Самооценка и уровень притязаний младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

Орешкина, Мария Юлиановна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Самооценка и уровень притязаний младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

Автореферат

Автор научной работы: Орешкина, Мария Юлиановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 1999
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Самооценка и уровень притязаний младших школьников с тяжелыми нарушениями речи"

На правах рукописи

ОРЕШКИНЛ Мария Юлиановна

САМООЦЕНКА И УРОВЕНЬ ПРИТЯЗАНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Специальность 13.00.03 - коррекциокная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1999

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре логопедии

Научный руководитель:

кандидат психологических наук, доцент БОЛДЫРЕВА Т.А.

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор УСАНОВА О. Н.

кандидат педагогических наук, профессор ЗАБРАМНАЯ С. Д.

Ведущая организация. Ставропольский государственный университет

Защита диссертации состоится « .» ... ................. 1999

в ....... часов на заседании диссертационного Совета К 053. 01. 13 в Московско

педагогическом государственном университете по адресу: 117571, Москва, npocnei Вернадского, д. 88.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Mili'У по адресу: 11943 Москва, Малая Пироговская улица, дом 1.

.....

Автореферат разослан .......... 1999 года.

Ученый секретарь

диссертационного Совета / КОЖАНОВ АН. Е

Российская

судзрственная Общая характеристика работы.

б и бл^ е ^сту ал ность исследования. Одной из задач коррекционной педагогики 1____

— являе'тйПрормирование социально активной личности. Личность является социальным образованием, развивается и формируется в общении и совместной деятельности ребенка с окружающнми.Очевидно, что нарушение развития речи сужает возможность общения, искажает его нормальное формирование, что способствует появлению своеобразных черт личности. В педагопнческой и психологической литературе накоплен богатый материал по проблеме влияние общения на формирование личности ребенка в норме (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, Л.И. Божович, М.И. Лисина, В.Н. Мясшцев, Д.Б. Эльконин). Вопрос развили личности в условиях речевого дефекта достаточно подробно представлен в связи с проблемой заикания (И.Ю. Абелева, Т.А. Болдырева, Г.А. Волкова, В.Н. Мясшцев, А.Ю. Панасюк, ЕЛО. Рау, В.И. Селиверстов, В.М. Шкловский).

Успех коррекционного воздействия определяется не только тем, насколько полно компенсирован речевой дефект, но и насколько полноценным членом общества становится человек, какое место он занимает в системе социальных отношений, как ему удается реализовать свои возможности в какой-либо деятельности, насколько продуктивным является его общение с окружающими, т.е. какой личностью он становится.

Структурными компонентами личности являются самооценка и уровень притязаний, которые проявляются в поведении субъекта и определяют характер его деятельности.

Проблеме развития самооценки и уровня притязаний, ж роли в социальной адаптации в условиях аномального развития посвящены исследования Н.Л. Белопольской, Т.А. Болдыревой, Л.В. Викуловой, H.A. Жулидовой, Н.Л. Кояоминского, Е.М. Мастюковой, Н.М. Сараевой, Р.Б. Стеркиной, Т.Н. Прилепской, О.Н. Усановой.

В этих исследованиях показано, что дети и взрослые, имеющие аномалии в развитии, обнаруживают особенности самооценки и уровня притязаний, которые обусловлены спецификой аномалии, особенностями общения и социальной ситуацией развития. Эта особенности самооценки и уровня притязаний оказывают влияние на поведение, общение и социальную адаптацию в целом.

Можно предположить, что в ситуации тяжелого нарушения речи органического генеза существуют определенные социальные и биологические предпосылки возникновения особенностей формирования самооценки и уровня

притязаний, что не может не оказывать влияния на процесс коммуникации, учебную деятельность и социальную адаптацию школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Анализ литературы показывает, что при достаточно полной разработанности вопроса развития речи и общения младших школьников с тяжелыми нарушения речи недостаточны изучены личностные особенности этого контингента детей. В связи с этим определена и проблема диссертационного исследования: какие особенности самооценки и уровня притязаний характеризуют младших школьников с тяжелыми нарушениями речи и как эти особенности влияют на поведение, общение и учебную деятельность этих детей?

