автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование высказывания у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лаврентьева, Марина Анатольевна, 1999 год

Введение,.

Глава I. Теоретические основы формирования высказывания

1.1. Психолингвистические основы формирования высказывания

1.2. Современное состояние проблемы изучения речи детей с нарушением интеллекта.

1.3. Формирование высказывания по данным общей и коррекционной дошкольной педагогики.

Глава И. Специфика порождения высказывания детьми старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта

2.1. Принципы и организация констатирующего эксперимента

2.2. Результаты экспериментального исследования.

Глава III. Формирование высказывания у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта

3.1. Принципы и организация обучающего эксперимента.

3.2. Формирование высказывания у детей с нарушением интеллекта подготовительной к школе группы.

3.3. Результаты обучающего эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование высказывания у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта"

Психическое развитие ребенка осуществляется в процессе активного взаимодействия с окружающим. Полноценность этого процесса зависит от условий коммуникации, которая обеспечивает функции развития, воспитания и обучения. Поэтому проблема поиска путей активизации общения приобретает особую социальную значимость, а в аспекте педагогического воздействия применительно к детям с нарушением интеллекта - особую актуальность.

Наиболее рациональной, а потому прогрессивной формой коммуникации является общение с помощью языковых знаков. Овладение языком, функционально оптимальной речью является условием для социально активной жизни в обществе и поэтому имеет важное значение для ребенка.

Исследование речевого развития в аспекте формирования высказывания показывает, что онтогенез высказывания отражает процесс овладения ребенком смыслами - от нерасчлененного симультанного отображения объективной действительности к пониманию и выражению сложных по структуре социальных отношений и явлений. Смысловая структурация окружающей ребенка действительности базируется на знаках обьекгивно-языкового кода, ибо членораздельный характер языка определяет членораздельную мысль. Взаимное опосредование смысловой и языковой структурации обеспечивает основу коммуникативной и когнитивной сфер, деятельности ребенка по присвоению социального опыта, овладению культурными ценностями человечества. Процесс социализации ребенка детерминируется сфор-мированностью мотивационно-потребностной и операционно-технической сферами его мысле-рече-языковой деятельности. Следовательно, сформированность умения моделировать высказывание как единицу мысле-рече-языковой деятельности характеризует уровень возможностей ребенка по овладению достижениями социума.

На настоящий момент экспериментально подтверждена рациональность использования высказывания в качестве основного средства, "психологического орудия", оптимизирующего развитие ребенка при обучении коммуникативным умениям и навыкам проблемных детей: с нарушениями слуха (С.А.Зыков, Л.П. Носкова и др.), с задержкой психического развития (Н.Ю.Борякова, Е.С.Слепович и др.), с общим недоразвитием речи (Б.М.Гриншпун, Е.Ф.Соботович и др.).

Недостаточность потребности в общении и дефицитарность языковой способности, характерные для детей с нарушением интеллекта, определяют значимость данной проблемы и для дошкольной олигофренопедагогики. Имеется достаточное количество работ, посвященных формированию речевого общения в разных видах деятельности детей с нарушением интеллекта (О.П.Гаврилу шкина, JI.B. Калинникова, С.В. Летуновская, Н.Д. Соколова и др.). В этих исследованиях большое внимание уделяется изучению и формированию речевой активности детей, овладению ими различными коммуникативными типами высказывания. Материалы исследований показывают, что особая организация обучения речевым умениям и навыкам на основе равноправного партнерства обеспечивает динамику как коммуникативного, так и личностного развития ребенка. Однако, при общей разработанности проблемы формирования речевого общения, сам процесс порождения высказывания анализу не подвергался. На настоящий момент фактически отсутствуют сведения об особенностях операциональной структуры процесса моделирования высказывания, не разработана специфика педагогического воздействия по формированию контекстного высказывания, предполагающего изложение личного опыта. Важность данного аспекта общей проблемы формирования высказывания у детей с нарушением интеллекта подтверждается тем положением, что в устном общении детей старшего дошкольного возраста наряду с диалогом значительное место принадлежит монологу, ориентированному на слушателя, то есть диалогизированному монологу (А.А. Леонтьев, Л.В. Сахарный). Недостаточная теоретическая разработанность выделенного аспекта и связанный с ней дефицит методических рекомендаций для педагогов ставят их перед необходимостью использовать приемы, рассчитанные на детей с нормальным интеллектуальным развитием.

Таким образом, своеобразие языковой способности и коммуникативной компетенции детей с нарушением интеллекта, социальная значимость проблемы формирования высказывания в рамках развития общения, необходимость уточнения ее отдельных аспектов и возможность совершенствования на этой основе педагогического процесса определяют актуальность настоящего исследования.

Проблема исследования - изучение особенностей и возможностей формирования высказывания как средства развития мысле-рече-языковой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Решение этой проблемы определило цель нашего исследования. Объект исследования - специфика порождения высказывания у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Предмет исследования - пути и условия формирования высказывания как средства развитая мысле-рече-языковой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

В соответствии с целью исследования, его объектом и предметом были поставлены следующие задачи: выявить в ходе экспериментального изучения особенности порождения высказывания у детей с нарушением интеллекта старшего дошкольного возраста; изучить механизм взаимного опосредования процессов смыслового и языкового структурирования у детей с нарушением интеллекта; научно обосновать, разработать и экспериментально проверить пути и условия целенаправленного формирования высказывания у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Гипотеза исследования. Исходя из современных психолого-педагогических данных о возможностях речепорождения детей с нарушением интеллекта, мы выдвинули предположение о том, что трудности, испытываемые детьми с интеллектуальным недоразвитием при моделировании высказывания, связаны как с недостаточностью смыслового структурирования, так и языкового. Поэтому коррекцион-но-развивакяцая работа, реализуемая в аспекте формирования высказывания и учитывающая принципы коммуникативно ориентированного обучения и специфику мысле-рече-языковой деятельности детей с нарушением интеллекта, может существенно оптимизировать процесс психического развития детей.

Методологической основой исследования явились положения философского учения о единстве человека и общества, о ведущей рож деятельности в формировании личности человека; положения психолингвистического учения о возникновении и развитии речевой деятельности, о иерархичной и фазовой структуре процесса речепорождения.

В соответствии с целью и задачами исследования использовались различные методы: организационные (сравнительный, комплексный), эмпирические (наблюдение, психолого-педагогический констатирующий эксперимент, обучающий эксперимент), библиографические (анализ анамнестических сведений, изучение документации), психолого-педагогические (тесты, беседы), математико-статистические.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Впервые предпринято изучение контекстного высказывания, моделируемого детьми с нарушением интеллекта старшего дошкольного возраста, с позиций психолингвистической модели речепорождения. Разработан психолого-педагогический инструментарий, обеспечивающий возможность оценки процесса порождения высказывания у детей старшего дошкольного возраста. В результате исследования получены данные об особенностях операциональной структуры процесса порождения высказывания у детей изучаемой категории, определены ее основные характеристики, выявлены потенциальные возможности детей по моделированию высказывания. Выделенные обобщенные характеристики вариантов моделирования высказывания позволяют дополнить характеристику речевого развития детей с нарушением интеллекта, уточнить структуру дефекта.

