общие, так и специфические особенности словесной интерпретации содержания картин различной жанровой принадлежности.

Реализация модели обучения рассказыванию по картине, построенной на основе символико-моделирующей деятельности, предваряющей процесс рассказывания, обеспечивает большую эффективность коррекционно-логопедической работы по развитию связной речи. Дополняющее друг друга взаимодействие речевой и предметно-практической деятельности в процессе коррекционно-логопедической работы на модели обучения рассказыванию по картине способствует возрастанию компенсаторной роли речи в психическом развитии детей с ЗПР и лёгкой умственной отсталостью.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ литературных данных, а также результатов проведённого исследования позволяет сделать следующее обобщающее заключение.

Признавая роль дошкольного возраста в социализации ребёнка с интеллектуальной недостаточностью, важно понимать особую значимость педагогических усилий, которые должны быть направлены на овладение универсальными способностями, культурными, социальными формами познания и отражения окружающего мира.

При системно - деятельностном подходе к формированию личности ребёнка с интеллектуальной недостаточностью необходимо разрабатывать такие педагогические технологии, в которых учитывается синкретичность сознания и деятельности ребёнка, а в качестве основы коррекционно-развивающей работы рассматривается взаимосвязь важнейших видов знаков (образно-двигательных, графических, вербальных). Восприятие графических изображений - особый вид восприятия, заключающийся в приобщении к знаковой культуре. Графические изображения являются общественно выработанной системой знаков, овладение которой позволяет развивать способность к воспроизведению, моделированию наиболее существенных свойств и сторон действительности. Вместе с этим, важно организовать систему работы по обучению рассказыванию по картине таким образом, чтобы одно и то же содержание картины находило выражение в нескольких планах, с использованием различных знаковых систем. Настоящее исследование направлено на разработку таких технологий для обучения рассказыванию по картине дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Рассказывание по картине успешно может быть осуществлено детьми с интеллектуальной недостаточностью только при условии первичного совершенствования когнитивного аспекта анализа картины, формировании у ребёнка семантической модели изображённой на ней ситуации. Определяющими при этом становятся научные представления о семантике как ведущем уровне развития речевой деятельности и об опережающем развитии семантики по отношению к развитию формально-языковых средств.

Многими авторами в области специальной педагогики и психологии указывается на исключительную важность развития связной речи дошкольников с разными формами психического дизонтогенеза, которая определяет возможности ребёнка в коммуникативной и когнитивной деятельности.

Определяя место обучения рассказыванию по картине в более широком контексте психолого-педагогических проблем, нами экспериментально выявлено, что картина может использоваться в качестве знаково-символической системы и служить моделью для организации специфических дошкольных символико-моделирующих видов деятельности.

Результаты проведённого исследования позволяют констатировать у дошкольников с лёгкой умственной отсталостью и ЗПР нарушения связной речи, характеризующие качественное своеобразие рассказывания но картине. В результате исследования выявлено, что особенности рассказывания по картине зависят от результативности её понимания. Общий уровень понимания картин у детей с лёгкой умственной отсталостью и ЗПР церебрально-органического генеза оказывался низким, что определено отсутствием целенаправленности, контроля и регуляции деятельности, бедностью собственного социального опыта. Таким образом, выявлено, что недостаточность перцептивно-мыслительной деятельности детей с ЗПР и лёгкой умственной отсталостью определяла нарушения семантической организации речевого высказывания и недостаточную сформированность операций лексического и синтаксического развёртывания программы во внешнеречевом высказывании.

Для всех детей с лёгкой умственной отсталостью и большей части дошкольников с ЗПР характерны нарушения конструирования симультанного мысленного образа ситуации, затруднения в выделении существенного и фонового, в определении отдельных частей ситуации и осознании взаимоотношений между различными компонентами изображённого, затруднена иерархизация смысловых элементов. Перечисленные затруднения в полной мере проявляются и при предметно-игровом отражении наглядно представленной ситуации. Это свидетельствует, что преобладающим является нарушение семантического компонента языковой способности. Таким образом, необходимость специальной организации первичного совершенствований когнитивного анализа изображённой на картине ситуации является определяющей в логопедической работе с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью.

Анализ высказываний, зафиксированных в ходе символико-моделирующих видов деятельности, демонстрировал, что речь и практические действия были слабо ориентированы на картину как модель для их организации, речь не выполняла функции регуляции деятельности, большинство высказываний были ориентированы на взрослого и лишь незначительная часть на сверстника. В результате анализа выявлено, что характер языкового оформления текстов в констатирующем эксперименте обусловлен неправильным употреблением как семантических, так и лексико-грамматических средств связности.

В ходе констатирующего исследования показано положительное влияние символико-моделирующих видов деятельности на процессы кодирования/декодирования изобразительной информации графических знаков. Определено, что символико-моделирующие виды деятельности, организованные по содержанию картины, способствовали выявлению и анализу большего количества компонентов ситуации, осознанию связей и взаимодействия между ними, что явилось основополагающим для выделения направлений обучающего эксперимента.

Анализ результатов констатирующего эксперимента и программно-методических рекомендаций позволил предположить, что стратегия коррекционного воздействия при обучении рассказыванию по картине старших дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза и лёгкой умственной отсталостью может иметь общую основу как в организации, так и в содержании. Были определены основные значимые для развития связной речи направления работы при реализации модели обучения рассказыванию по картине.

Разработанная нами модель обучения рассказыванию по картине предполагает использование картины как знаково-символической системы, позволяющей стимулировать развитие различных символико-моделирующих видов деятельности в структуре специальных логопедических занятий с дошкольниками, имеющими лёгкую умственную отсталость и ЗПР церебрально-органического генеза. Модель обучения рассказыванию по картине включала в себя во взаимосвязи следующие компоненты: теоретические положения, определяющие построение данной модели, содержательный компонент, характеризующий логику построения логопедического воздействия по обучению рассказыванию по картине и развитию связной речи, дидактические условия и методические приёмы, обеспечивающие функционирование модели.