Решение данной проблемы составляет цель настоящего исследования.

Объект исследования - особенности самооценки и уровня притязаний младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Предмет исследования - процесс формирования самооценки и уровня притязаний младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Гипотеза исследования - особенности самооценки и уровня притязаний отражают особенности формирования личности младших школьников с тяжелыми нарушениями речи. Для нормализации процесса формирования личности целесообразно проведение специальной психолого-педагогической работы, направленной на коррекцию самооценки и уровня притязаний, через речь как средство интериоризашш внешнего опыта.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были сформулированы следующие

задачи:

1. Провести анализ общей и специальной педагогической и психологической литературы по проблеме развития самооценки и уровня притязаний в структуре личности, их особенностей у лиц с отклонениями в развитии и речевой патологией.

2. Исследовать особенности самооценки и уровня притязаний младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

3. Соотнести особенности самооценки и уровня притязаний с особенностями поведения, общения и успешностью обучения младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

4. Проследить возрастную динамику самооценки и уровня притязаний учащихся 1 -4-х классов с тяжелыми нарушениями речи.

5. Разработать этапы психолого-педагогической работы по коррекции самооценки и уровня притязаний младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

В соответствии с целью и задачами исследования нами были использованы следующие методы исследования:

• теоретический анализ литературы по проблеме;

• анализ педагогической и медицинской документации;

• наблюдение за поведением детей с тяжелыми нарушениями речи в процессе учебной деятельности, групповых и индивидуальных занятий, во время эксперимента и внеурочное время;

• беседа с педагогами и воспитателями, родителями;

• психолого-педагогическое обследование самооценки и уровня притязаний;

• обработка и обобщение полученных результатов;

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

• получены новые психолого-педагогические характеристики личности младших школьников с тяжелыми нарушениями речи;

• выявлены особенности самооценки и уровня притязаний этих детей, влияние этих особенностей на характер поведения, общения и обучения;

• научно обосновшгы этапы психолого-педагогической работы по коррекции самооценки и уровня притязаний младших школьников с тяжелыми нарушениями речи;

Практическая значимость исследования:

• разработанные этапы коррекции самооценки и уровня притязаний использовались в психолого-педагогической работе с младшими школьниками, имеющими тяжелые нарушения речи, что способствовало повышению ее эффективности;

• в соответствии с результатами и выводами исследования были даны конкретные рекомендации педагогам, воспитателям и родителям по формированию гармоничной личности младших школьников с тяжелыми нарушениями речи;

• результаты исследования включены в содержание лекций по специальной психологии; а также спецкурсу «Индивидуальная и групповая психологическая коррекция»;

Методологическую основу исследования составляют концепция о социально-деятельностной природе личности (Божович Л.И., Выготский Л.С., Леонтьев А.Н.), теоретические положения о развитии личности в условиях дефекта (Выготский Л.С., Зейгаршж Б.В.) и теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин).

Достоверность и обоснованность положений и выводов исследования обеспечивается методологическим подходом, опирающимся на современные достижения психолого-педагогической науки, использованием комплекса методов, соответствующих цели, задаче и логаке исследования, применением количественного и качественного анализа данных.

Организация исследования. Экспериментальная работа проводилась в течение 1995 - 1998 гг. на базе специальной (коррекционной) общеобразовательной шкалы-интерната № 45 для детей с тяжелыми нарушениями речи г. Москвы, средних общеобразовательных школ № 286 и № 793 г. Москвы.