Научно обоснованы пути и условия формирования высказывания у детей с нарушением интеллекта, модифицирована система обучения рассказыванию, систематизирован речевой материал. Экспериментально доказана эффективность использования психолингвистической модели речепорождения в условиях обучения детей с нарушением интеллекта. Коррекционно-развивающая работа по формированию высказывания, учитывающая принципы коммуникативно ориентированного обучения и специфику процесса моделирования высказывания у детей с нарушением интеллекта, способствует оптимизации психического развития детей.

Практическая значимость исследования. Материал исследования может быть использован для изучения нарушений речевого развития.

Результативность экспериментального обучения дает основание для рекомендации его практического использования в коррекционно-развивающей работе специальных дошкольных учреждений и в семейном воспитании детей с нарушением интеллекта. Предложенная система педагогического воздействия позволяет более эффективно решать вопросы речевого, и в целом психического, развития детей.

Материалы диссертации могут быть использованы в преподавании курсов дошкольной дефектологии и логопедии на факультетах коррекционной педагогики педагогических ВУЗов, на курсах повышения квалификации педагогических кадров, а также в процессе подготовки методических пособий, адресованных специалистам.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов определяются методологическим обоснованием исследования, применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; обеспечиваются теоретико-методологической оснащенностью экспериментально-педагогической работы, основанной на использовании современных данных психологической, психолингвистической, педагогической наук; сочетанием количественного и качественного анализа материала; сопоставлением полученных результатов с материалами онтогенеза нормально развивающихся детей и массовым педагогическим опытом; реализацией материалов исследования в системе коррекционно-педагоги-ческой работы с детьми старшего дошкольного возраста, имеющими нарушение интеллекта.

Положения, выносимые на защиту:

1. Нарушения процесса порождения высказывания у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальным недоразвитием обусловлены незрелостью и качественным несовершенством всех компонентов мысле-рече-языковой деятельности: мотивационно-потребностных процессов, операций смыслового и языкового структурирования.

2. Уровень сформированности языковых операций детей с нарушением интеллекта при порождении высказывания не имеет жесткой корреляции с уровнем развития процесса смыслового структурирования объективной действительности. Дефицитарность языковой способности детей с нарушением интеллекта отличается вариативной характеристикой как в структурной основе, так и в процессе оперирования с языковыми знаками.

3. Организация коррекционно-развивающей работы по формированию высказывания, основанная на учете специфики операциональной структуры мысле-рече-языковой деятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта и принципов коммуникативно ориентированного обучения, оптимизирует процесс психического развития детей.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Недостаточность коммуникативной компетенции и дефицитарностъ языковой способности, характерные для детей с нарушением интеллекта, определяют важность коммуникативной направленности всего комплекса педагогических воздействий, осуществляемых в коррекционно-развивающей работе. В этой связи особую актуальность приобретает необходимость использования в активном обучении рациональных средств коммуникации, в частности, высказывания. На настоящий момент в коррекционно-развивающем процессе специальных дошкольных учреждений недостаточно определенными остаются функции и роль контекстного высказывания в обучении коммуникативным умениям детей с нарушением интеллекта: при передаче личного опыта, сообщения весьма существенного для социальной адаптации, приоритет отдается вопросно-ответной форме речи, что обусловливает ограничение потенциальных возможностей детей перейти к более сложной, но необходимой для дальнейшего развития речевой форме - монологу.

Настоящее исследование выполнено с учетом методологических принципов психолингвистической теории речепорождения и направлено на изучение особенностей и возможностей развития мысле-рече-языковой деятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта в аспекте формирования высказывания.

В свете психолингвистической концепции речепорождения высказывание понимается нами как единица мысле-рече-языковой деятельности, обладающая смысловой цельностью и базирующаяся на различных синтаксических моделях (от простого предложения до определенного множества коммуникативных единиц - текста), это структурно-семантическая модель, заполненная конкретным лексико-грам-машческим материалом, обусловленным определенными коммуникативными целями информатора.

Процесс порождения высказывания обеспечивается диалектическим единством и интеграцией мысле-рече-языковых операций - только при этом условии внешняя речь может быть организована по правилам данного языка и в соответствии со смыслом, который необходимо выразить (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Т.Н. Ушакова и др.).

Мы рассмотрели этот процесс через анализ трех его базовых компонентов, объединенных системообразующими связями: мотивацию, внутреннее программирование и символизацию.

Мотивация детского высказывания определяется взаимодействием познавательных, деловых, личностных потребностей ребенка, иерархия которых детерминируется в каждом периоде детства доминантной формой общения.

Внутреннее программирование представляет собой совокупность мысле-рече-языковых операций, обеспечивающих создание основной концепции высказывания (на основе ориентировки в объективных и субъективных особенностях ситуации коммуникации и ее теме, вычленения "первичной" мысли, определении цели коммуникации и способа её реализации, принятия на себя роли участника коммуникации) и трансформацию замысла в развернутую программу (на основе смыслового структурирования отображаемой действительности и его выражения в знаках объективно-языкового кода).

Гиперпрограмма высказывания создается в результате актов предикации и представляет собой иерархию пропозиций (изоморфную структуре факта действительности, подлежащего отображению), содержащих в качестве основных концегггов предикат и термы, способные к референции. Названное соединение смыслов идет параллельно с актуальным членением будущего высказывания на тему и рему. Выражение определенных семантических отношений базируется на глубинных синтаксических структурах разного уровня (структурно-семантических моделях языкового кода, обобщающих функциональные свойства различных синтаксических единиц). Система глубинных синтаксических структур является основой процесса предицирования: операций отбора и комбинирования актуальных для данной речевой ситуации лексем и граммем.

Языковое выражение предикативных отношений (субъект - действие, субъект - качество, субъект - свойство) обеспечивают глубинные синтаксические структуры первого уровня. Глубинные структуры второго уровня выражают объектные, пространственные, временные, атрибутивные, качественно-характеризующие, причинные, целевые, условные, следственные, уступительные семантические значения.

Помимо внутреннего семантико-грамматического программирования высказывания происходит его моторное кодирование.

Операции символизации обеспечивают звуковую и просодическую оформ-ленностъ созданной программы.

Постепенно овладевая мысле-рече-языковыми операциями порождения высказывания, ребенок от высказываний с актуально недифференцированной структурой цельности отображаемой ситуации (где воедино слиты субъект и предикат) переходит в конце дошкольного возраста к контекстному высказыванию: он способен к этому времени достаточно сложную структурную иерархизацию пропозиций выразить связным текстовым единством.