Логопедическая работа осуществлялась с учётом выделенных звеньев работы в модели обучения рассказыванию по картине и предполагала формирование мотивационного аспекта восприятия картины, организацию речевого общения по картине, формирование перцептивного образа в процессе восприятия художественного произведения, организацию предметно-пространственной деятельности по воспроизведению художественных образов в окружающей действительности. Кроме того, выработка формальных языковых операций осуществлялась с обязательным последующим употреблением сформированного речевого навыка в коммуникативной ситуации "рассказывание-слушание", предполагающей принятие роли рассказчика.

С целью определения эффективности разработанной модели обучения рассказыванию по картине дошкольников с интеллектуальной недостаточностью проведён контрольный эксперимент и сравнительный анализ выполнения его заданий детьми экспериментальной и контрольной групп.

В целом полученные данные дают основание говорить о том, что предложенная модель обучения с одной стороны, способствует развитию символико-моделирующих видов деятельности, составляющих основу развития знаково-символической функции мышления. С другой стороны, результаты обучающего эксперимента свидетельствуют о совершенствовании речевого навыка рассказывания по картине и об овладении активным использованием этого навыка в коммуникативных ситуациях типа "рассказывание - слушание".

В заключении отметим, что логопедическая работа по предложенной модели обеспечивает когнитивное развитие дошкольников данных категорий, в целом направлена на активизацию процесса социализации детей с лёгкой умственной отсталостью и ЗГТР церебрально-органического исследования, стимулирует развитие их связной речи.

Таким образом, гипотеза экспериментального исследования подтвердилась, целевые установки реализованы, все задачи исследования решены. Однако данное исследование далеко не исчерпывает всех возможных вопросов изучаемой проблемы и имеет перспективы дальнейшего развития.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лебедева, Ирина Николаевна, Санкт-Петербург

1. Адмони В. Г. Система форм речевого высказывания. СП-б.: Наука, 1994.- 153 с.

2. Акодес М. И. О тексте как единице речи // Исследования целого текста. -М., 1986.- С. 6-11.

3. Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников. М.: Издательский центр "Академия", 1997.- 400 с.

4. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. М.: Изд. АН РСФСР, 1960.-486 с.

5. Андриевская В. В. Отображение структуры наглядной ситуации в устной речи младших школьников // Вопросы психологии. 1979. №1, С. 49-61.

6. Андросова JI. М. Имплицитные средства связности поверхностной структуры текста // Язык как функциональная система. Сб. статей. -Тамбов, 2001. С. 22-25.

7. Анохин П. К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. 1970. - Т. 1. № 1. - С. 19-54.

8. Апухтин В. Б. Психолингвистический метод анализа смысловой структуры текста: Автореф. дисс. канд.филол. наук. М., 1977. - 29с.

9. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс, 1974.392 с.

10. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. М.: Прометей, 1994.-352 с.

11. П.Артемова JI. В. Театрализованные игры дошкольников. М. Просвещение, 1991. - 127 с.

12. Арутюнова Н. Д. Язык и мир человека. М.: Языки русской культуры, 1999. - С. 653-656.

13. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей 3-7 лет. М.: Мозаика-Синтез, 1999. - 272 с.

14. Аханькова Е. В. Творческое рассказывание детей с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием // Актуальные проблемы развития речи и лингвистического образования детей. Сборник научных статей. Орёл: ОГТУ, 2002. - С. 190 - 192.

15. Ахутина Т. В. Порождение речи: Нейролингвистический анализ синтаксиса. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 213 с.

16. Ахутина Т. В., Величковский Б. М., Кемпе В. Семантический синтаксис и ориентация на порядок слов в онтогенезе // Понимание и интерпретация текста. Тверь: ТГУ, 1994. - С. 5-19.

17. Базжина Т. В. Диалогический характер детских монологов на начальных этапах онтогенеза // Развитие речи и обучение языку. Сб.научных трудов. М.: ИЯ АНСССР, 1990. - С. 3 - 9.

18. Балонов Л. Я., Деглин В. Л., Черниговская Т. В. Функциональная асимметрия мозга в организации речевой деятельности // Сенсорные системы: сенсорные процессы и асимметрия полушарий. Л., 1985. - С. 57-85.

19. Баринова И. А. Особенности цельности и связности при построении текстов в разговорной речи: Автореф. дисс.канд. филол. наук. Л., 1988.- 15 с.

20. Баряева Л. Б. Математическое развитие дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Монография. СПб: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. - 286 с.

21. Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. П., Зарин А. П., Соколова Н. Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. СПб: СОЮЗ, 2001. - 316 с.

22. Баряева Л. Б., Зарин А. П. Процесс обучения детей дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии / Международная конференция: Ребенок в современном мире. Тезисы конференции. -СПб., 1993.- С. 15-16.

23. Бахтин M. M. Эстетика словесного творчества. M.: Искусство, 1986. -444 с.

24. Бачерикова JI. Н. Речь и рисунок показатели деятельности второй сигнальной системы. Автореф. дисс. канд. биол. наук. -М., 1979. - 18 с.

25. Белопольская Н. Л. Оценка когнитивных и эмоциональных компонентов ближайшего развития у детей с задержкой психического развития // Вопросы психологии. 1997. - № 1. - С. 19-25.

26. Белопольская Н. Л., Лубовский В. И. Дифференциально-психологическая диагностика детей с интеллектуальной недостаточностью // Детская патопсихология. Хрестоматия / Сост. Н. Л. Белопольская. М.: Когнито-Центр, 2000. - С. 32-36.

27. Белый Б.И. Недостаточность высших форм зрительного восприятия у детей с ЗПР / Дефектология. 1989. - № 4. - С. 34-38.

28. Бельтюков В. И. Системный процесс саморазвития живой природы. -Москва Санкт-Петербург: НОУ "Союз", 2003. - 255 с.

29. Биева Е. Г. Когнитивный анализ понимания речевых сообщений дошкольниками // Семантика в речевой деятельности (на материале онтогенеза). М.: Наука, 1988. - С. 20 - 35.

30. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 269 с.31 .Блонский П. П. Избранные психологические произведения. М., 1964. -С. 203 -541.

31. Богачек И. С. Специфика понимания детьми с задержкой психического развития графических изображений. Дисс. канд. психол. наук. СПб., 2002.-237 с.