Апробация и внедрение. Материалы исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры логопедии МПГУ, научных конференциях МПГУ (1996 - 1998), российско-шведском семинаре по вопросам нарушения коммуникации и поведения у детей (Москва, сентябрь 1995г.), международной конференции по интеграции в образован™ (Москва, апрель 1996 г.), на заседании кафедры специальной педагогики университета г. Гента (Бельгия, октябрь 1996 г.). Идеи и фрагменты диссертационной работы были использованы и экспериментально проверены в процессе нсихолого-педагогической работы с младшими школьниками с тяжелыми нарушениями речи в школе-интернате № 45 г. Москвы.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Младшим школьникам с тяжелыми нарушениями речи свойственны, те же онтогенетические закономерности формирования самооценки и уровня притязаний, что и их сверстникам с нормальным речевым развитием

2.Личность школьников с тяжелыми нарушениями речи характеризуют особенности самооценки и уровня притязаний, которые лежат в основе нарушения поведения и социальной адаптации в целом.

3.Особенности самооценки и уровня притязаний младших школьников с тяжелыми нарушениями речи обусловлены недоразвитием когнитивного компонента в их структуре и недостаточным развитием рефлексии.

4. Поэтапная психолого-педагогическая работа по коррекции самооценки и уровня притязаний, направленная на развитие в их структуре когнитивного компонента и рефлексии, способствует нормализации поведения, общения и учебной деятельности младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 114 отечественных и 14 зарубежных

работ. Общий объем диссертации 165 страниц машинописного текста. Работа иллюстрирована 2 рисунками, 6 графиками, 22 таблицами и 4 диаграммами.

Основное содержание работы.

Во введении обоснована актуальность темы диссертационного исследования, определены проблема, цель, объект и предмет исследования, сформулированы гипотеза и задачи исследования, характеризуются методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, указываются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема развития самооценка и уровня притязаний в структуре личности ребенка» рассматриваются проблемы онтогенеза развития личности, роли полноценного общения в этом процессе, становления самооценки и уровня притязаний в структуре личности, анализируются особенности самооценки и уровня притязаний у детей с отклонениями в развитии, обосновывается необходимость экспериментального изучения самооценки и уровня притязаний младших школьников с речевой патологией и влияния этих параметров на поведение, общение и учебную деятельность детей с речевой патологией.

Самооценка является основным личностным новообразованием дошкольного возраста после возникновения системы «Я» (Л.И. Божович) Необходимыми условиями возникновения самооценки являются общение и деятельность субъекта (А.И. Липкина, М.И. Лисина, А.И. Сильвестру). Первичная самоопенка является отражением оценок взрослых и носит эмоциональный характер. В самооценке отражаются особенности семейного воспитания, тип отношений между ребенком и взрослым (Е.А. Архипова, А. Kupersmith, A. Sears). В младшем школьном возрасте развитие самооценки происходит в русле учебной деятельности, усложняется ее структура и функции. Развитие когнитивного компонента самооценки в младшем школьном возрасте повышает ее регулирующую функцию в поведении (Т.Ю. Андрущенко, A.B. Захарова, А.И. Липкина, Е.И. Савонько, Т.И. Юферева).

Уровень притязаний определяет динамичный характер отношений субъекта со средой: успех способствует повышению притязаний и повышению самооценки, неудача способствует понижению притязаний и поддержанию самооценки на удовлетворяющем уровне. К факторам, определяющим особенности притязаний, относят социальную ситуацию развития индивида, особенности эмоциональной сферы и мышления, прошлый опыт (Б.В. Зейгарник, Р.И. Меерович, Е.А. Серебрякова, I. Festinger, J. Frank, Н. Heckhausen, К. Lewin F. Robaye).

