автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности обучения программированию связного высказывания дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в процессе занятий ручным трудом

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лаврова, Галина Николаевна, 1997 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы формирования речи у детей дошкольного возраста.

1.1. Генезис становления фуюсций и форм речи в разные периоды детства.

1.2. Современное состояние проблемы нарушений речи у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

1.3. Психологические условия, обусловливающие замедление и аномальное развитие речи дошкольников с недостатками интеллектуального развития.

1.4. Механизмы порождения речевого высказывания.

Глава 2. Особенности программирования связного высказывания дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью и нормально развивающимися детьми 6-го года жизни.

2Л. Методы изучения программирования речевого высказывания и анализ итогов.

2.2. Изучение уровня развития речевых высказываний и саморегуляции в процессе ручной деятельности.

Анализ итогов.

Глава 3. Педагогические условия организации ручной деятельности, способствующие развитию программирования речевого высказывания. у. дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

3.1. Теоретическое обоснование экспериментального обучения.

3.2. Содержание педагогических условий. Методические подходы к организации и обучению дошкольников с интеллектуальной недостаточностью на занятиях ручного труда.

3.3. Планирование работы по формированию этапов порождения речевого высказывания.

3.4. Анализ итогов контрольного эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Особенности обучения программированию связного высказывания дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в процессе занятий ручным трудом"

Актуальность исследования. В исследованиях по психологии и педагогике отмечается тенденция роста числа детей, имеющих нарушения развития. Особенно остро встают вопросы ранней квалифицированной диагностики речевых и интеллектуальных нарушений и выбора адекватных методов коррекционного воздействия в работе с детьми дошкольного возраста с проблемами в развитии.

Опыт дошкольного воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью, накопленный в нашей стране, свидетельствует о значительных потенциальных возможностях детей дошкольного возраста, которые могут быть реализованы в условиях особым образом организованного обучения.

В настоящее время мировая тенденция, поддержанная гуманистической психологией и прогрессивной педагогикой, состоит в переходе от копштивной концепции обучения, к концепции, более ориентированной на личность ребенка и социальные процессы (Я.АКоменский, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, В.А.Сухомлинский, Ш.А.Амонашвили, Д.И.Фельдпггейн, П.И.Третьяков, Е.А.Ямбург и др.)

Детский сад является идеальным педагогическим полем для создания и реализации личностно-ориентированных, психосберегающих технологий, которые обеспечивают оптимальные пути и приемы коррекционного обучения и воспитания детей с особыми нуждами.

Нарушение речи и ее коррекция у детей дошкольного возраста с недостатками интеллектуального развития является теоретической и практической проблемой логопедии.

Своевременное развитие речевой функции - важнейшая предпосылка для психического развития и адаптации детей в обществе на всех уровнях и этапах его развития. Особенно это важно в период дошкольного детства, который служит основой последующего развития и реализует потенциальные возможности ребенка.

Известно, что недоразвитие речи у детей с интеллектуальной недостаточностью представляет собой сложное вторичное нарушение, охватывающее все стороны речи.

В педагогической практике большие усилия прилагаются дефектологами для расширения словарного запаса детей, на обучение составлению фраз по картинкам, умению отвечать на простые вопросы. И хотя дети запоминают речевой материал, но они почти не используют его в собственной активной речи. Это говорит о том, что знания, накопленные в памяти ребенка, в малой степени становятся средством общения. Другими словами, на занятиях с детьми с интеллектуальной недостаточностью неэффективно используется практическая деятельность, особо значимая для их продвижения в плане речевого и общего развития, и именно в тех случаях, когда действия ребенка опосредуются словом.

Вопросы взаимодействия речи и деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью рассматриваются многими отечественными дефектологами (А.Р.Лурия, В.И.Лубовский, Г.М.Дульнев, Б.И.Пинский, В.Г.Петрова, А.Р.Маллер, и др.). В результате их исследований были выработаны теоретические положения об особенностях взаимодействия речи и деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью. К этим положениям относятся трудность установления умственно отсталыми детьми словесных связей и словесного опосредования собственной деятельности, несогласованность словесной и двигательной систем.

Однако из психологических исследований известно, что на раннем этапе онтогенеза речи развитие предметной и речевой деятельности взаимосвязано. Именно предметно-практическая деятельность предоставляет более широкие возможности ребенку с интеллектуальной недостаточностью обобщить свои действия в речи, усвоить значение слов, правила их сочетания и использования, что в дальнейшем обеспечивает успешное обучение этих детей в школе.

Направляя усилия на овладение детьми с недостатками интеллектуального развития механизмами практической деятельности, решаются задачи пробуждения мотива, потребности в речевом общении, расширения и обогащения словарного запаса, усвоения способов составления высказывания, научения планированию этапов и содержания предстоящей деятельности, развития умения давать словесный отчет о проделанной работе.

Использование предметной деятельности, в том числе и трудовой, с целью развития речи находит широкое применение в специальной педагогике. В логопедии использование разнообразной детской деятельности с целью коррекции речевых дефектов наиболее полно разработано применительно к заикающимся дошкольникам и детям младшего дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи (Н.А.Чевелева, С.А.Миронова, И.С.Кривовяз).