32. Богданова Ю. Рассказывание по картине / Дошкольное воспитание. 1971. № 10.- С. 20-24.

33. Богданов В. В. Текст и текстовое общение. СПб., 1993.- С. 63 - 90.

34. Богин Г. И. Понимание менталитета и текста. Тверь: Изд-во ТГУ, 1995.-45 с.

35. Большая советская энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1975.- Т 10, с. 86; Т 20, с. 78; Т 21, с.483.

36. Боровик О. В. Формирование воображения умственно отсталых учащихся младших классов. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1999. -16 с.

37. Бородич А. М. Методика развития речи детей. М.: Просвещение, 1981.- 255 с.

38. Борякова Н. Ю. Некоторые особенности построения речевых высказываний детьми 6-7 лет с задержкой психического развития при опоре на сюжетную картинку / Дефектология. 1982. № 5. - С. 40-43.

39. Борякова Н. Ю. Особенности формирования речевого высказывания у старших дошкольников с ЗПР: Автореф. дисс. канд. псих. наук. М., 1985.- 16 с.

40. Борякова Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. М.: Гном-Пресс, 1999. - 56 с.

41. Бочкарева JI. П. Создание игровых образов детьми шестого года жизни под влиянием художественной книги и картины. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М, 1982. - 17 с.

42. Будницкая И. И. Соотношение между рассказом и рисунком учащихся младших классов (Сравнительное исследование нормальных и умственно отсталых школьников). Дисс. канд. пед. наук. М., 1958. -150 с.

43. Валлон А. Психическое развитие ребёнка. М.: Просвещение, 1967. -196 с.

44. Валюсинская 3. В. Вопросы изучения диалога в работах современных лингвистов // Синтаксис текста. М., 1979. - С. 94-98.

45. Василевская В. Я., Краснянская И. М. Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы в процессе работы с наглядным материалом // Известия АПН РСФСР, вып. 68. М., 1955. -С. 12-60.

46. Введение в теорию художественной культуры / Под ред. JI.M. Мосолова. СПб, 1993. - С. 110-152.

47. Венгер JI. А. Восприятие и обучение. М.: Просвещение, 1969. - 365 с.

48. Венгер JI. А. Развитие способности к наглядному пространственному моделированию // Дошкольное воспитание. 1982. - № 3. - С. 46 - 52.

49. Вергелес Г. И. Этапы формирования учебной деятельности младших школьников / Психолого-педагогические условия умственного и нравственного развития младшего школьника: Межвузовский сборник научных трудов. СПб., 1992. - С. 17-26.

50. Вечканова И. Г. Театрализованные игры в системе коррекционной работы с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью. Дис. кндю пед.наук. СПб., 2000. - 20 с.

51. Виноградова А. Д., Клих С. А. Особенности образного мышления умственно отсталых детей /Дефектология. 1988. - № 3. - С. 59-64.

52. Виноградова Н. Ф. Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста на основе ознакомления с природой. М.: Просвещение, 1972. - 103 с.

53. Волков Н. Н. Восприятие предмета и рисунка. М.: Изд. АПН РСФСР, 1950.-508 с.

54. Волков Н. Н. Восприятие картины. -М.: Просвещение, 1976. 52 с.

55. Волковская Т. Н. Сравнительное изучение нарушений мыслительной и речевой деятельности у дошкольников с ЗПР и ОНР. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1999. 18 с.

56. Воробьева В.К. Формирование связной речи учащихся с моторной алалией: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1986. - 15 с.

57. Ворошнина JI. В. Обучение творческому рассказыванию / Дошкольное воспитание. 1991. - №2. - С. 2-11. №3. - С. 2-6. №4 - С. 8-11.

58. Выготский JI. С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб: Союз, 1997.-91 с.

59. Выготский JI. С. Мышление и речь: Психол. исслед.. М.: Лабиринт, 1996.-414 с.

60. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1999.-354 с.

61. Выготский Л. С. Общие закономерности аномального развития // Психология аномального развития ребёнка. Хрестоматия. Т 1. М., 2002.-С. 10-23.

62. Гаврилушкина О. П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей. -М.: Просвещение, 1991. -94 с.

63. Гаврилушкина О. П. Социализация и развитие знаково-символической деятельности у дошкольников, отстающих в развитии // Ранняя социализация детей дошкольного возраста с особенностями психофизического развития. Минск, 1997. - С. 24 - 32.

64. Гаврилушкина О. П. Роль графического знака в коррекции познавательной деятельности дошкольников, отстающих в развитии / Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Саранск: МГПИ, 1998. - С. 22 - 27.

65. Гаврилушкина О. П., Соколова Н. Д. Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста: Программа для специальных дошкольных учреждений. М.: Просвещение, 1991. - 134 с.

66. Гак В. Г. О семантической организации текста // Лингвистика текста. М-лы научной конференции. Ч. 1. М., 1974.- С. 61-66.

67. Гальперин И. Р. О понятии текст // Лингвистика текста. М-лы научной конференции. 4.1. - М., 1974. - С. 67-73.

68. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.- 139 с.

69. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственного развития ребёнка. -М.: Изд-во МГУ, 1985. 45 с.

70. Гербова В. В. Учусь говорить. Методические рекомендации для воспитателей, работающих с детьми 3-6 лет по программе "Радуга". -М.: Просвещение, 1999. 159 с.

71. Гершунский Б. С. Философия образования. -М.: Флинта, 1998. 315 с.

72. Гиндин С. И. Советская лингвистика текста. Некоторые проблемы и результаты (1968-1975). Т.36, №4 - М.: Изд. АН СССР, 1977. - С. 348 -361

73. Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. М.: Аркти, 2002. - 142 с.

74. Гнездилов М. Ф. Развитие устной речи умственно отсталых школьников. М.-Л: Учпедгиз, 1957. - 136 с.

75. Головина Т. Н. Недостатки пространственной ориентировки у умственно-отсталых учащихся и коррекционное влияние занятий рисованием на её развитие // Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. М.: Педагогика, 1972. - С. 60 -77.

76. Головина Т. Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1974. - 120 с.