Взаимосвязь самооценки и уровня притязаний неоднозначна, их специфическое сочетание определяет личностные особенности индивида и его поведение (Б. В. Зейгарник, B.C. Мерлин, Е.А. Серебрякова). Своеобразное сочетание самооценки и уровня притязаний у младших подростков является основой возникновения «аффекта неадекватности», когда для сохранения высокой самооценки ребенок становится непроницаемым для опыта, игнорирует свой неуспех, что сопровождается острыми эмоциональными переживаниями, агрессией по отношению к людям и обстоятельствам, чувством обиды и несправедливости (М.С. Неймарк, Р.И. Цветкова). Притязания школьников младших классов характеризуются тенденцией к завышению, недостаточной изменчивостью в ситуации успеха-неуспеха, у подростков -сокращением числа атипичных выборов и общему подъему высоты притязаний (Б. Балаштик, Н.Ю. Максимова, В.Н. Семин, С.М. Юлдашева).

Исследования самооценки и уровня притязаний в специальной педагогике и психологии указывают на особенности этих конструктов личности у лиц с нарушениями в развитии и влияние этих особешюстей на поведение, общение и деятельность индивида. Так для детей-олигофренов характерен несформированный уровень притязаний в сочетании с повышенной ранимостью к неудачам (Л.В. Викулова, H.JI. Коломинский, Р.Б. Стеркина). У детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата высокая самооценка и высокий уровень притязаний нередко вступают в противоречие с высокими требованиями в школе, объективно низкими оценками педагогов, что является причиной возникновения аффективного поведения (Е.М. Мастнжова, Н.М. Сараева). Исследование самооценки и уровня притязаний у младших школьников с задержкой психического развития показало, что обучение в специальной школе с учетом возможностей учащихся способствует адекватному развитию этих конструктов личности (Н.Л. Белопольская, Л.И. Жулидова). Низкий уровень притязаний в сочетании с высокой самооценкой отмечается у глухих школьников, что препятствует развитию целеустремленности и потенциальных возможностей этих детей (Прилепская Т.Н.). У младших школьников с тяжелыми нарушениями речи выявлены завышенная неадекватная самооценка и неадекватное понижение притязаний в ситуации успеха, что является условием психологической комфортности на основе заниженного уровня притязаний (O.A. Слипько, О.Н. Усанова).

Анализ отечественной и зарубежной психологической и педагогической литературы показал, что в настоящий момент возникла необходимость исследования влияния самооценки и уровня притязаний на процесс развития личности младших

школьников с тяжелыми нарушениями речи и поиска путей психолого-педагогического воздействия на него. Это определило перспективы и задачи настоящего исследования.

Во второй главе «Организация и методы исследования» дается характеристика испытуемых экспериментальной и контрольной группы, представлены методики экспериментального исследования и методы обработай полученных данных.

Экспериментальную группу составили 100 учащихся 1-4-х классов с тяжелыми нарушениями речи с сохранным интеллектом, слухом и зрением. По заключению психолого-медико-педагошческой комиссии речевое нарушение этих детей было квалифицировано как ОНР 2-3 уровня. Контрольную группу составили 75 учащихся 1-3-х классов средней общеобразовательной школы.

Для получения достоверных данных в качестве основных методов исследования был использован комплекс методик, который включал в себя методику исследования самооценки Т. Дембо - С.Я. Рубинштейн и методику исследования уровня притязаний Ф. Хоппе в модификации С.Я. Рубинштейн. В качестве вспомогательных методов исследования были использованы анализ личных дел учащихся, беседа с учителями и педагогами, наблюдение за поведением испытуемых во время уроков и на переменах. Экспериментальное исследование было проведено в четыре этапа.

Первый этап включал беседа' с педагогами и воспитателями, наблюдение за поведением испытуемых, беседу с учащимися.

Второй этап включал исследование самооценки с использованием методики Т. Дембо - СЛ. Рубинштейн. Испытуемые оценивали себя по шкалам «Рост», «Характер», «Ум», «Речь», «Учеба», которые были объединены в группу «личные шкалы», и по шкалам «Отношения со сверстниками», «Отношения с родителями», «Отношения с учителем», которые были объединены в группу «социальные шкалы». Самооценка исследовалась по параметрам высоты, адекватности и рефлексивности, а также степени дифференцированности идеальной и реальной форм самооценки. Высота самооценки оценивалась по десятибалльной шкале. Исследование высоты и адекватности самооценки позволило выделить адекватную самооценку, неадекватно завышенную и неадекватно заниженную самооценку.