В специальной литературе, посвященной изучению особенностей речевого развития детей с интеллектуальной недостаточностью, не уделяется достаточного внимания вопросам программирования связного высказывания детьми с данной патологией.

Анализ Программы «Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста» (1991 г.) показал, что содержание раздела по развитию речи и направления коррекционной работы имеют общий характер, слабо отражают специфику взаимосвязи дефектолога и воспитателя по формированию у детей с интеллектуальной недостаточностью устной речи, которая должна просматриваться во всех разделах программы.

Изучение содержания коррекционной работы по развитию речи детей в условиях специального дошкольного учреждения показало, что в процессе обучения дефектологи и воспитатели в большинстве своем ориентируются на методические рекомендации, разработанные для детей с речевой патологией, что не позволяет им учитывать особенности и своеобразие развития речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, а также не уделяют должного внимания практической деятельности, как одному из решающих факторов развития программирования речевого высказывания.

Из психологических исследований известно, что на раннем этапе онтогенеза речи развитие предметной и речевой деятельности взаимосвязано. Окружающий мир в сознании ребёнка отражается в виде «образов ситуации», то есть предмета в действии (А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, М.М.Кольцова, А.М.Шахнарович и др.).

Данные научно-методической литературы, состояние педагогической практики позволяют утверждать, что использование предметно-практической деятельности, в частности, ручного труда для развития связной речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, пока не находит широкого применения в логопедической практике.

Известно, что в процессе порождения связного текста большое значение имеет планирование, которое непосредственно вплетается в процесс производства речи. Однако специальных исследований, которые бы раскрывали основные педагогические подходы к организации ручной деятельности с целью формирования у дошкольников программирования речевого высказывания мы не находим.

Учитывая значимость достаточного уровня развития связной речи для успешного обучения в школе и для развития познавательной деятельности ребёнка, а также неразработанность этого вопроса следует считать проблему формирования программирования речевого высказывания у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью актуальной.

Проблема исследования: определение и обоснование оптимальных педагогических условий организации и проведения коррекционно-логопедической работы по формированию у дошкольников с умственной недостаточностью программирования речевого высказывания через предметно-практическую деятельность.

Объект исследования: речевая деятельность ребёнка дошкольного возраста с умственной недостаточностью.

Предмет исследования: процесс целенаправленного формирования умения программировать речевое высказывание дошкольниками с нарушением интеллекта.

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность системы коррекционного обучения программированию речевого высказывания дошкольников с умственной недостаточностью на занятиях ручного труда.

Гипотеза исследования: мы исходили из предположения о том, что коррекционно-развивающее обучение, построенное в тесной связи с практической деятельностью ребёнка, будет способствовать формированию всех этапов порождения речевого высказывания (мотив, замысел, программирование, грамматическое структурирование).

Задачи исследования:

1. Определить уровень разработанности проблемы в теории и практике логопедии.

2. Изучить особенности процесса порождения речевого высказывания и уровень развития его компонентов у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью и у нормально развивающихся сверстников.

3. Выявить комплекс педагогических условий организации и содержания ручной деятельности, способствующий формированию умения программировать речевое высказывание у дошкольников с умственной недостаточностью.

4. Разработать содержание, методы, приёмы логопедической работы на занятиях ручного труда по формированию этапов порождения речевого высказывания.

5. Экспериментально проверить эффективность разработанной методики обучения исследуемой категории детей.

Методологическая основа исследования: педагогические подходы к организации развивающего обучения: системно-деятельностный, синергетический, коммуникационно-диалогический, культурологический, личностно-ориентированный; положения об определяющей коррекционноразвивающей роли обучения, о системном анализе речевой деятельности и о ведущей роли деятельности в психическом развитии и формировании человека (Я.А.Коменский, Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, В.А.Сухомлинский, Р.Е. Левина,

V.

Ш.А.Амонашвили, П.И.Третьяков, Е.А.Ямбург).

Методы исследования:

Для решения поставленных задач и подтверждения гипотезы исследования использовались методы, адекватные объекту и предмету исследования: анализ литературы по психолингвистике, общей и специальной педагогике и психологии, методике развития речи детей раннего и дошкольного возраста и логопедии; изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение и анализ деятельности детей; беседы с педагогами и индивидуальные беседы с детьми; психолого-педагогический (констатирующий, обучающий, контрольный) эксперимент; количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

Новизна и научная значимость исследования:

- проведено специальное исследование особенностей программирования речевого высказывания на основе психолингвистического подхода у дошкольников с умственной недостаточностью;

- выявлены особенности этапов порождения речевого высказывания и уровень развития его компонентов у дошкольников с нарушением интеллектуального развития;

-использован деятельностный подход в обучении программированию речевого высказывания дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Теоретическая значимость исследования:

- теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены методические подходы к содержанию обучения программированию связного высказывания дошкольниками с нарушением интеллекта, которые создают условия для самовыражения ребенка и самореализации на рефлексивной основе, что способствует успешной адаптации детей.