77. Головина Т. П. Психологические особенности формирования обобщённого способа умственной деятельности у младших школьников (на материале работы с сюжетной картинкой): Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ленинград, 1970. - 19 с.

78. Голубева Г. Г. Логопедическая работа по преодолению нарушений фонетической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития. Автореф. дис.канд.пед.наук. СП-б., 1996. - 13 с.

79. Готовимся к школе. Программно-методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР / Под ред. С. Г. Шевченко. М.: Нико-Пресс, 1998.-192 с.

80. Гренандер У. Лекции по теории образов. Синтез образов / Под. ред. Ю. Журавлева. М.: Мир, 1979. - 383 с.

81. Гриншпун Б. М., Селиверстов В. И. Развитие коммуникативных умений у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью / Дефектология. 1988. -№3.- С. 81-84.

82. Данилкина Г. И. Динамика устных связных высказываний учащихся младших классов вспомогательной школы // Изучение аномального школьника.- Л., 1981. С. 14-20.

83. Дементьева А. М. Методика обучения рассказыванию в детском саду. -М.: Учпедгиз, 1963. 54 с.

84. Демьянов Ю. Г. Клинико-психологические исследования детей с затруднениями в усвоении элементарных школьных навыков: Автореф. .дис. канд. мед. наук. Л., 1970. - 20 с.

85. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой и др. М.: Педагогика, 1984.-256 с.

86. Дети с отклонениями в развитии (Отграничение олигофрении от сходных состояний) / Под ред. М.С. Певзнер. М.: Просвещение, 1966. -271 с.

87. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / Под ред. Т. И. Бабаевой, 3. А. Михайловой и др. СПб.: Акцидент, 1996. -224 с.

88. Деятельность: теории, методология, проблемы / Сост. И. Т. Касавин. -М.: Политиздат, 1990. 356 с.

89. Доблаев Л. П. К вопросу о семантических связях ближайших предложений текста / Вопросы психологии. 1983. № 3. - С. 101-105.

90. Доронова Т. Н. Дошкольникам об искусстве. Учебно-наглядное пособие для детей среднего дошкольного возраста. М.: Просвещение,1999.-40 с.

91. Доронова Т. Н. Дошкольникам об искусстве. Учебно-наглядное пособие для детей старшего дошкольного возраста. М.: Просвещение,2000. 64 с.

92. Дошкольная педагогика / Под ред. В. И. Логиновой и П. Г. Саморуковой. М.: Просвещение, 1989. - С. 53-75

93. Дошкольное воспитание аномальных детей: Книга для учителя и воспитателя / Под ред. Л. П. Носковой. М.: Просвещение, 1993.- 224 с.

94. Дридзе Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: Проблемы семиосоциопсихологии. М.: Наука, 1984.268 с.

95. Дьяченко О. М. Развитие воображения в дошкольном детстве. Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1990. - 31 с.

96. Евлахова Э. А. Особенности восприятия сюжетно-художественных картин учащимися вспомогательной школы. Дисс. канд. пед. наук по психологии. М., 1958. - 196 с.

97. Екжанова Е. А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности. СПб: Сотис, 2002. - 256 с.

98. Екжанова Е. А. Задержка психического развития у детей и пути её психолого-педагогической коррекции в условиях дошкольного учреждения // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. -2002.-№1.-С. 8-16.

99. Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Коррекционно-развивающе обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. М.: Просвещение, 2003. - 271 с.

100. ЮЗ.Ефименкова Jl. Н., Садовникова И. Н. Формирование связной речи детей-олигофренов. М., 1970.- 205 с.

101. Жинкин Н. И. О кодовых переходах во внутренней речи / Вопросы языкознания. 1964. - № 6. - С. 26-38.

102. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982.160 с.

103. Жинкин Н. И. Язык речь - творчество. - М.: Лабиринт, 1998. - 368 с.

104. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. Т 1. Психическое развитие ребенка. М., 1986. - С. 107 - 125.

105. Зимняя И. А, Предметный анализ текста как продукта говорения // Смысловое восприятие речевого сообщения. М., 1976. - С. 57-64.

106. Золотова Г. А. Говорящее лицо и структура текста // Язык — система, язык текст, язык - способность. - М., 1996 - С. 120-132

107. Зорина С. В. Логопедическая работа по дифференциации грамматических форм слова у дошкольников с задержкой психического развития: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1998. - 19 с.

108. Иванова О. В. Логопедическая работа по развитию восприятия устной речи дошкольников с задержкой психического развития: Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 2003 - 21 с.

109. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968.-288 с.

110. Каган М. С. Жизнь изображения в культуре. Советское искусствознание. XX век. -М.: Советский художник, 1991. 343 с.

111. Касевич В. Б. Онтолингвистика: типология и языковые правила // Язык, речь и речевая деятельность. Т.1. - Спб.: Изд-во СпбГу, 1998, С. 31-40.

112. Катаева А. А. Развитие речи у детей с нарушением интеллекта и их умственное воспитание // Развитие, воспитание и обучение дошкольников с нарушением интеллекта: Хрестоматия. Санкт-Петербург, 1996. - С. 111 - 114.

113. Клюева И. Н. Предметно-пространственная деятельность на занятиях изобразительным искусством. Дисс.канд. пед. наук. М., 2001. - 215

114. Клюева И. Н. Первоапрельские рожицы / Дошкольное воспитание. -2003.-№4.-С. 18-28.

115. Кожевникова К. Об аспектах связности в тексте как целом // Синтаксис текста. М.,1979. - С. 49-67.

116. Колосовская А. В Обогащение мотивов речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2000. - 17 с.

117. Колшанский Г. В. Коммуникативная функция и структура языка. -М.,1984.- 100 с.

118. Коненко О. И. Влияние экранных и звуковых пособий на формирование умений рассказывать у детей старшего дошкольного возраста. Дисс канд. пед. наук. Киев, 1976 .- 174 с.

119. Коровкевич С. В. Анализ картины. Л.: Знание, 1975. - с. 111- 127.

120. Короткова Э. П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. -М.: Просвещение, 1982. 128 с.

121. Коррекционно-развивающая работа в процессе обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта / Под ред. Пузанова Б. П. М.: Прометей, 1992. - 149 с.