Экспериментальное изучение позволило выявить специфические нарушения мысле-рече-языковой деятельности у детей при порождении высказывания, проявляющиеся в незрелости ее мотивационно-потребностной сферы и качественном несовершенстве когнитивных, языковых и речевых средств, необходимых для целостности данного вида деятельности, и определить потенциальные возможности детей в моделировании высказывания.

Когнитивный аспект анализа отражаемой объективной действительности характеризуется нарушением смыслового структурирования: трудностями создания общей концепции высказывания и неполноценностью актов предикации.

Нарушение языкового структурирования обусловливается несформирован-ностью системы глубинных синтаксических структур первого и второго уровней, неполноценностью процесса предицирования, сложностью моторного кодирования.

Комплекс нарушений мысле-рече-языковой деятельности препятствует организации общения детей с нарушением интеллекта, что затрудняет их психическое развитие, а значит и процесс социализации.

В ходе констатирующего эксперимента было установлено отсутствие жесткой корреляции между процессами смыслового и языкового структурирования отображаемой объективной действительности. Использование полученных данных послужило основанием не только для обобщенной характеристики уровня сформированности мысле-рече-языковой деятельности детей с нарушением интеллекта, но и для дифференциации различных групп испытуемых и констатации их индивидуальных возможностей.

Детям первой группы свойственна общая коррелирующаяся несформированностъ всех операциональных компонентов мысле-рече-языковой деятельности.

Операции, обеспечивающие создание общей концепции высказывания, характеризовались неполноценностью процессов ориентировки в коммуникативной ситуации и теме предполагаемого высказывания, сложностью принятия на себя роли рассказчика, трудностями определения цели коммуникации и способа ее реализации (несформированностъю коммуникативной интенции).

Нарушения операций смыслового структурирования проявились в неполноценности актов предикации, создающих иерархию пропозиций (нарушение ее изо-морфности отображаемому факту действительности), в сложности вычленения из пропозициональных структур темы и ремы, в невозможности их расчленения до оптимального уровня представления темы, в неспособности к трансформации пропозиций в сукцессивную развернутую последовательность, в сложности реализации программы. Неполноценность языковых операций детерминировалась несформированностъю их структурной основы - системы глубинных синтаксических структур первого и второго (в большей степени) уровней, нарушением процесса предицирования, сложностью контроля за языковой правильностью, недостаточностью моторного кодирования.

Способность выражения глубинных семантических значений свидетельствовала о потенциальных возможностях детей по программированию высказывания -процессе совершенствования актов предикации и операций предицирования.

Детям второй группы характерен диссоциированный уровень развития компонентов мысле-рече-языковой деятельности. При общей несформированности смыслового структурирования им присуще грубое нарушение языковых операций на всех уровнях. Не сформирована система выражения глубинных семантических значений первого уровня, то есть не создана база для полноценного процесса про-позиционализации. Формирование системы глубинных синтаксических структур находится в зачаточном состоянии, что не позволяет детям развернул, высказывание. Их потенциальные возможности программирования высказывания удалось выявить при построении высказываний, базирующихся на моделях простого предложения в диалогической речи, то есть при опосредованнии программы отдельного высказывания программой вопроса.

На основе результатов экспериментального изучения были научно обоснованы и разработаны пути и условия формирования высказывания как средства развития мысле-рече-языковой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Создавая модель экспериментального обучения, мы пошли по пути совершенствования и конкретизации методического содержания существующей в настоящее время системы обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта: внесли определенные модификации обучения рассказыванию, основанные на положениях психолингвистической концепции речепорождения; структурировали коррекци-онно-развивающий педагогический процесс в аспекте формирования высказывания.

Мотивируя методологическую основу экспериментального обучения, мы проанализировали три уровня его организации: концептуальный, структурный, инва-риативный. Определили характер обучения как деятельностно-коммуникативньш и раскрыли содержание его ведущих принципов: генетического, деятельностного и структурно-семантического.

Методическая концепция обусловила выбор направлений, содержания и этапов коррекционно-развивающего логопедического воздействия, определила ряд принципиальных требований к проводимым занятиям.

Программа обучения предполагала работу по 4 этапам.

Подготовительный этап решал задачи комплектования групп с учетом выявленной специфики операционной структуры мысле-рече-языковой деятельности, установления единого речевого режима, формирования у детей заинтересованности в работе на занятиях.

В качестве основных направлений работы были выделены: развитие речевой активности, формирование мысле-рече-языковой деятельности, отработка речевых единиц разных структурно-семантических уровней.

Языковая способность развивалась в коммуникативной деятельности на основе использования речевых моделей разных структурно-семантических и функциональных типов.

В экспериментальном обучении мы выделили два взаимосвязанных раздела: формирование основы для овладения навыком моделирования самостоятельного высказывания и развитие навыка самостоятельного высказывания.

Система педагогического воздействия, реализующая задачи выделенных разделов, представляла собой последовательность тематических циклов. Тематический цикл включал экскурсию, занятия по обучению повествовательному и описательному рассказыванию, по пересказыванию художественных произведений, сю-жетно-ролевую игру (обеспечивающих усвоение фактического и языкового материала темы, овладение универсальными способами моделирования) и занятие по обучению рассказыванию из личного опыта.

Построение занятий отвечало требованиям, диктуемым коммуникативно-дея-тельностным характером обучения: осуществлялись создание коммуникативных ситуаций, развитие когнитивного аспекта анализа ситуаций, смена видов деятельности (в том -числе и речевой), использование рационального сочетания словесных, наглядных и практических методов, постепенное усложнение форм работы.

В работе использовались социально значимые для детей ситуации, стимулирующие развитие когнитивной (решение познавательных задач обучения) и коммуникативной (формирование потребности в получении и передаче информации) сфер их деятельности. Организация ситуаций общения имела игровой характер: привлекались персонажи кукольного театра, моделировались различные социальные отношения.

Работа над каждым функционально-смысловым типом монологического высказывания проводилась в определенной последовательности (с учетом теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина).

Эффективность предложенной системы педагогических воздействий и оправданность ее исходных теоретических обоснований подтвердил контрольный эксперимент, проведенный в конце обучения. У детей отмечена позитивная динамика развития операций мысле-рече-языковой деятельности в процессе порождения высказывания: усовершенствовались способы смыслового анализа объективной действительности, увеличилось количество используемых детьми структурно-семантических моделей высказывания, уменьшился аграмматизм в выражении глубинных семантических значений первого и второго уровней, повысилась степень соответствия содержания и структуры высказывания целям коммуникации, усовершенствовалась возможность самостоятельного программирования, раскрывающего личный опыт и возможность переноса усвоенных на экспериментальных занятиях умений в условия реальной коммуникации, появились вопросы познавательного характера. Более полноценное владение языковыми средствами стимулировало развитие общеинтеллектуальных способностей детей: появление качественно новой ступени коммуникативной и познавательной деятельности детей.