- разработаны содержание и организация занятий ручным трудом, которые повышают результативность речевой деятельности дошкольников с умственной недостаточностью, помогают понять существенное в ситуации, развивают умение выделять главное, оказывают влияние на определение последовательности программы высказывания, способствуют практическому усвоению способов построения речевого сообщения;

- получены данные о развивающем влиянии разработанного содержания и педагогических условий обучения на общее психическое развитие детей.

Практическая значимость работы:

Разработанная методика и содержание занятий могут быть использованы логопедами, дефектологами и родителями для совершенствования коррекционно-педагогического процесса в работе с дошкольниками с проблемами в развитии. Материалы исследования могут быть рекомендованы для подготовки студентов педагогических вузов и для чтения лекций на курсах повышения квалификации учителей-логопедов, дефектологов и воспитателей специальных дошкольных групп, для совершенствования программы по ручному труду и развитию речи детей с интеллектуальной недостаточностью в условиях специального детского сада

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими положениями, использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам диссертации, достаточным количеством экспериментальной и контрольной групп испытуемых, сочетанием качественного и количественного анализа полученных материалов и личным участием автора в проведении констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов.

База и организация исследования: специальные детские сады №№ 178, 448 г.Челябинска и № 42 г.Копейска. Исследование проводилось с 1993 по 1997 год и осуществлялось в 2 этапа.

На первом этапе (1993-1995 гг.) проходило изучение литературы по проблеме исследования и проведение констатирующего эксперимента.

На втором этапе (1996-1997гг.) проводилось экспериментальное обучение. Выполнен количественный и качественный анализ результатов, сделаны выводы, разработано содержание занятий по ручному труду.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Особенности развития познавательной деятельности дошкольников с умственной недостаточностью влияют на формирование связной речи, в частности её программирования.

2. Дошкольники с нарушением интеллекта могут реализовать потенциальные возможности программирования речевого высказывания в условиях организованного обучения, учитывающего особенности их психического развития.

3. Методика коррекционного обучения, основанная на практической деятельности, позволяет добиться положительных результатов в формировании программирования речевого высказывания, а так же способствует развитию психики ребёнка в целом.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Выводы

Данные контрольного эксперимента показали, что уже после первого года обучения наши воспитанники по уровню развития речи и возможностям программировать речевое высказывание, отличаются от детей контрольной группы и имеют лучшие результаты по количественным и качественным показателям.

Разработанные педагогические условия создают предпосылки для формирования у детей речевого высказывания. Положительный эмоциональный фон, организуемый педагогом на занятиях, развивает потребность в общении со взрослыми и сверстниками, формирует умение задавать вопросы и отвечать на них.

Обучение с опорой на деятельность, способствует накоплению и развитию словарного запаса. Дети экспериментальной группы по количественным показателям имеют лучшую динамику по росту объема словаря по сравнению с контрольной. Так, рост имён существительных в активном словаре детей экспериментальной группы составил 26,8 %; глаголов 32 %; имён прилагательных 17,6 %; в контрольной группе соответственно 13,6 %; 21 %; 10%. Особенно в экспериментальной группе отмечен рост глаголов, организующего центра предложения, обладающего конструктивными возможностями.

Обучающий анализ образца изделия, содержащий систему вопросов к поделке, способствует формированию программирования речевого высказывания, что сказалось на результатах в контрольном эксперименте.

Более половине детей экспериментальной группы доступен элементарный анализ поделки по вопросам педагога. Однако для большей половины детей контрольной группы данное задание оказалось крайне трудным. Дети не смогли спрограммировать связное высказывание.

Поэтапное обучение словесному отчету, опирающееся на развитие ориентировочно-исследовательской деятельности, регулирующей и планирующей функций речи, активизирует процесс программирования высказывания. Это выразилось в возможностях около половины детей экспериментальной группы составить словесный отчет о выполненной работе, но с помощью вопросов взрослого и образного плана. Все дети контрольной группы не смогли самостоятельно составить словесный отчёт о выполненной работе и помощь экспериментатора была неэффективной, что отразилось в качественных показателях высказываний некоторых детей данной группы.

Однако возможности речевого развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью ограничены, о чем свидетельствуют значительное количество нарушений в грамматическом оформлении предложений, словосочетаний.

Исследование показало, что дошкольникам с интеллектуальной недостаточностью характерно замедленное формирование речи и её качественное своеобразие. Недоразвитие речи представляет собой системное нарушение, охватывающее все её стороны. Существенно страдают все функции речи: регулирующая, планирующая, коммуникативная, познавательная.

Недоразвитие речи дошкольников обусловлено особенностями познавательной деятельности и связано с недостаточным овладением ими различными видами деятельности. Своевременно не формируются эмоциональное общение со взрослым, предметная и игровая деятельности, которые в соответствующие периоды детства определяют уровень функционирования психических процессов и оказывают решающее воздействие на развитие речи ребёнка.

В настоящее время наиболее продуктивным является психолингвистический подход к изучению речевой деятельности детей, который позволяет учитывать закономерности порождения речи и обеспечивает адекватность целей и средств обучения.

Использование психолингвистического подхода при изучении и анализе особенностей построения речевого высказывания детьми дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью позволил убедиться в том, что они испытывают существенные трудности в контекстной речи при описании сюжетной картинки, а так же при создании словесного отчета о выполненной работе в процессе занятия ручным трудом. Трудности в создании контекста обусловлены несформированностью мотивов речевого сообщения, отсутствием умения оформить исходный замысел высказывания, а так же незрелостью операций программирования и грамматического структурирования.