122. Кубрякова Е. С. Модели порождения речи и главные отличительные особенности речепорождающего процесса // Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. М.: Наука, 1991. - С. 21-81.

123. Кузнецова Г.В. Некоторые особенности речевого развития умственно отсталых детей дошкольного возраста / Дефектология. 1976. - № 3. -С. 78-82.

124. Кузнецова Г. Г. Формирование фразовой речи умственно отсталых дошкольников (на спец. занятиях): Автореф. дисс. канд. пед .наук. -М, 1995.-17 с.

125. Кулеша Э. А. Освоение предметных действий умственно отсталыми дошкольниками // Дефектология. 1989. - №3. - С. 65-68.

126. Кульчинская Н. А. Развитие художественного восприятия у детей дошкольного возраста в условиях художественного музея: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1987. - 19 с.

127. Курочкина Н. А. Знакомство с натюрмортом. СПб.: Детство-Пресс, 1999.- 110 с.

128. Курочкина Н. А. Знакомим с пейзажной живописью: Учебно-наглядное пособие. СПб., 2000. -112 с.

129. Лаврентьева М. А. Формирование высказывания у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1999. - 18 с.

130. Лаврик М. С. Формирование сложных синтаксических конструкций в речи старших дошкольников: Дисс. канд. пед. наук. М., 1979. - 164 с.

131. Лаврова Г. Н. Особенности обучения программированию связного высказывания дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в процессе занятий ручным трудом: Автореф.дис.канд.пед.наук. -Екатеринбург, 1997. 21 с.

132. Ладыженская Т. А. Связная речь // Методика развития речи на уроках русского языка. М., 1980. - С. 187-233.

133. Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. -М.: Педагогика, 1975. 255 с.

134. Лалаева Р. И. О когнитивном подходе к изучению нарушений формирования языковой способности // Проблемы детской речи. СПб: Образование, 1999. - С. 109-111.

135. Лалаева Р. И. Проблема исследования "чувства языка" у умственно отсталых школьников // Актуальные проблемы специальной педагогики и специальной психологии. Тезисы докладов. М., 1999. - С. 119-123.

136. Лалаева Р. И. Нарушения речи и система их коррекции в процессе логопедической работы во вспомогательной школе. Дисс.доктора пед. наук. Т. 1.-Л., 1988. 421 с.

137. Лалаева Р. И. Нарушения речи у детей с задержкой психического развития. СПб.: Образование. - 1992. - 87 с.

138. Лалаева Р. И., Бойков Д. И. Особенности семантически структурированного текста у школьников с умственной отсталостью и ЗПР // Дефектология. 1994. - № 1. - С. 6-11.

139. Ланда А. Система специальной работы по развитию речи с детьми дошкольного возраста с нарушениями интеллекта: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1986. - 16 с.

140. Латюк Л. А. Методика использования произведений живописи в системе работы по развитию связной речи учащихся IV класса. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1974.- 24 с.

141. Лебедева Е. Н. Коррекционно-педагогическая работа с умственно отсталыми дошкольниками в процессе ознакомления со звуками окружающей действительности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2001.-22 с.

142. Лебединская К. С. Клинические варианты задержки психического развития // Журнал невропатологии и психиатрии им. С, С. Корсакова. 1980.-№3.-С. 407-412.

143. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М.: МГУ, 1985.- 167 с.

144. Лейкина Б. М. К вопросу об оценке связности и цельности текста / Структурная и прикладная лингвистика. Л., 1978. - С. 38-48.

145. Леонович Е. Н. Система дидактических условий формирования рече-мыслительной деятельности на основе моделирования процесса усвоения родного языка (на примере обучения младших школьников русскому языку). Автореф. дисс.док. пед. наук. М.: 2000. - 39 с.

146. Леонтьев А. А. Признаки целостности и связности текста // Смысловое восприятие речевого сообщения. М.: Наука, 1976. - С. 46

147. Леонтьев А. А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста. -М.,1979. С. 18-36.

148. Леонтьев А. Н. Категория деятельности в современной психологии // Вопросы психологии. 1979. - № 3. - С. 9-18.

149. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. -М.: Смысл, 1999. 287 с.

150. Леонтьев А. Н. К психологии образа // Вестник МГУ, Сер. 14. Психология. 1986. - № 3. - С. 75.

151. Лепская Н. И. Онтогенез речевой коммуникации. Автореф. дисс. докт. филол. наук.-М., 1990. 28 с.

152. Лепская Н. И. Этапы формирования текста в онтогенезе // Развитие речи и речевого общения дошкольников. М., 1995. - С. 118 - 133.

153. Летуновская С. В. Формирование модельных представлений в системе умственного воспитания дошкольников с нарушением интеллекта: Автореф. дисс.канд.пед.наук. -М., 1993. 16 с.

154. Лингвистические и психолингвистические исследования языка и речи/ Под ред. В. Н. Овчинникова, А. М. Шахнарович. М.: Институт языкознания, 1986. - 218 с.

155. Липакова В. И. Формирование речевой коммуникации у детей с умственной отсталостью в степени имбецильности // Речевая деятельность в норме и патологии. СПб.: Изд. РГПУ, 1999 - С. 35-40.

156. Лисина М. И. Проблема онтогенеза общения. М., 1986. - 143 с.

157. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. СПб.: Изд-во "Союз" РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. -191 с.

158. Лубовский В. И Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. - 100 с.

159. Лубовский В. И., Яссман Л. В. Применение сюжетных картинок в диагностике психического развития // Проблемы психологическойдиагностики. Теория и практика. Сб. статей / Под ред. Н.М. Гуревича и Ю.Л. Снэрда. Таллин, 1977. - С. 83-92.

160. Лурия А. Р. Язык и сознание. М.: МГУ, 1998. - 335 с.

161. Львова М. Е. Использование картин в целях развития связной устной речи в начальной школе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1973. 21 с.

162. Мальцева Е. В. Особенности нарушения речи у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1990. - № 6. - С. 10-18.

163. Мальцева Е. В. Недостатки речи у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста: Автореф. дис.канд. пед. наук. — М., 1991 15 с.