Таким образом, проведенное нами исследование позволяет решить целый ряд вопросов проблемы формирования высказывания у детей с нарушением интеллекта.

В ходе диссертационного исследования разработан диагностический инструментарий, обеспечивающий возможность оценки процесса порождения высказывания у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта. На этом основании исследование предоставляет фактический материал для диагностики нарушений речевого развития, расширяет представление о структуре дефекта мысле-рече-языковой деятельности детей, имеющих интеллектуальное недоразвитие. Результативность предложенных приемов педагогического воздействия, способствующих более эффективному развитию речи, и в целом психической деятельности, дает основание для совершенствования коррекционно-развивающей работы с детьми.

Однако настоящее исследование не исчерпывает всех вопросов проблемы в силу ее многоаспектности и имеет перспективы дальнейшего развития. Наиболее актуальными остаются такие вопросы, как изучение взаимодействия лингвистических и паралингвистических средств общения; совершенствование диалогизи-рованного монолога посредством сюжетно-ролевой игры.

Изучение этого комплекса вопросов, в совокупности с уже полученными результатами, позволит наиболее полно представить исследуемую проблему, имеющую теоретическое и практическое значение для оптимизации коррекционно-раз-вивающего процесса применительно к детям с нарушением интеллекта.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лаврентьева, Марина Анатольевна, Москва

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1994. - 272 с.

2. Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Развитие связной устной речи у умственно отсталых учащихся на специальных уроках // Дефектология. 1987. - №6. - С. 3237.

3. Актуальные проблемы олигофренопедагогики: Сб. науч.тр./Ред.кол.: BJB.Bo-ронкова (отв.ред.) и др. М.: Изд-во АПН СССР, 1988. - 168 с.

4. Алексина Л.И. Динамика речевого развития умственно отсталых учащихся с нарушениями речи: Автореф. дис. кавд. пед. наук. М., 1977. - 22 с.

5. Ананьев Б.Г. К теории внутренней речи в психологии // Психология чувственного познания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - С. 348-369.

6. Аугене Д.И. Игра как средство активизации речевого общения умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста: Автореф.дис. .канд.пед.наук. -М., 1987. 16 с.

7. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии / Под общ. ред. А.Р.Лурии. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1975. - вып.7.

8. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. -М.: Наука, 1989. 60 с.

9. Бабайцева В.В., Максимов Л.Ю. Современный русский язык. Ч.З. Синтаксис и пунктуация. М.: Просвещение, 1981. - 271 с.

10. Бадаева В. Логопедическое изучение старших дошкольников, имеющих задержку речевого развития и подготовка их к школе (по методике модельного обучения): Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1968. - 27 с.

11. Барменкова Т.Д. Характеристика нарушений связного речевого высказывания у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. . канд. пед. неук. М., 1996. - 16 с.

12. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках // Эстетика словесного творчества. -М., 1979. С.292-310.

13. Белошапкова В.А. Современный русский язык. Синтаксис. М.: Высш.шк., 1977.-248 с.

14. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. М.: Педагогика, 1977. - 176 с.

15. Бодалев А.А. Личность и общение // Избр.тр. д.чл. и чл.-кор АПН СССР -М.: Педагогика, 1983. 272 с.

16. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. -460 с.

17. Бойков Д.И. Речевая коммуникация учащихся вспомогательных школ-интернатов: Автореф. дис. канд. психологических наук. СПб, 1994. - 16с.

18. Бородич А.М. Методика развития речи у детей дошкольного возраста. М.:1. Просвещение, 1984. 146 с.

19. Боротько В.Г. Внутренняя организация текста в плане восприятия //Смысловое восприятие речевого сообщения /Отв. ред. Т.М.Дридзе и А.А.Леонтьев. -М.:Наука, 1976.-С. 86-94.

20. Борякова Н.Ю. Особенности формирования речевого высказывания старших дошкольников с задержкой психического развития: Автореф.дис. . канд.пед.-наук. М., 1983. - 16 с.

21. Вавилова Н.М. Загадка средство эмоционального воздействия на развитие познавательных способностей учащихся // Начальная школа. - 1990. - №7. -С.7-32.

22. Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология. М.; 1988. - 336 с.

23. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития: Эмоциональные предпосылки освоения языка: Кн. для логопеда. М.: Просвещение, 1987. - 160 с.

24. Виноградов В.В. О культуре русской речи // РЯШ. -1961. №3. - С.4-7.

25. Власова Т.А. Психологические проблемы дифференциации обучения и воспитания аномальных детей: Обобщ.докл. на соиск. учен, степени д-ра психологических наук. М., 1972. - 56 с.

26. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. -М.: Просвещение, 1973.- 175 с.

27. Волкова Л.С. Вопросы дифференциальной комплексной диагностики и коррекции аномального речевого развития // Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление: Межвуз.сб.науч.тр. /Под ред. В.А.Ковшикова. СПб: Образование, 1992. - С. 27-30.

28. Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста: Сб.науч. тр. АПН СССР, НИИ дефектологии / Под ред. Л.П.Носковой. М.: Б.Н., 1980. - 82 с.

29. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: Сб.ст./Под ред. А.Н.Леонтьева и А.В.Запорожца. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1984. -132 с.

30. Вопросы умственного воспитания детей дошкольного возраста: Сб.науч. тр. / Под ред. Ядэшко В.И. М.: Изд-во МГТШ, 1978. -156 с.

31. Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста: Сб.науч.тр. АПН СССР, НИИ дефектологии / Под ред. Л.П.Носковой. -М., 1982. -80 с.

32. Воробьева В.К. Особенности связной речи школьников с моторной ал алией // Нарушения речи и голоса у детей / Под ред. С.С.Ляпидевского, С.Н.Шаховской. М.: Просвещение, 1975. - С. 55-64.

33. Воробьева В.К. Формирование связной речи учащихся с моторной ал алией: Автореф.дис. канд.пед.наук. М., 1986. -16 с.

34. Воробьева В.К. Формирование у младших школьников с моторной ал алией умения узнавать образцы связной речи // Дефектология. -1988. №6. - С.56-62.

35. Воробьева В.К. Обучение первоначальному навыку связного высказывания младших школьников с моторной алалией // Дефектология. 1989. - №4. - С.40-47.

36. Воронкова В.В. Готовность старших умственно отсталых дошкольников к обучению грамоте // Дефектология. 1995. - N1. - С. 68-71.

37. Выготский JI.C. Проблема умственной отсталости // Умственно отсталый ребенок / Под.ред. Л.С.Выготского. М.: Учпедгиз, 1935. - С.7-34.

38. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-519 с.

39. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. Из неопублиован-ных трудов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 500 с.

40. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6-ти томах / Гл.ред. А.В.Запорожец. М.: Педагогика, 1982 - 1984.