Выявлены основные особенности лексико-грамматической стороны речи:

- бедность словарного запаса;

- трудности в дифференциации значений слов, актуализации словаря;

- неточность употребления слов;

- низкий уровень развития глагольной лексики;

- несформированность морфологических форм словоизменения, словообразования и синтаксической структуры предложения.

В исследовании разработан и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, определяющий основные методические подходы к содержанию обучения дошкольников на занятиях ручным трудом, которые создают возможности для их самовыражения и самореализации на рефлексивной основе, что способствует успешной школьной адаптации детей.

В содержание обучения входила разносторонняя работа по речевому развитию детей с одновременной активизацией всех мыслительных процессов: восприятия, представления, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, памяти.

Обучение программированию речевого высказывания осуществлялось в два периода.

Содержанием подготовительного периода являлось формирование у детей потребности в общении со взрослыми и сверстниками на основе развития речевых средств, а также словесной регуляции со стороны взрослого их деятельности, которая способствовала осознанию детьми собственных действий и развитию сопровождающей и фиксирующей речи.

Содержанием основного периода являлось накопление и уточнение словарного запаса, упражнения в структурировании предложений в условиях наглядной ситуации и без нее, поэтапное обучение словесному отчету о выполненной работе. При составлении отчета, дети опирались на образный план предметной деятельности, содержащий последовательность выполнения поделки и в данном случае он становился планом их речевого высказывания.

Результаты обучения показали, что особым образом организованный ручной труд в специальном дошкольном учреждении, с учётом основных логопедических требований, оказывает благоприятное влияние на развитие связной речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, способствует переходу от ситуативной речи к контекстной.

Практическая деятельность, опосредованная словом, создаёт предпосылки для планирования связных речевых высказываний дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью, повышает результативность речевой деятельности, так как она приближена к естественным условиям общения и предметно наглядная основа помогает им понять существенное в ситуации, определить соотношения отдельных ее частей, развивает умение выделить главное и оказывает влияние на определение последовательности программы высказывания.

Проведенное исследование показало, что, несмотря на наличие отклонений и глубокого своеобразия в развитии речи, дошкольники с интеллектуальной недостаточностью располагают определенными потенциальными возможностями, которые могут быть реализованы в благоприятных условиях. Это является главной предпосылкой в поиске наиболее совершенных и оптимальных условий для их реализации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лаврова, Галина Николаевна, Екатеринбург

1. Амонашвили Ш.А., Здравствуйте дети. М.: Просвещение, 1983. - 208е., ил.

2. Антипов В.И., Павлова Н.П. Обучение ручному труду. В кн. Обучение учащихся I-IV классов вспомогательной школы. /Под ред. В.Г.Петровой. М.: Просвещение, 1983. - 208 е., ил.

3. Аугене Д.И. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации. // Дефектология. 1987. № 4. С.76-80.

4. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. М.: МГУ, 1989. - 213 с.

5. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. -М.: МГУ, 1975. 143 с.

6. Ахутина Т.В., Наумова Т.Н.Смысловой и семантический синтаксис: Детская речь и концепция Л.С.Выготского.-В кн.: Психолингвистические проблемы семантики. М., Наука, 1991. - С.196-209.

7. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., Просвещение. 1966. - 607 с.

8. Бабина Г.В. Особенности усвоения глагольной лексики учащимися старших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. // Дефектология. 1988, № 1. С.32-37.

9. Баскакова И.Л. Внимание дошкольника, методы его изучения и развития. Изучение внимания школьника. М.: Институт практической психологии. Воронеж. НПО., 1995. - 64 с.

10. Баудиш В. Коррегирующее влияние уроков на умственную деятельность учащихся вспомогательных школ. // Дефектология., 1984. № 6. -С.78-82.

11. Белова-Давид Р.А. Нарушение речи у дошкольников. М.: Просвещение. 1972. - 232 с.

12. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение,1991.- 176 с.

13. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. Ч. 1Екатеринбург, Ур.ШИ, 1992. 73 с.

14. Бельноков Б.И. Универсальный языковой код. // Дефектология. 1990, № 5. С.8-15.

15. Борякова Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний детьми 6-7 лет с задержкой психического развития при опоре на сюжетную картинку. // Дефектология, 1982, № 5. С.53-58.

16. Борякова Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний 6-летних детей с задержкой психического развития. // Дефектология, 1983, № 3. С.9-12.

17. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.: Госпедагенство, 1994. - 68 с.

18. Брушлинский А.В. Зона ближайшего развитая и проблема субъекта деятельности. // Психологический журнал. 1994. Т. 15. № 3. С. 17-27.

19. Венгер А.А., Мухина B.C. Психология. М.: Просвещение, 1988 г. - 336 с.

20. Венгер А.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. М.: Просвещение. 1972. - 143 е.; ил.

21. Венгер А А., Венгер А. Л. Готов ли ваш ребенок к школе? М.: Знание, 1994. - 192 с.