164. Марковская И. Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика). -М.: Комплекс-центр, 1993 198 с.

165. Матасов Ю.Т. Развитие мышления умственно отсталых школьников: Автореф. дисс. доктора психол. наук. СПб, 1997. - 38 с.

166. Медведева Т. В. Координирование работы логопеда и воспитателя по формированию связной речи детей с третьим уровнем речевого развития // Дефектология. 2002. - №3. - С. 84-88.

167. Медникова Л. С. Развитие чувства ритма у дошкольников с отставанием в умственном развитии: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1996. 20 с.

168. Менг К. Коммуникативно речевая деятельность старших дошкольников в ситуативной обусловленности (компоненты и градации) // Психолингвистика / Отв. ред. A.M. Шахнарович. - М.,1984. С. 241-259.

169. Менг К., Холшаева Я., Мандзиевска К. и др. Рассказывание и слушание у 3-хлетних детей // Семантика в речевой деятельности (на материале онтогенеза). -М.: Наука, 1988. С. 77-89.

170. Методика развития речи детей дошкольного возраста / Под ред. Л.П. Федоренко. М., 1984. - 240 с.

171. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников / Под ред. Т. Г. Рамзаевой. СПб: Специальная литература, 1998. - 168 с.

172. Микляева Н. В. Совершенствование коррекционно-логопедической работы с дошкольниками с общим недорозвитием речи в аспекте развития языковой способности: Автореф. дисс. канд. пед. наук.- М., 2001.-16 с.

173. Минская Г. И. Переход от наглядно-действенного к рассуждающему мышлению у детей дошкольного возраста: Автореф. канд. психол. наук. -М.: 1954.- 15 с.

174. Моргачёва Е. Н. Особенности и пути формирования знаково-символической деятельности младших школьников с недостатками интеллектуального развития: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1995. -21 с.

175. Морозова Г. В. Особенности анализирующего восприятия изображенных предметов глухими, слабовидящими и умственно отсталыми детьми / Дефектология. 1988. - № 2. - С. 16-21.

176. Морозова Т. В., Торошилова Е. М. Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет (теория и практика). Екатеринбург: Деловая книга, 2001. - 141 с.

177. Москальская О. А. Грамматика текста.- М., 1981 С. 271 -274.

178. Мурашковска И. H., Валюмс H. П. Картинки без запинки. СПб.: ТОО «Приз-шанс», 1995. - 39 с.

179. Мурзин JI. Н., Штерн А. С. Текст и его восприятие. Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1991.-171 с.

180. Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981. - 239 с.

181. Назарова Е. В. Формирование лексико-грамматической организации речевого высказывания у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 2000. 17 с.

182. Обухова JI. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995. - 360 с.

183. Обучение детей с задержками психического развития / Под ред. В.И. Лубовского. Смоленск, 1994. - 128 с.

184. Овчинников В. Н. О функциональной природе текста в онтогенезе речи // Семантика в речевой деятельности (на материале онтогенеза). -М.: Наука, 1988.- С. 90-109.

185. Орланова Н. А. Обучение дошкольников творческому рассказыванию. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Киев, 1967. - 18 с.

186. Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. -СПб.: Питер, 2000 288 с.

187. Певзнер М. С. Клиническая характеристика детей с задержкой развития // Дефектология. 1972. - № 3,- С. 3-9.

188. Пепик Л. А. Особенности восприятия и моделирования пространства дошкольниками с недостатками интеллекта // Дефектология. 1997. -№6.- С. 43-49.

189. Пепик Л. А. Использование моделирования в коррекционно-педагогической работе по формированию пространственной ориентировки у дошкольников с отставанием в умственном развитии. Дисс.канд.пед.наук . М., 2000. - 200 с.

190. Переслени Л. И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей. М.: Педагогика, 1984. - 160 с.

191. Перре-Клермон А. Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М.: Педагогика, 1991. - 248 с.

192. Петрова В. Г. Развитие речи и познавательная деятельность умственно-отсталых школьников: Автореф. дисс. д-ра психол. наук. -М., 1975.-37 с.

193. Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М., 1977. 200 с.

194. Петрова В. Г. Роль речи в становлении мышления умственно отсталых дошкольников // Дефектология. 1997. - №3. - С. 52-57.

195. Петрова Т. Е. Особенности построения текста в аспекте функциональной асимметрии мозга. Дисс. канд. филол. наук. Спб., 2000. - 149 с.

196. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. М.: Педагогика-Пресс, 1999 -528 с.

197. Пиотровская Л. А. Усвоение исторических чередований детьми в возрасте 4-6 лет // Детская речь: Лингвистический аспект. СПб.: Образование, 1992. - С. 66-76.

198. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. М.: АПН СССР, 1962. - 312 с.

199. Поддъяков Н. Н. Проблемы речевого и умственного развития детей дошкольного возраста // Проблемы изучения речи дошкольника / Под. ред. О.С. Ушаковой. -М., 1994. С. 119-126.

200. Поддъяков Н. Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста. Концептуальный аспект. Волгоград: Перемена, 1995.-28 с.

201. Поддъяков Н. Н. Основное противоречие развивающейся психики ребенка. М.: Перспектива, 1997. - 14 с.

202. Потебня А. А. Собрание трудов. Мысль и язык. М.: Лабиринт, 1999. -268 с.

203. Программа "Развитие" (основные положения). М.: Новая школа, 1994.-64 с.

204. Радуга: Программа и руководство для воспитателей старшей группы детского сада / Т. Н. Доронова, В. В. Гербова, Т. И. Гризик и др. — М.: Просвещение, 1994. 208 с.

205. Развитие восприятия в раннем дошкольном возрасте / Под ред. А. В. Запорожца, М. И. Лисиной. -М.: Просвещение, 1966. 302 с.

206. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников / Под ред. Н. Н, Поддъякова, А. Ф. Говоровой М.: Просвещение, 1985. - 200 с.

207. Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Сохина Ф. А. -М, 1979.-221 с.

208. Решко Е. Ш. Развитие восприятия ребёнком дошкольного возраста действия человека, изображённого на картине: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л.: ЛГПИД968. - 24 с.