41. Гаврилушкина О.П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей: Кн. для учителей. М.: Просвещение, 1985. - 91с.

42. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников.: Кн. для воспитателя. М.: Просвещение, 1985. - 72с.

43. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста. Программы для специальных дошкольных учреждений. М.: Просвещение, 1991. - 134 с.

44. Гавриш Н.В. Развитие образности речи старших дошкольников // Проблемы изучения речи дошкольника: Сб. науч.тр. / Под ред. О.С.Ушаковой. М.: Изд-во РАО, 1994. - С. 72-82.

45. Гальперин И.Р. О понятии текста // ВЯ. 1974. - N6. - С.72-85.

46. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме "Формирование умственных действий и понятий": Докл. на соиск. учен.степени д-ра пед-наук. -М., 1965. -51 с.

47. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / Исследование мышления в советской психологии. М., 1966.-С. 40-85.

48. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М.: Изд-во МГУ, 1985.-45 с.

49. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961. - 560 с.

50. Гербова В.В. Занятая по развитию речи в старшей группе детского сада: Пособие для воспитателя детсада. М.: Просвещение, 1984. - 175 с.

51. Глухов В.П. Методика формирования связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием: Учеб.пособие / Моск. гос. открытый пед. ун-и, каф. олигофренопедагогики и логопедии. М., 1995. - 124 с.

52. Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1965. - 272 с.

53. Горбушина J1.A., Николаичева А.П. Выразительное чтение и рассказывание детям: Учеб.пособие для уч-ся пед.уч-щ. М.: Просвещение, 1983. - 144 с.

54. Гордиенко Е.А. Научно-педагогические основы обучения аномальных школьников связной речи. Ташкент: Фан, 1985. - 100 с.

55. Гохлернер М.М., Ейгер Г.В. Психологический механизм чувства языка // Вопросы психологии. 1983. - №4. - С.137-142.

56. Грамматика русского языка. Т.2. Синтаксис. 4.1. /Под ред. В.В.Виноградова. М.: Изд-во АН СССР, 1954. - 703 с.

57. Грамматика современного русского литературного языка. /Под ред. Н.Ю.Шведовой. М.: Нгука, 1970. - 767 с.

58. Гриншпун Б.М., Селиверстов В.И. Развитие коммуникативных умений у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью // Дефектология. 1988. - №3. - С.81-84.

59. Дети с отклонениями в развитии / Под ред. М.С.Певзнер. -М.: Просвещение, 1996. 271 с.

60. Диагностика умственного развития дошкольников /Под ред. ЛА.Венгера и В.В.Холмовской. М.: Педагогика, 1978. - 248 с.

61. Дмитриева Т.А. Текст как системно-структурное образование. Киев: Изд-во Киев, ун-та, 1981. - 21 с.

62. Дошкольное воспитание аномальных детей: Кн. для учителя и воспитателя / Л.П.Носкова, Н.Д.Соколова, О.П.Гаврилушкина и др.; Под ред. Л.П.Носковой. -М.: Просвещение, 1993. 224 с.

63. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Формирование связной речи у детей-олишфренов: Пособие для логопедов и учителей вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1970. - 205 с.

64. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 150 с.

65. Жинкин Н.И. О кодовых переходах в внутренней речи // Вопр. языкознания. -1964. №6. - С.28-35.

66. Жинкин Н.И. Психологические основы развития мышления и речи // РЯШ. 1985. - №1. - С.47-54.

67. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.-метод. пособие. М.: Соц.-полит.журн., 1994. - 96 с.

68. Жукова Н.С. Формирование устной речи: Учеб.-метод.пособие, М.: Соц-.полит.журн., 1994. - 96 с.

69. Жукова Н.С., Маслюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1990. - 240 с.

70. Забрамная С.Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях. М.: Просвещение, 1985. -45 с. + 240 с.

71. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей: Учеб.для ст-в дефектологических ф-тов пед.вузов. -М.: Просвещение, Владос, 1995.- 111 с.

72. Замский Х.С. История олигофренопедагогики: Учеб.для студентов пед.ин-тов по спец.№2111 "Дефектология". М.: Просвещение, 1990. - 398 с.

73. Занков JI.B. Психология умственно отсталого ребенка. М.: Учпедгиз, 1939. -64 с.

74. Занятия по развитию речи в детском саду / Под ред. О.С.Ушаковой. М.: Просвещение, 1993.-271 с.

75. Запорожец А.В., Маркова Т.А., Венгер JI.A. Основы дошкольной педагогики. М., 1980. - 271 с.

76. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения // Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации /Под ред. Т.М.Дридзе и ААЛеонтъева. М.: Нгука, 1976. - С.5-33.

77. Зрожевская А.А. Обучение монологам-описаниям // Дошкольное воспитание. -1986. №12. - С.42-46

78. Игры в логопедической работе с детьми: Кн. для логопеда. Ред.-сост. В.И.Селиверстов. М.: Просвещение, 1987. - 144 с.

79. Илларионова Ю.Г. Учите детей отгадывать загадки. М.: Просвещение, 1985. - 92 с.

80. Ильенко С.И. Персонализация как важнейшая сторона предикативности // Теоретические проблемы синтаксиса современных индоевропейских язьжов. Л., 1975. -С.154-159.

81. Калинникова Л.В. Ручной труд как средство коррекции устной речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: Автореф. дис. . канд.пед.наук. -М., 1996. 16 с.

82. Камынина А.А. О подчинительных связях слов в простом предложении. -М.: Из-во Моск.ун-та, 1970. 44 с.

83. Кассал Л.Н. Особенности формирования пространственных представлений у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1990. - 18 с.

84. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб,пособие для студентов пед.ин-тов по спец. №2111 "Дефектология". М.: Просвещение, 1988. - 144 с.

85. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М.: Просвещение. 1991 - 191с.

86. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. М.: Просвещение, 1985. - 207 с.

87. Кирьянчук А.В. Вопросы логопедической работы с умственно отсталыми дошкольниками // Актуальные проблемы дефектологии: Сб.тез.науч.докл. межвуз.-конференции. / Ред. колл. В.А.Лапшин, Б.П.Пузанов и др. М.: Прометей, 1993. -С.37-38.

88. Кисяова Т.Р. Развитие речемыслительной деятельности в процессе коррек-ционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 16 с.

89. Кожина М.Н. Стилистика русского языка: Учеб.пособие для студентов фак-.русс.яз. и литературы пед.ин-тов. М.: Просвещение, 1977. -223 с.

90. Колунова JI.A. Работа над словом в процессе развития речи старших дошкольников // Проблемы изучения речи дошкольника: Сб.науч.тр./ Под ред. О.С.Ушаковой. М.: Изд-во РАО, 1994. - С.83-87.

91. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функции мозга ребенка. М.: Наука, 1973. -142 с.

92. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М.: Наука, 19736. - 158 с.

93. Кондратьева Н. Как использовать модель для развития речевого творчества // Дошкольное воспитание. -1991. №10. - С.52-56.

94. Корнева Г.Г. Логопедическая работа по формированию приглагольных словосочетаний (предлог, существительное управляемое глаголом) в речи умственно отсталых дошкольников: Автореф. дис. канд.пед.наук. Л., 1981. - 25 с.

95. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию: Пособие для воспитателя дет.сада. М.: Просвещение, 1982. - 128 с.

96. Коррекционно-воспитательная работа в подготовительных группах специальных дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха и интеллекта: Сб.науч.тр./ Под ред. Л.П.Носковой (отв.ред.) и др. -М.: Изд-во АПН СССР, 1990. -162 с.

97. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л.П.Носковой; Науч.-исслед. ин-т дефектологии Акад.пе-д.наук СССР. М.: Педагогика, 1989. -176 с.

98. Кузнецова Г.В. Некоторые особенности речевого развития умственно отсталых детей дошкольного возраста /У Дефектология. 1976. -№3.-С.78-82.

99. Кузнецова Т.Г. Формирование фразовой речи умственно отсталых дошкольников // Дефектология. 1995. - №1. - С.71-79.

100. Лаврентьева Н.М. Синтаксические отношения и связи уровня простого предложения. Саранск: Изд-во Саратовского ун-та, Саранский филиал, 1989. -150с.

101. Ладыженская Т.А. Об изучении связной речи детей, поступающих в школу // Характеристика связной речи детей 6-7 лет: Сб. науч.тр./ Под ред. Т.А.Ладыженской. М.: АПН СССР, НИИ СиМО, 1979. - С. 3-23.

102. Лалаева Р.И. Формирование операции порождения связных высказываний у умственно отсталых школьников // Принципы и методы логопедической работы Межвуз. сб. науч. тр./Под ред. В.А.Ковшиков (отв. ред.) и др. Л., ЛГПИ им. А.И.Герцена. 1984. - С. 116-124.

103. Лалаева Р.И. Психолингвистическая характеристика нарушений связной речи на этапе внутреннего программирования у умственно отсталых школьников 1-2 класса // Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей.-Л., 1985. -С.73-81.

104. Лалаева Р.И. Нарушения устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников: Учеблособие к спецкурсу. Л.: ЛГПИ им.А.И.Герцена, 1988. -72 с.

105. Лалаева Р.И. Нарушения речи и система их коррекции в процессе логопедической работы во вспомогательной школе: Автореф. дис. . д-ра.пед.наук. М., 1989. - 34 с.

106. Лалаева Р.И. Научно-теоретические основы изучения структуры речевого дефекта у умственно отсталых школьников // Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление: Межвуз.сб.науч.тр /Под ред. В.А.Ковшикова. СПб: Образование, 1992. - С.47-53.

107. Ланда Арройо, Лилиана Элоиса. Система специальной работы по развитию речи с детьми дошкольного возраста с нарушением интеллекта: Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1986. - 16 с.

108. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. - 167 с.

109. Левина Р.Е. Принципы анализа речевых нарушений у детей // Тр. Второй научной сессии по дефектологии / Под ред. А.И.Дьячкова и В.И.Лубовского. М., 1959.-С. 56-73.

110. Лекант П.А. Предложение и высказывание // Строение предложения и содержание высказывания: Межвуз.сб.науч.тр./ Ред.кол.: П.А.Лекант, Н.Ф.Павлючен-кова и др. М.: МОПИ им.Н.К.Крупсшй, 1986. - С.3-8.

111. Леонтьев А.А. Психолингвистика. Л.: Наука, 1967. - 118 с.

112. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Нгука, 1969. - 307 с.

113. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 19696. -214 с.

114. Леонтьев А.А. Признаки связности и цельности текста // Смысловое восприятия речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации) /Под. ред. Т.М.Дридзе и А.А.Леонтьев. М.: Наука, 1976 - 262 с.

115. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. - 287 с.

116. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 304 с.

117. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. -584с.

118. Лепская Н.И. Основные направления в изучении онтогенеза речи // Проблемы изучения речи дошкольника: Сб.науч.тр./ Под ред. О.С.Ушаковой. М.: Изд-во РАО, 1994. - С.31-39.

119. Летуновская С.В. Формирование модельных представлений у дошкольников с нарушением интеллекта на материале конструирования// Дефектология. -1995. №5.-С. 84-90.

120. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл.ред. В.Н.Ярцева. -М.: Сов.энциклопедия, 1990. 685 с.

121. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / Науч.-исслед.ин-т общей и педагогической психологии Акад.пед.наук СССР. М.: Педагогика, 1986. - 144с.

122. Логвинова Л.А. Обучение монологической речи умственно отсталых школьников: Автореф.дис. канд.пед.наук. М., 1983. - 22 с.

123. Логопедия: Учебник для студентов дефектологических ф-тов пед.вузов / Под ред. Л.С.Вожовой и С.Н.Шаховской М.: Владос, 1998. - 680с.

124. Лосева Л.М. Как строится текст. М.: Просвещение, 1980. -96 с.

125. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. -1971. №6. - С. 15-19.

126. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М.: Педагогика, 1978. - 223 с.

127. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989. - 100 с.

128. Лубовский В.И., Яссман Л.В. Применение сюжетных картинок в диагностике психического развития // Проблемы психологической диагностики. Теория и практика: Сб.ст./ Под ред. К.М.Гуревича и Ю.Л.Сыэрда. Таллин, 1977. - С.83-93.

129. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1969. - 504 с.

130. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии -М.:Изд-во Моск.ун-та,1973 -324с.

131. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д.Хомской. М., Изд-во Моск.-ун-та, 1979. - 320 с.

132. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом: В 2-х частях. М.: УПК "Федоровец", 1996. - 4.1. - 182 с.

133. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. -М.: Педагогика, 1974. 239 с.

134. Марьясова О.В. Развитие описательно-повествовательной речи в подготовительной к школе группе / Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи: Кн. для учителя / Ред.-сост. С.А.Миронова. М.: Просвещение, 1987. - С.63-74.

135. Маслюкова Е.М., Певзнер М.С., Пермякова В.А. Дети с нарушениями умственного развития: Учебн.пособие. Вып. I Иркутск: Изд-во Иркутского ГПИ, 1992. -160 с.

136. Мент К. Коммуникативно-речевая деятельность старших дошкольников в ситуативной обусловленности // Психолингвистика: Сб.ст. /сост. А.М.Шахнарович. Общ. ред. А.М.Шахнаровича. М.: Прогресс, 1984. - С. 241-259.

137. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учебн. пособие / Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичева и др. М.: Просвещение, 1984. - 240 с.