22. Венгер Л.А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). М.: Просвещение, 1969. - 365 е., ил.

23. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под ред. А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца. М.: АПН РСФСР. 1948. - С.132.

24. Вопросы умственного воспитания детей дошкольного возраста. / Под ред. В.ИЛдэшко. М.: МГПИ, 1978. - 156 с.

25. Винарская Е.Н. Клинические проблемы афазии. М.: Медицина, 1971 -216 с., ил.

26. Воронкова В.В. Готовность старших умственно отсталыхдошкольников к обучению грамоте. // Дефектология. 1995. № 1. С.66-71.

27. Воспитание и обучение во вспомогательной школе. / Под ред.

28. B.В.Воронковой. М.: Школа-Пресс, 1994. - 416 с.

29. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи / Под ред.Ляпидевского С.С., Селиверстова В.И.- М.: Просвещение, 1968. 248 с.

30. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка. М.: Педагогика, 1984. Т.6. - С.5-90.

31. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика. 1982. Т.2. - 504 с.

32. Выготский Л.С. О связи между трудовой деятельностью и интеллектуальным развитием ребенка. // Дефектология. 1976. № 6. С.3-8.

33. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР. 1956.-519 с.

34. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии-СПб: Союз. 1997.224 с.

35. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: АПН РСФСР. 1960. - 500 с.

36. Выготский Л.С. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. -224 с. - (Анталогия гуманной педагогики).

37. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников.-М.: Просвещение. 1985. 72 с.

38. Гаврилушкина О.П. О некоторых особенностях изобразительной деятельности умственно отсталых дошкольников. // Дефектология. 1972. № 1.1. C.69-72.

39. Гаврилушкина О.П. Обучение конструированию в дошкольныхучреждениях для умственно отсталых детей. М.: Просвещение. 1991. - 94 е., ил.

40. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М.: МГУ, 1985. 45 с.

41. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М.: МГУ. 1974. - 101 с.

42. Гальперин П.Я. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. М.: МГУ. 1968, - 238 с.

43. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: МГУ., 1978. - 117 с.

44. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. 2 . М.: АПН РСФСР, 1949. - 192 с.

45. Гвоздев А.Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребенка. СаратОв.с-ПУН-т, 1990. 103 с.

46. Глухов В.П. Формирование связной монологической речи у детей с ОНР в процессе обучения их пересказу. // Дефектология. 1989, № 1. С.69-76.

47. Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию. // Дефектология, 1994. № 2. С.56-73.

48. Годфруа Ж. Что такое психология, в 2 т. Т.1. Пер. с франц. М.: Мир; 1992. - 496 е., ил.

49. Горелов И.Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе. -Челябинск, ЧПИ. 1974. 116 е., ил.

50. Гриншпун Й,;Б;., Селиверстов В.И. Развитие коммуникативных умений в процессе логопедической работы над связной речью. // Дефектология. 1988. № 3. С.81-84.

51. Гриншпун И.Б. Введение в психологию. М.: Международная педагогическая академия. 1994.- 152 с.

52. Гусева ПМ. Методические разработки по основам специальной дошкольной педагогики для студентов-дефектологов. М.: МГУим.В.И. Ленина. 1983.- 102 с.

53. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения./^Педагогика. 1995. № 1. С.31-39.

54. Дементьева Н.Ф., Цикото Г.В., Исаева Т.Н., Багаева Г.Н., Еремина А.А. Обучение и воспитание детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью. // Дефектология. 1994. № 6. С.63-68.

55. Дошкольное воспитание аномальных детей. / Под ред. Л.П.Носковой.- М.: Просвещение, 1993. 224 с.

56. Дмитриева Е.Е. Об особенностях общения со взрослым 6-летних детей с задержкой психического развития. // Дефектология, 1988. № 1. С.68-71.

57. Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе.- М.: Просвещение. 1969. 213 с.

58. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. М.: Педагогика. 1984. -127 с.

59. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР. 1959. - 370 е., ил.

60. Жинкин Н.И. Мышление и речь. М.: АПН РСФСР. 1963. - 272 е., ил.

61. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии. -М.: Медицина, 1993. 112 е., ил.

62. Елфимова Н.В. Роль мотивации при поэтапном формировании умственных действий. // Дефектология. 1978. № 2. С. 12-17.

63. Ералиева С.Г. Некоторые аспекты регуляции деятельности в связи с ориентировкой во времени старших дошкольников с нарушением умственного развития. // Дефектология. 1983. № 6. С.56-62.

64. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М.: Просвещение. 1981. -114 е., ил.

65. Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей. Саратов: С.Г.Ун-т. 1986.- 150 с.

66. Истомина З.М. Развитие произвольной памяти у детей в дошкольном возрасте. В сб. Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста/Под ред. А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца. М.: Международный образовательный и

67. Психологический колледж, 1995. С. 75 - 91.

68. Занков JI.B. Психология умственно отсталого ребенка. М.: Учпедгиз, 1939.- 176 с.

69. Захаров А.Ю. Коммуникативная направленность уроков трудового обучения в специальной школе. // Дефектология. 1989. № 2. С.49-54.

70. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т.Т.1. М.: Педагогика, 1986. - 32о е., ил.