209. Романовская Л. Б. Формирование механизмов структурирования цельности при порождении текста (в онтогенезе): Автореф. дисс. канд. филол. наук. Спб.,1992. - 16 с.

210. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Изд-во "Питер", 1999.-720 с.223 .Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1979. - 192 с.

211. Савельева Г. В. Совершенствование структуры простого предложения у умственно отсталых учащихся младших классов. Автореф.дисс. канд. пед. наук. -М., 1997. 18 с.

212. Савушкина Е. В. Развитие образной речи старших дошкольников в процессе восприятия произведений изобразительного искусства. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1994. 19 с.

213. Садовский В. Н. Принцип системности, системный подход и общая теория систем // Системные исследования: Ежегодник 1978. М.: Наука, 1978.-С. 7-24.

214. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд. МГУ, 1988. - 288 с.

215. Сахарный JI. В. Человек и текст: две грамматики текста // Человек -Текст Культура/ Под ред. H.A. Купиной, Т.В.Матвеевой. -Екатеринбург, 1994. - С. 7-59.

216. Сахарный J1.B. Тема рематическая структура текста: основные понятия // Язык и речевая деятельность. Т. 1. — Спб.: Изд-во СпбГу, 1998.- С. 7-16.

217. Сахарный J1. В., Штерн А. С. Набор ключевых слов как тип текста // Лексические аспекты в системе профессионально-ориентированного обучения иноязычной речевой деятельности: Межвузовский сборник научных трудов. Пермь, 1988. - С. 34-51.

218. Семёнова Н. В. Обучение высказываниям типа рассуждений детей седьмого года жизни: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2001. - 16 с.

219. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. -СП-б.: Речь, 2002.-349 с.

220. Сидоренко К. П. Интертекст: попытка генетической классификации // Теория текста: лингвистический и стилистический аспекты. -Екатеринбург, 1992. С. 24-25

221. Сидорчук Т. А. Кузнецова А. Б. Обучение дошкольников творческому рассказыванию по картине. Ульяновск: УлГТУ, 1997. - 73 с.

222. Сиротинина О. Б. Тексты, текстоиды, дискурсы в зоне разговорной речи // Человек Текст - Культура/ Под ред. Н.А.Купиной, Т. В. Матвеевой. - Екатеринбург, 1994. - С. 105 -124.

223. Сиротко-Сибирский С. А. Смысловое содержание текста и его отражение в ключевых словах (на материале русских текстов публицистического стиля): Автореф. дисс. канд. филол. наук. Л., 1988. - 15 с.

224. Ситаров В. А. Дидактика / Под ред. В. А. Сластёнина. М.: 2002. -С. 220-244.

225. Слепович Е. С. Некоторые особенности монологической речи старших дошкольников с ЗПР / Дефектология. 1981. - №5. - С. 68-70.

226. Слепович Е. С. Психологическая структура задержки психического развития в дошкольном возрасте: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. -М., 1994.-с. 34

227. Слепович Е. С., Харин С. С. Дидактическое взаимодействие детей с одинаковым и разным уровнем интеллектуального развития в ходе совместной продуктивной деятельности / Дефектология. 1991, № 5. -С. 75-79.

228. Смирнова Е. А. Формирование связности речи старших дошкольников в рассказывании по серии сюжетных картин. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1987.-24 с.

229. Смольникова Н. Г. Формирование структуры связного высказывания у старших дошкольников: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1986. - 23 с.

230. Смольянинова Е. Н. Словосочетание в теоретическом и методическом аспектах. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1990 - 93 с.

231. Смольянинова Е. Н. Связная речь (словосочетание) и грамматика. -СПб., 2003 57 с.

232. Соботович Е. Ф., Ушкалова Н. П. Структура нарушений речевого развития у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью // Изучение и коррекция речевых расстройств. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1986.-С. 113-124.

233. Солганнк Г. Я. Синтаксическая стилистика. -М.: Высшая школа, 1991. -181 с.

234. Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. М.: Просвещение, 1966. - 224 с.

235. Сорокин Ю. А. Психолингвистические аспекты изучения текста: Автореф. дис.докт. филол. наук. -М., 1988 16 с.

236. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические условия развития речи дошкольников в детском саду // Повышение эффективности воспитательно-образовательной работы в дошкольных учреждениях. -М., 1988. С. 37-45.

237. Сохин Ф. А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. Москва - Воронеж, 2002. - 221 с.

238. Спиридонов В. Ф. Психологическая теория деятельности и возможности анализа индивидуального сознания // Познание. Общество. Развитие. М., 1996. - С. 23-39.

239. Стадненко Н. М. Сравнительная характеристика понимания сюжетных картин учащимися 1-2 классов массовых школ и вспомогательных: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1958. 16 с.

240. Стадненко Н. М. Особенности мышления учащихся вспомогательной школы. Киев, 1980. - 143 с.

241. Стребелева Е. А. Осмысление умственно отсталыми дошкольниками последовательности событий, изображённых в серии картинок // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых школьников. М., 1987 - С. 112-120.

242. Стребелева Е. А. Пути формирования наглядных форм мышления у умственно-отсталых дошкольников. Дисс.док. пед. наук. М.: 1992, 369 с.

243. Стребелева Е. А. Развитие основных функций речи у умственно отсталых дошкольников в процессе формирования нагляднодейственного мышления / Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания. СПб.: Образование, 1994. - С. 111-112.

244. Струнина Е. М., Ушакова О. С. Влияние словарной работы на связность речи (старший дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание. 1981. - № 2. - С. 43-45.

245. Суздалев J1. К. Основы понимания живописи. -М.: Искусство, 1964. -87 с.

246. Супрун А. Е. Повтор в лексической структуре текста // Язык -система, язык текст, язык - способность. - М., 1996. - С. 120-132

247. Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста.- М.: Медицина, 1974. 335 с.

248. Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. — М.: Просвещение, 1970. 606 с.

249. Тихеева Е. И. Развитие речи у детей / Под ред. В.А. Сохина. М.: Просвещение, 1981. - 159 с.

250. Тригер Р. Д. Особенности усвоения русского языка детьми с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1971. - 145 с.