На третьем этапе было проведено исследование уровня притязаний по методике Ф. Хоппе в модификации С.Я. Рубинштейн. Оценка притязашш осуществлялась по параметрам высоты (принадлежность большинства выборов одной из зон сложности), устойчивости (наличие изменений и их амплитуда) и адекватности (повышение притязаний после удачи и понижение после неудачи). Неадекватное повышение притязаний после неудачи квалифицировалось нами как выбор

игнорирования, неадекватное понижение после успеха - как выбор поддержки. Были выделены мотивы, лежащие в основе динамики притязаний: «познавательный мотив» (при нееформ!грованном уровне притязаний), мотив достижения дели, мотив избежания неудач.

Экспериментальные методики использовались с учетом особенностей детей с тяжелыми нарушениями речи: стимульным вариантом методики исследования самооценки послужили графические изображения, облегчающие понимание инструкции; в заданиях для исследования уровня притязаний преобладали наглядно-действенные задачи, в случае вербальных задач предлагалась зрительная опора.

Полученные экспериментальные данные подвергались количественному и качественному анализу.

На четвертом этапе были сопоставлены результаты самооценки и уровня притязаний контрольной и экспериментальной групп, выделены особенности самооценки и уровня притязаний младших школьников с тяжелыми нарушениями речи, разработаны этапы коррекционной работы.

В третьей главе «Особенности самооценки и уровня притязаний учащихся младших классов с тяжелыми нарушениями речи и этапы их коррекции» представлены результаты исследования самооценки и уровня притязаний младших школьников с тяжелыми нарушениями речи н их сверстников без речевой патологии, выделены особенности самооценки и уровня притязаний учащихся 1-4-х классов с тяжелыми нарушениями речи, определены этапы психолого-педагогической работы по коррекции самооценки и уровня притязаний.

Сравнительный анализ данных исследования самооценки школьников с тяжелыми нарушениями речи и без речевой патологии позволяет констатировать, что возрастной динамике самооценки младших школьников с тяжелыми нарушениями речи свойственны те же онтогенетические закономерности, что и школьникам младших классов с нормальным речевым развитием: постепенное ее понижение, возрастание адекватности и рефлексивности, разведение реальной и идеальной самооценок.

Особенностью самооценки учащихся 1-4-х классов с тяжелыми нарушениями речи является ее неадекватное завышение, недостаточная рефлексивность, совпадение реальной и идеальной самооценок, снижение регулирующей и возрастать защитной функции в поведении.

Для учащихся 1-х классов экспериментальной и контрольной группы характерно преобладание завышенных самооценок по всем шкалам, что является возрастной нормой и обусловлено доминированием эмоционального компонента в ее

структуре. Однако степень расхождашя между самооценкой и оценкой педагога у детей с речевой патологией была выше, что отражалось в большем числе неадекватно завышенных самооценок по всем шкалам.

Неадекватно завышенные самооценки по шкале «Речь» (88%) у учащихся 1-х классов с тяжелыми нарушениями речи коррелировали с недостаточной осознанностью детьми речевого дефекта. Так как в 1-м классе нарушение речи является наиболее выраженным, то расхождения между самооценками детей и оценками педагогов были максимальны имегаго в этой возрастной группе (92%).

Неспособность отнестись критически к себе и результатам учебной деятельности отразилась в доминировании завышенных самооценок по шкалам «Ум»(88%) и «Учеба» (76%). Неадекватно завышенная самооценка учащихся 1-х классов с речевой патологией, с одной стороны, имела важную компенсаторную функцию, т.к. препятствовала развитию фиксации на речевом дефекте и продуцировала активный характер поведения. С другой стороны, неадекватно завышенная самооценка себя и своих возможностей в сочетании с некритичностью к своим действиям нарушала сотрудничество ученика с педагогом и сверстшпсами, что являлось одной из причин школьной дезадаптации среди учащихся 1-х классов с тяжелыми нарушениями речи.