71. Зыкова Т.С. Обучение глухих детей планированию предметнбпрактической деятельности: Автореф. канд. дисс. М.: 1974.

72. Зыков С.А. Использование предметно-практической деятельности в обучении глухих школьников. М.: Педагогика, 1976. - 144 с.

73. Занков Л.В. Опыт исследования взаимодействия слова и наглядности в обучении. М.: АПН РСФСР. 1954. - 272 е., ил.

74. Катаева А.А., Ким С.Г. Восприятие и обобщение величин у умственно отсталых дошкольников. // Дефектология. 1976. № 6. С.72-78.

75. Катаева А.А. Сенсорное развитие и сенсорное воспитание аномальных детей дошкольного возраста. Автореф. докт. дисс. М.: 1977.

76. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М.: Бук-Мастер1993.- 191 е., ил.

77. Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения. М.: Линка-Пресс, 1994. - 190 с.

78. Калинникова Л.В. Ручной труд как средство коррекции умственного развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Автореф. канд. дисс. М., 1996.

79. Карпова С.Н., Колобова И.Н. Особенности ориентировки на слово у детей. М.: МГУ. 1978. - 165 с.

80. Карпова С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка. -Ростов-н/Д.: Рост, ун-т, 1987. 94 с.

81. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М.: Просвещение, 1994.223 е., ил.

82. Кириллова А.Г. Система работы по развитию речи на уроках трудового обучения. // Дефектология. 1996. № 2. С.27-34.

83. Кнебель М.И., Лурия А.Р. Пути и средства кодирования смысла. // Вопросы психологии. 1971. № 4. С.77-81.

84. Кольцова ММ. Ребенок учится говорить. М.: Сов. Россия. 1973.160 с.

85. Коменский Я.А. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996.224 с. (Антология гуманной педагогики).

86. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. М.: Просвещение, 1982. - 128 е., ил.

87. Кривовяз И.С. Пути коррекционно-педагогической работы с детьми младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Автореф. канд. дисс. М. -1996.

88. Кузнецова Г.В. Особенности понимания речи окружающих взрослых умственно отсталыми детьми 4-5 лет. // Дефектология. 1978. № 2 . С.67-71.

89. Кузнецова Т.Г. Формирование фразовой речи умственно отсталых дошкольников. // Дефектология. 1995. № 1. С.71-79.

90. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). М.: РСУ, 1996. - 180 с.

91. Крылова H.JI. Преемственность в работе логопеда и воспитателя по формированию лексико-грамматических средств речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. // Дефектология. 1989. № 4. С.55-61.

92. Кэрол Тингей-Михаэлис. Дети с недостатками развития. Пер. с англ. /Под ред. Д.В.Колесова. М.: Педагогика, 1988. - 240 с. ил.

93. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. М.: Просвещение, 1983. - 136 е., ил.

94. Лалаева Р.И. Формирование операций порождения связных высказываний у умственно отсталых школьников. В кн.: Принципы и методы логопедической работы. М.-Л. 1984 - С. 116-124.

95. Лалаева Р.И. Нарушения устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1988. - 70 с.

96. Лалаева Р.И., Бойков Д.И. Особенности семантического структурирования текста у школьников с умственной отсталостью и задержкой психического развития. // Дефектология. 1994. № 1. С.6-10.

97. Лапошина Э.В. Особенности ознакомления умственно отсталых дошкольников с некоторыми предметами ближайшего окружения. // Дефектология. 1991. № 6. С.72-77.

98. Левина Р.Е. Идеи Л.С.Выготского о планирующей речи ребенка. // Вопросы психологии. 1968.№4. С. 104-112.

99. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. -М.: Педагогика, 1983 -Т1. 391 с.

100. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука. 1969.-307 с.

101. Леонтьев А.Н. Философия психологии. М.: МГУ, 1994. - 222 с.

102. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука,1974. 364 с.

103. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение. 1969.-214 с.

104. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: АПН РСФСР, 1959.-495 с.

105. Летуновская С.В. Развитие наглядного мышления дошкольников с нарушением интеллекта в ходе овладения модельными представлениями. // Дефектология. 1995. № 5. С.84-90.

106. Логопедия. /Под ред. Л.С.Волковой. М.: Просвещение, 1989. - 528е., ил.

107. Лосева Л.М. Как строится текст. М.: Просвещение. 1980. - 96 с.

108. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. - 100 с.

109. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М.: Педагогика. 1978.224 с.

110. Лурье Н.Б. Воспитание глубоко умственного отсталого ребенка в семье. М.: Педагогика, 1972. - 54 с.

111. Лурия А.Р. Роль речи в психическом развитии ребенка. // Вопросы психологии. 1959. № 5. С.3-17.

112. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: МГУ, 1979. 320 с.

113. Лурия А.Р. Речь и развитие психических процессов у ребенка. М.: АПН РСФСР, 1956. - 94 с.

114. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. М.: Педагогика, 1988. - 128 с.

115. Маллер А.Р. Развитие устной речи глубоко умственно отсталых детей в процессе трудового обучения. // В сб. научных трудов Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1977. - 105 с.