251. Торшина J1. Г. Работа с умственно отсталыми школьниками над содержанием рассказов при наличии сюжетных картин // Дефектология. -1990.-№3.- С. 42.

252. Тураева 3. Я. Лингвистика текста // Текст: структура и семантика. -М.: Просвещение, 1986. 127 с.

253. Турмачёва Н. А. О типах формальных и логических связей в сверхфразовом единстве: Автореф. дисс. канд. филол. наук. М., 1972.- 24 с.

254. Ульенкова У. В. Психологические особенности дошкольников с ЗПР и коррекционно-педагогическая работа с ними. Автореф. дисс. д-ра псих, наук. М., 1983-22 с.

255. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. -М.: Педагогика, 1990. 180 с.

256. Ульенкова У. В. Дети с задержкой психического развития. -Н.Новгород: Изд-во МГПУ, 1994. 230 с.

257. Уманская Н. М. Сравнительное изучение дошкольников с нарушением речи при нормальном и сниженном интеллекте. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Киев, 1977. - 23 с.

258. Умственно отсталый ребенок. Очерки изучения особенностей высшей нервной деятельности детей-олигофренов / Под ред. проф. А. Р. Лурия. -М., I960.-С. 15-46.

259. Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Н. Н. Поддъякова, Ф. А. Сохина. М.: Просвещение, 1984. - 204 с.

260. Ушакова О. С. Связность речи в разных видах рассказывания у детей подготовительной группы детского сада // Развитие и воспитание детей раннего и дошкольного возраста (родная речь). Шауляй, 1974 - С. 4558.

261. Ушакова О. С. Развитие связной речи // Воспитание и обучение в детском саду / Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой М., 1976. -С. 94-112.

262. Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников. М.: Изд-во Ин-та психотерапии: Ин-т дошкольного воспитания и семейного образования, 2001.-236 с.

263. Ушинский К. Д. Собрание сочинений. Т. 6. Изд. Академии Педагогических наук РСФСР, 1949. - С. 237-337.

264. Фадина Г. В. Формирование интеллектуально-эмоциональной готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Саратов, 2001. - 24 с.

265. Филиппов К. А. Лингвистика текста и проблема анализа устной речи. -Л, 1989.-97 с.

266. Фишман М. Н. Функциональная асимметрия мозга у детей с ЗПР и умственной отсталостью // Дефектология. 1996. - №4. - С. 3-7

267. Фотекова Т. А., Ахутина Т. В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. Пособие для логопедов и психологов. М., 2002. - 135 с.

268. Харитонова Е. А. Развитие фразовой речи в процессе сюжетно-ролевой игры у детей с общим недоразвитием речи. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1997. - 17 с.

269. Холмский Н. Язык и мышление / Под ред. В. А. Звегинцева. М.: МГУ, 1972.-120 с.

270. Цейтлин С. Н. Детская речь мультидисциплинарная наука // Речевая деятельность в норме и патологии. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1999.-С. 6- 11.

271. Цейтлин С. Н. Язык и ребёнок. Лингвистика детской речи. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000. - 238 с.

272. Цикото Г. В. Некоторые особенности наглядно-образного мышления умственно отсталых дошкольников // Доклады IV научной сессии по дефектологии. М.: Изд-во АПН СССР, 1971 - С. 75 - 86

273. Чаладзе Е. А. Формирование текстообразования у дошкольников с экспрессивной алалией в процессе логопедической работы: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 2001. 15 с.

274. Чуприкова Н. И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект // Вопросы психологии. -1990. №5,- С. 31-39.

275. Шадрина Л. Г. Формирование предпосылок связной речи у детей младшего дошкольного возраста: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1990.- 17 с.

276. Шахнарович A. M. Детская речь в зеркале психолингвистики. Лексика. Семантика. Грамматика. -М., 1999. 165 с.

277. Шаховская С. Н. Индивидуальный подход в коррекционной работе // Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития. СПб.: Образование, 1995. - С. 142-143.

278. Шаховская С. Н. Использование наглядности в развитии речи детей с алалией // Расстройства речи и методы их устранения / Под ред. С. С. Ляпидевского, С. Н. Шаховской. -М., 1975. С. 46-51.

279. Шиф Ж. И., Петрова В. Г. Мышление умственно отсталых школьников // Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж. И. Шиф и др. М.: Просвещение, 1965. - С. 93-117

280. Штерн А. С., Мурзин Л. Н. Текст и его восприятие. Свердловск: Изд-во Урал. Ун-та, 1991.-171 с.

281. Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Владос, 1999. - 360 с.

282. Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.: Изд. АПН РСФСР, 1958- 115 с.

283. Якубинский Л. П. О диалогической речи // Язык и его функционирование. М., 1986. - 243 с.

284. Abbeduto L., Rosenberg S. Language and Communication in Mental Retardation. Development Processes and Intervention. Hove and London, 1993.- 154 p.

285. Bloom L. Language Development 1 Introduction to Communication Sciences and Disorders. California, 1994. - 85 p.

286. Cole P. R. Language Disorders in preschool children. Engl-wood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, 1982. - 178 p.

287. Das J.P., Kirby J.R., Jarman R.F. Simultaneous and Successive Cognitive Processes with a chapter by Cummins J.P. San Francisco: Academic Press., 1979. - 136 p.

288. Jackendorf R. Patterns in the Mind. Cambridge, London, 1994. - 63 p.

289. Lewelt W.J.M. Speaking: From intention to artiklalation. Cambridge, MA: The MIT Press, 1993. p.

290. Ramelhart D. E. Understanding and summarization brief stories // Basic processes in reading: perceptions and comprehension. New Jersey. 1977. -P. 265-303.

291. Rogow S. M. Communication and Language: Issues and Concerns. / The Lighthouse Handbook on Vision Impairment and Vision Rehabilitation. Vol. 1 New York: Oxford University Press., 2000.- P. 395-408.

292. Saphier J.D. The relation of perceptual motor skills to learning and school success//J. Of Learning Disabilities. - 1973. - Vol. 6. - №9. - P. 56-65.

293. Wood D., Children and Communication: Verbal and Nonverbal Language Development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1976. - 95 p.