138. Методы обследования речи у детей /Под ред. И.Т.Власенко и Г.В.Чирки-ной/ Сост. Т.П.Бессонова: Сб. РИПКРО, Ин-т коррекционной педагогики. М., 1992. -170 с.

139. Морозова Н.Г., Кузнецова Г.В. Особенности познавательной деятельности и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1978. - 32 с.

140. Москальская О.И. Вопросы синтаксической семантики // Вопр. языкознания. -1977. №2. - С.45-56.

141. Москальская О.И. Грамматика текста. М.: Высшая школа, 1981. - 183 с.

142. Нарушение речи у дошкольников / Сост. Р.А.Белова-Давид. М.: Просвещение, 1972. - 232 с.

143. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). Улан-Удэ, 1974. -96 с.

144. Носкова Л.П. Обучение языку в дошкольных группах школ глухих. -М.: Просвещение, 1987. 110 с.

145. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995. -360 с.

146. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и стуцентов дефектсш. ф-тов пед. ин-тов / Под ред. В.В.Воронковой. М.: Школа-Пресс, 1994. - 416 с.

147. Обучение и развитие / Под ред. Л.В.Занкова. М.: Педагогика, 1975. - 340с.

148. Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т.А.Репиной, ВБ.Сгер-киной; Науч.-исслед.ин-т дошкольного воспитания Акад.пед.наук СССР. М.: Педагогика, 1990. - 152 с.

149. Основы теории речевой деятельности / Отв.ред. А.А.Леонтьев. М.: Наука, 1974. - 367 с.

150. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д.Б.Эльконина, Л.А.Венгера. М., 1988. - 136 с.

151. Павловская В.Н. О лингвистических принципах анализа организации текста II Теория и методы исследования текста и предложения. М., 1981. - С. 111-115.

152. Панфилов В.З. Грамматика и логика: Грамматическое и логико-грамматическое членение предложения. М.; Л.: Изд-во АН СССР. Ленингр.отд-ние, 1963. -79 с.

153. Певзнер М.С. Деги-олигофрены. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 486 с.

154. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития дегей-олигофренов. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. 222 с.

155. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1977. - 198 с.

156. Петрова В.Г. Роль речи в становлении мышления умственно отсталых дошкольников // Дефектология. 1997. - N3 - С.52-56.

157. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении. М.: Учпедгиз, 1956. - 579 с.

158. Пиаже Ж. Природа интеллекта // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М., 1981. - С. 56 - 83.

159. Поддьяков Н.Н. и др. Умственное воспитание детей дошкольного возраста /Под ред.Н.Н.Подцьякова, Ф.А.Сохина.-М.: Просвещение,1988.-192с.

160. Правдина-Винарская Е.А. Неврологическая характеристика синдрома олигофрении: Опыт исследования учащихся вспомогательных школ. М., 1957. - 208с.

161. Проблемы психологической диагностики. Теория и практика: Сб. ст./ Под ред. К.М.Гуревича и Ю.А.Сыэрда. Таллин, 1977. - 233 с.

162. Программа обучения и воспитания в детском саду / Отв.ред. М.А.Васильева. М.: Просвещение, 1987. - 192 с.

163. Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1991. -134 с.

164. Процко Т.А. Особенности наглядного образного мышления умственноотсталых школьников при оперировании жизненным опытом // Дефектология. -1992.-№2-3.-С. 15-19.

165. Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б.Халиловой. -М.: Экономика, 1997. 304 с.

166. Психолингвистика: Сб.ст./Общ.ред. А.М.Шахнаровича. М.: Прогресс, 1984.- 388 с.

167. Психологические и психофизиологические исследования речи / Отв.ред. Т.Н.Ушакова. М.: Наука, 1985. - 240 с.

168. Психолого-педагогические особенности коррекционной работы во вспомогательной школе и дошкольных учреждениях: Межвуз.сб.науч.тр. Л.: ЛГПИ, 1986. -101 с.

169. Развитие общения у дошкольников /Под ред. А.В .Запорожца, М.И.Лисиной. М.: Педагогика, 1974. - 288 с.

170. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя детского сада / Под ред. ФА.Сохина. М.: Просвещение, 1984. -223 с.

171. Развитие речи дошкольника: Сб.науч.тр./ Под ред. О.С.Ушаковой. -М.: Изд-во АПН СССР, 1990. 137 с.

172. Распопов И.П. К вопросу о предикативности // Вопр. языкознания. -1958.- №5. С. 70-77.

173. Рахмакова Г.Н. Формирование умений построения предложений в речи детей с ЗПР: Автореф.дис. канд.пед.наук. М., 1985. - 18 с.

174. Ревзина О.Г., Шрейдер Ю.А. Материалы к лингвистической теории связного текста // Семиотика и информатика. Вып. 2 -М., 1979. - С. 178-188.

175. Романенко О.В. Изучение особенностей операционной стороны мышления учащихся вспомогательной школы // Дефектология. 1992. - №5-6. - С. 8-14.

176. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого ребенка. М.: Просвещение, 1979. - 192 с.

177. Сахарный Л .В. Введение в психолингвистику. Курс лекций. Л.: Изд-во Ленингр.ун-та, 1989. - 181 с.

178. Синтагматика, парадигматика и их взаимодействие на уровне синтаксиса: Мат-лы науч.конф-и. Рига, 1970. - 204 с.

179. Слама-Козаку Т. Методология психолингвистики и некоторые ее применения // Психолингвистика за рубежом: Сб. ст. /Отв. ред. А.А.Леонтьев и Л.В.Сахарный / АН СССР Ин-т языкознания. М.: Наука, 1972. - 123 с.

180. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития: Кн. для учителя. Мн.: Нар.асвета, 1989. - 64 с.

181. Слобин Д. Психолингвистика /Д.Слобин, Дж.Грин / Под ред. и с предисл. А.А.Леонтьева. М.: Прогресс, 1976. - 350 с.

182. Смирнова Е.А., Ушакова О.С. Развитие связности повествовательных высказываний у старших дошкольников // Проблемы изучения речи дошкольника: Сб.науч.тр./ Под ред. О.С.Ушаковой. М.: Изд-во РАО, 1994. - С.54-62.

183. Смирнова JI.А. Нарушение понимания речи у умственно отсталых школьников младших классов: Автореф. дис. канд. пед. наук. М.: 1973. - 18 с.

184. Соболева А.В. Загадки-смекалки: Учеб.-метод.пособие. М.: Соц.полит.-журн., 1994. - 96 с.

185. Соботович Е.Ф. Психолого-педагогические основы коррекции нарушений формирования грамматического строя речи у детей: Автореф. дис. . д-ра пед.на-ук. М., 1984. - 49 с.

186. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной ала-лией: Уч. пособие. Киев, КГПИ им.А.МГорького, 1981. -149 с.

187. Соколова Н.Д. Развитие речевого общения умственно отсталых дошкольников в игре // Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста. М., 1982. - С.56-65.