116. Маллер А.Р. Состояние и тенденция развития обучения и воспитанияглубоко умственно отсталых детей. // Дефектология, 1994. № 3. С.28-34.

117. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средство общения. -М.: Педагогика, 1974. 225 с.

118. Маслюкова Е.М. Клиническая диагностика в комплексной оценке психомоторного развития и прогноза детей с отклонениями в развитии. // Дефектология. 1996. № 5. С.3-9.

119. Маспокова Е.М., Московкина А.Г. Они ждут нашей помощи. М.: Педагогика, 1991. - 160 с.

120. Маспокова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1992. - 95 е., ил.

121. Методы обследования речи у детей. /Под ред. Власенко И.Т., Чиркиной Г.В. 4.1. М.: РИГЖРО, 1982. -166 с.

122. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М.: Просвещение, 1991. - 208 с.

123. Мирский СЛ. Коррекционная направленность трудового обучения во вспомогательной школе. // Дефектология. 1986. № 1. с.44-48.

124. Мирский СЛ. Наглядные пособия на занятиях по труду во вспомогательной школе. // Дефектология. 1973. № 1. с.58-63.

125. Мирский СЛ. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении. М.: Педагогика. 1990. - 160 е., ил.

126. Михайлюк М.М. Использование ручного труда для преодоления общего недоразвития речи учащихся на первоначальном этапе обучения. // Дефектология. 1978. № 2. с.55-59.

127. Мухина B.C. Психология дошкольника. М.: Просвещение, 1975. -239 е., ил.

128. Нарушения речи и голоса у детей. / Под ред. С.С.Ляпидевского, С.Н.Шаховской. М.: Просвещение. 1975. - 144 с.

129. Нарушения речи у дошкольников. / Под ред. Р.АБеловдй-Давид, И. Б .Гриншпун. М.: Просвещение, 1969. - 216 е., ил.

130. Новоселова С.А. Развитие мышления в раннем возрасте. М.: Педагогика, 1978. - 159 е., ил.

131. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995. - 360 с.

132. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М.: МГУ, 1972. -152 с.

133. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми. /Под ред.Лисиной М.И. М.: Педагогика. 1985. - 208 е., ил.

134. Основы теории и практики логопедии. /Под ред. Р.Е.Левиной. М.: Просвещение, 1967. - 365 е., ил.

135. Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта. /Под ред. Л.П.Носковой. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

136. Певзнер М.С. Дети-олигофены. М.: Просвещение. 1959. - 486 с.

137. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей -олигофренов. М.: АПН РСФСР, 1963. - 223 с.

138. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1977. - 200 с.

139. Петрова В.Г. Роль эмоционально-волевой сферы в познавательной деятельности умственно отсталых учащихся. В сб. научн. тр. Эмоционально-волевые процессы и познавательная деятельность умственно отсталых детей. -М.: Компенс-Центр, 1993. с. 7-27.

140. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей -олигофренов. М.: Просвещение, 1968. - 158 с.

141. Пилюгина Э.Г. Занятие по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста. М.: Просвещение, 1983. - 95 е., ил.

142. Пинский Б.И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1969. - 152 с.

143. Пинский Б.И. Коррежщионно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика,1985. 128 с.

144. Познавательные процессы и способности в обучении. /Под ред. В.Д.Шадрикова. М.: Просвещение. 1990. - 142 с.

145. Проблемы воспитания и обучения при аномальном развитии речи: Межвузовский сборник научных трудов. М.: Прометей МГТТИ им. В.И.Ленина, 1989. -143 с.

146. Программа для специальных дошкольных учреждений. Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1991. - 134 с.

147. Психология личности и деятельности дошкольника. /Под ред.

148. A.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина. М.: Педагогика, 1965. - 293 с.

149. Психологические вопросы трудового воспитания. /Под ред. Войтко

150. B.И., Моляко В.А. Киев: Радянська школа, 1979. -119 с.

151. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. / Под ред. ЖЛШиф. М.: Педагогика, 1972. - 150 е., ил.

152. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. / Под ред. Венгер Л.А М.: Педагогика, 1986. - 224 с.

153. Репина З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи. Екатеринбург: Ур.ГП ун-т, 1995. - 121 с.

154. Речь и мышление детей с отклонениями в развитии. Сб. научных трудов. Ред. кол. В.В.Коркунов, А.Н.Нигаев, А.П.Чудинов. Екатеринбург.: Ур.ГПИ, 1992. - 106 с.

155. Розенгарт-Пупко Г.Л. Формирование речи у детей раннего возраста. М.: АПН РСФСР, 1963. - 196 с.

156. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. М.: Просвещение, 1976. - 243 с.

157. Романенко О.В. Изучение особенностей операционной стороны мышления учащихся вспомогательной школы. // Дефектология. 1992. № 5/6.1. C.8-13.

158. Рубинштейн С .Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение. 1986. - 192 с.

159. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. T.l. М.: Педагогика, 1989.-488 с.

160. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. Т.2. М.: Педагогика, 1989.-328 с.

161. Рябцев М.И. Методика ручного труда. М.: АПН РСФСР, 1954.148 с.