Преобладание максимально высоких самооценок, совпадение их реальной и идеальной формы по «социальным» шкалам демонстрировали выраженную потребность учащихся 1-х классов с нарушениями речи в одобрении и поддержки со стороны взрослых, приятии в коллективе сверстников.

Изменения самооценки учащихся 2-х классов контрольной группы были отражены в доминировании адекватных средних самооценок и отсутствии максимально высоких оценок по всем «личным» шкалам, сохранении адекватных высоких самооценок по «социальным» шкалам. Возрастающая адекватность самооценки была обусловлена разведением ее идеальной и реальной форм, большей рефлексивностью, использованием жизненного опыта.

У учащихся 2-х классов экспериментальной группы преобладание средних адекватных самооценок отмечалось только по шкалам «Рост» и «Характер», по остальным «личным» и «социальным» доминировали завышенные самооценки. Ригидность в оценке себя у учащихся с речевой патологией сочеталась с доминированием эмоционального компонента, трудностями дифференциации реальной и идеальной самооценок, низкой рефлексивностью.

Среди учащихся 2-х классов экспериментальной группы было отмечено повышение адекватности самооценки по шкале «Речь»: у 36% учащихся выявлена средняя самооценка речи, адекватная или близкая к адекватной, у 64% - неадекватно завышенная. Повышение критичности к своей речи, характерное для учащихся со средней самооценкой, обеспечивало включение мотива преодоления речевого нарушения в мотивационную структуру личности. Обнаружена корреляция между степенью речевого нарушения и позицией в группе сверстников: ученики с более выраженным дефектом оказывались на периферии общения, что приводило к понижению самооценки по шкале «Отношения со сверстниками» и создавало условия для развития острого эмоционального переживания речевого дефекта.

Повышение средних самооценок по шкале «Учеба» (36%) отражало возрастающую ориентацию учащихся 2-х классов экспериментальной группы на оценку педагога. Вместе с тем средняя самооценка иногда представляла собой «отражение» оценки учителя и не всегда сопровождалась повышением критичности к себе, возрастанием рефлексии и осознанности: дети затруднялись объяснить оценку педагога, не замечали своих ошибок, легко соглашались с оценкой взрослого.

У учащихся 2-х классов с речевой патологией чаще, чем в норме, отмечались субъективные трудности в общении с педагогом и со сверстниками, что отразилось в понижении высоты самооценок по шкалам «Отношения со сверстниками» (4% низких и 28% средних) и «Отношения с учителем» (4% низких и 32% средних). Имеющиеся трудности были обусловлены как речевым дефектом, так и личностными особенностями учащихся: вспыльчивостью и неуравновешенностью или неуверенностью в себе и замкнутостью.

У учеников 3-го класса контрольной группы значительных сдвигов в самооценке не отмечалось: по-прежнему доминировали адекватные средние самооценки по «личным» шкалам и адекватные высокие по «социальным» шкалам.

У учеников 3-х классов экспериментальной группы возрастание адекватных средних самооценок отмечалось по большинству «личных» шкал («Рост», «Характер», «Ум»), по шкале «Речь» и «Учеба» продолжали доминировать неадекватно завышенные самооценки.

Высота самооценки по шкале «Речь» коррелировала с позицией ученика в классе, степенью сформированности межличностных отношений. Учащиеся со средней самооценкой (40%), в большинстве случаев адекватной или близкой к адекватной, испытывали трудности в общении и демонстрировали средние самооценки по шкале «Отношения со сверстниками». Было выявлено, что учащиеся с более выраженным

речевым дефектом чаще испытывали трудности в общешга с одноклассниками. Осознание речевого дефекта и характер отношений со сверстниками приводили к формированию различных типов личности: в одних случаях наблюдалось сужение круга общешга, замкнутость, нерешительность, в других - трудности общения преодолевались за счет демонстративного поведения, агрессии по отношению к окружающим, неприятия отрицательного опыта.