188. Соколова Н.Д. Рекомендации к организации и проведению индивидуальной коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми детьми дошкольного возраста // Дефектология. 1995. - №3. - С.81-85.

189. Сорокина Н.В. Организация речевого общения дошкольников с нарушением интеллекта на занятиях по развитию речи // Дефектология. 1990. - №3. -С.63-65.

190. Соссюр де Ф. Курс общей лингвистики/Пер. с франц. А.С.Сухотина. -М.: Соцэкгиз, 1933. 272 с.

191. Сохин Ф.А. О психологическом и лингвистическом анализе детской речи / Проблемы изучения речи дошкольника: Сб.науч.тр./ Под ред. О.С.Ушаковой. М.: Изд-во РАО, 1994. - С. 12-17.

192. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи //Умственное воспитание детей дошкольного возраста /Под ред. Н.Н.Поддьякова, Ф.А.Сохи-на. М.: Просвещение, 1984. - С.202-206.

193. Степанова О.А. Пути совершенствования коррекционно-педагогической работы с детьми в дошкольных образовательных учреждениях: Автореф. дис. . кавд. пед. наук. М., 1996. - 16 с.

194. Стребелева Е.А. Роль чувственного опыта в развитии мышления и речи умственного отсталых дошкольников // Международная конференция по аномальному развитию детей и подростков: Сб.тез.науч.докл./ Отв.ред. Б.П.Пузанов. М.: Изд-во МПГУ, 1994. - С.24-25.

195. Стребелева Е.А. Современный подход к дошкольному воспитанию детей с отклонениями в развитии // Дефектология. 1997. - N2. - С. 50-58.

196. Строение предложения и содержание высказывания: Межвуз.сб.науч.тр./ Ред.кол.: П.А.Лекант (отв.ред.), Н.Ф.Павлюченкова и др. М.: МОПИ им.Н.К.Круп-ской,1986. - 118 с.

197. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М.: Медицина, 1974. - 320 с.

198. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). М.: Просвещение, 1967. - 216 с.

199. Ткаченко Т. Использование схем в составлении описательных рассказов // Дошкольное воспитание. 1990. - №10. - С.16-21.

200. Тризик Т. Обучение детей описыванию предметов //Дошкольное воспитание. 1989. - №5. - С.69-73.

201. Уманская Н.М. Сравнительное изучение дошкольников с нарушением речи при нормальном и сниженном интеллекте: Автореф. дис. . канд. пед.наук. Киев, 1977.-23 с.

202. Усова А.П. Обучение в детском саду / Под ред. А.В.Запорожца. -М.: Просвещение, 1970. 206 с.

203. Усольцева Н.К. Формирование предпосылок диалогического общения у детей страшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 16 с.

204. Успенский М.Б. Совершенствование методов и приемов обучения русскому языку в национальной школе / Под ред. Н.М.Шанского. -М.: Педагогика, 1979. -128 с.

205. Ушакова О.С. Связная речь // Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А.Сохина. М.: Просвещение, 1984. -С. 121-144.

206. Федоренко Л.П. Принцип развития чувства языка в обучении практическими методами IIРЯШ. 1978. - №3. - С.47-52.

207. Федоренко Л.П. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1984. - 240 с.

208. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Совершенствование связной речи: Учеб.-метод.пособие. М.: Соц.-полит.журнал., 1994. - 80 с.

209. Халилова Л.Б. Психолингвистический подход и его использование в изучении речевых расстройств // Международная конференция по аномальному развитию детей и подростков: Сб.тез.науч.докл./Отв.ред. Б.ПЛузанов. М.: Изд-во МПГУ, 1994.-С.50-51.

210. Характеристика связной речи детей 6-7 лет: Сб.науч.тр./ Под ред. Т.А.Ладыженской. М.: НИИ СиМО АПН СССР, 1979. - 215 с.

211. Хватцев М.Е. Логопедическая работа с олигофренами // Логопедия. -М.: Учпедгиз, 1959. С.221-224.

212. Худенко Е.Д., Шаховская С.Н., Ткаченко Т.П. Планы-конспекты логопедических занятий по формированию связной устной речи у детей (III период обучения). М.: Руссико, 1995. - 112 с.

213. Чесноков П.В. Предикативность и модальность как семантические признаки предложения // Единицы морфологии и синтаксиса в семантическом аспекте: Межвуз.сб. нгучн.тр. / Рост.пед.ин-т. Ростов Н/Д, 1979. - С.20-30.

214. Чуковский К.И. От двух до пяти. М.: Детская литература, 1970. - 414 с!

215. Шахнарович A.M. К проблеме психолингвистического анализа детской речи: Дисс. канд. филологических наук. М., 1974. - 140 с.

216. Шахнарович A.M. Национальное и универсальное в развитии речи ребенка // Национажнснкультурная специфика речевого поведения. М.: Наука, 1977. -С. 54-67.

217. Шахнарович A.M. Общая психолингвистика: Учеб. пособие /Ун-т Рос.ака-д.образования, Фак. иностр. яз. М.: Изд-во РОУ, 1995 - 93 с.

218. Шаховская С.Н., Худенко Е.Д. Планы занятий логопедов в детском саду для детей с нарушениями речи (часть 1). М., 1992. - 76 с.

219. Шергилашвили Ю.К. Коррекция недостатков грамматического строя речи у учащихся младших классов вспомогательной школы в процессе логопедических занятий: Автореф. дис. канд.пед.нгук. М., 1988. - 18 с.

220. Шиф Ж.И. Психологические вопросы обучения аномальных детей // Основы обучения и воспитания аномальных детей. М., 1965. - С. 5-23.

221. Щерба JIB. Преподавание иностранных языков в средней школе. М., 1947.-116 с.

222. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.- 560 с.

223. Якобсон Р. Лингвистика и поэтика // Структурализм: "За" и "против"" / Под ред. Е.Я.Басина и МЛ.Полякова. М., 1975. - С.197-198.

224. Яссман JI.B. Психологический метод исследования в практике предшколь-ной диспансеризации //Психодиагностика и школа: Тез. симпозиума Отв.ред. К.М.Гу-ревич. Таллин, 1980. - С.195-196.

225. Hegdo M.N. PhD. A Coursebook on Language Disorders in Children / California State University. London: Singular Publishing Group, Inc., 1996. - 250 p.

226. Minifie Fred D. PhD, Introduction to Communication Sciences and Disorders/ University of Washington,London: Singular Publishing Group,Inc.,1994.-708 p.

227. Morris, David W.H. A dictionary of speech therapy /David W.H. Morris London etc.: Taylor and Francis, Cop., 1998. -189 p.

228. Paivio A., Begg I. The psychology of language. Englewood, 1981. - 202 p.вания младших школьников с моторной алалией // Дефектология. 1989. - №4.- С.40-47.