162. Слепович Е.С. Употребление прилагательных старшими дошкольниками с нарушениями умственного развития. // Дефектология. 1978. № 2. С.5-12.

163. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение. 1968. - 248 е., ил.

164. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. М.: Просвещение, 1966. - 224 е., ил.

165. Соколова Н.Д. Особенности игровых действий умственно отсталых дошкольников. //Дефектология. 1971. С.72-75.

166. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I-IV классы). М.: Педагогика, 1980. - 192 с.

167. Стребелева Е.А. Современный подход к дошкольному воспитанию детей с отклонениями в развитии. // Дефектология. 1997. № 2. С.50-58.

168. Стребелева Е.А. Формирование мышления у умственно отсталых дошкольников. // Дефектология. 1994. № 5. С.62-66.

169. Стребелева Е.А. О путях развития мышления умственно отсталых дошкольников. В кн.: Психолого-педагогические особенности коррекционной работы во вспомогательной школе и дошкольных учреждениях. Л.: ЛГПИ, 1986. - С.87-95.

170. Стребелева Е.А. Наглядно-действенное мышление у умственно отсталых детей дошкольного возраста. // Дефектология. 1991. № 3. С.77-82.

171. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. М.: Просвещение. 1991.267 с.

172. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев. Радяньска школа. 1973.-243 с.

173. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. 3 Т. М.: Медицина, 1965. - 333 с.

174. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988. - 175 с.

175. Тарловская Н.Ф. Топоркова JI.H. Обучение детей дошкольного возраста конструированию и ручному труду. М.: Просвещение, Владос, 1994.- 218 е.: ил.

176. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста).- М.: Просвещение. 1981. 159 с.

177. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. - 288 с.

178. Трудовое обучение во вспомогательной школе. / Сост. Е.А. Ковалева. М.: Просвещение, 1988. - 95 с.

179. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. / Под ред. Н.Н.Поддъякова, Ф.А.Сохина. М.: Просвещение, 1984. - 207 е., ил.

180. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. М.: Издательский центр «Академия», 1996. - 336 с.

181. Ушакова Т.Н. Психология речи и психолингвистика. // Психологический журнал. Т.12. 1991. № 6. С.12-25.

182. Ушакова Т.Н. Проблема внутренней речи. // Вопросы психологии. 1985. №2. с.39-51.

183. Федоренко А.П. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1984. - 240 с.

184. Фельдпггейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика. 1989. - 208 с.

185. Фишман М.Н. Интегративная деятельность мозга детей в норме и патологии. М.: Педагогика, 1989. - 144 е., ил.

186. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. // Дефектология. 1983. № 4. С.72-78.

187. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Изучение детей с общим недоразвитием речи в специальном детском саду. // Дефектология. 1985. № 6. С.56-62.

188. Хватцев М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. М.: Учпедгиз, 1961. - 204 е., ил.

189. Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. М.: Просвещение. 1988. - 204 е., ил.

190. Цветкова Л.С. К теории восстановительного обучения. // Дефектология. 1986. № 2. С.3-9.

191. Чевелева Н.А. Исправление речи у заикающихся дошкольников. -М.: Просвещение, 1965. 88 с.

192. Чистякова МЛ. Психогимнастика. М.: Просвещение. Владос. 1995. -160 е., ил.

193. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения). М.: АО Столетие, 1994. - 192 с.

194. Шахнарович A.M. К проблеме исследования формирования и развития понятий. В кн.: Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. М.: Педагогика. 1971. - С.150-156.

195. Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на основе онтогенеза речи). М.: Наука, 1990. - 168 с.

196. Швачкин Н.Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника. В кн.: Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. / Под ред. А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца. - М.: Международный и образовательный Психологический Колледж., 1995. - С.102-112.

197. Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. -М. Педагогика. 1968 317 с.

198. Шиф Ж.И. Некоторые особенности наглядного мышления детейолигофренов. Сб.: Умственное развитие учащихся вспомогательной школы. -М.: АПН РСФСР., 1961. - С. 14-40.

199. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика. 1989. - 560 е., ил.

200. Ядэшко В.И. Развитие речи от 3 до 6 лет. М.: Просвещение. - 1966.-96 с.

201. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. - 352 с.

202. Baudisch W. Differenzierung im Hilfsscsuluterricht. Die Sonderschule. 1 Beiheft. 1981.

203. Bruner J.S. The ontogenesis of speech acts. Journal of child lang., 1975, 2, p. 1-19.

204. Bruner J. S. From communication to languarge: a psychological perspective. In: The social context of language. Td. By T. Markova. N.Y., 1980, p. 16-48.

205. H. Clark, E.Clark. How young children use their utterances. In: Clark H., Clark E. «Psychology and Language. An Introduction to Psycholinguistics». Harcourt Brace Iovanovich, Inc., N.Y., 1977, pp. 312-320.

206. Hermelin В., O'Connor N. Shape perception and reproduction in normal children and mongol and non-mongol imbeciles // Journal of Mental Deficiency Research. 1961. N2. P. 17-20.

207. Wieman L. A. Stress patterns of early child language. In: «Journal of Child Language», 1976, 3, 283-286.

208. Slama-Cazacu T.-Slamova-Cazacova. Dialog u deti. Praha, 1966.