У учащихся 3-х классов с речевой патологией установлено соответствие между адекватностью самооценки по шкале «Учеба» и характером отношения к учебкой деятельности, степенью критичности к ее результатам, талом сотрудничества между педагогом и учеником. Для учащихся с неадекватно завышенной самооценкой (48%) было характерно доминирование эмоционального отношения к учебе, недостаточная дифференцированность реальной и идеальной самооценок, низкая степень критичности в оценках, результатов деятельности. Для учащихся с адекватной самооценкой (32%), чаше средней, было свойственно позитивное отношение к учебной деятельности, адекватная реакция на оценку, конструктивное сотрудничество с учителем. Учащихся с заниженной самооценкой (20%) характеризовала фиксированкость на неудачах, их эмоциональное переживание, несоответствие реальных достижений высокой идеальной самооценке, непонимание требований педагога и нарушение сотрудничества с ним.

Значительное число средних самооценок по шкалам «Отношения со сверстниками» (44%) и «Отношения с учителем» (36%) указывает на имеющиеся трудности в межличностном общении у учащихся 3-х классов с тяжелыми нарушениями речи.

У учащихся 4-х классов экспериментальной группы изменения самооценки отражены в увеличении числа неадекватно завышенных самооценок по шкалам «Учеба» (60%) и «Отношения со сверстниками» (76%), доминированию средних по шкале «Отношения с учителем» (60%). Эти изменения указывали на возрастную динамику самооценки и особенности личности детей младшего подросткового возраста: в своих оценках учащиеся 4-х классов более ориентировались на самооценку и оценку сверстников, чем на оценку педагога. Завышенная самооценка составляла основу возникновения «аффекта неадекватное™» у 36% учащихся 4-х классов с тяжелыми нарушениями речи.

Сравнительный анализ рефлексивности самооценки у учащихся начальных классов контрольной и экспериментальной групп показал, что отмечающаяся у детей с речевой патологией низкая степень рефлексивности самооценки свидетельствует о

недоразвитии когнитивного и доминировании эмоционального компонента в ее структуре, что приводит к снижению регулирующей и возрастанию защитной функции в поведении. Своеобразие самооценки школьников с тяжелыми нарушениями речи отразилось и в особенностях уровня притязаний.

В результате исследования притязаний учащихся с тяжелыми нарушениями речи и учащихся с нормальным речевым развитием нами были выделены четыре модели изменения динамики притязаний.

Первая модель была характерна для испытуемых с последовательным повышением притязаний. В первом варианте повышение притязаний характеризовалось отсутствием изменений в тактике в зависимости от ситуации успеха-неуспеха и доминированием «познавательного» мотива в поведении. Во втором варианте повышение притязаний сопровождалось адекватной реакцией на успех и неудачу, что было обусловлено гармоничным сочетанием мотива достижения успеха и мотива избежания неудач.

Вторая модель отличалась устойчивой пилообразной динамикой притязаний. В первом варианте испытуемые предпочитали низкую или среднюю зоны действия, неадекватные выбора поддержки встречались чаще, отмечалось доминировапие мотива избежания неудач. Во втором варианте испытуемые предпочитали среднюю ила высокую зоны действия, доминировал мотива достижения.

Третью модель демонстрировали испытуемые с разновысокой неустойчивой динамикой притязаний: успех приводил к резкому повышению притязаний, неудача - к резкому понижению. Нередко испытуемые обвиняли внешние обстоятельства и окружающих в своих неудачах. Для данной модели характерно дезадаптивное сочетание мотивов достижения успеха и избежания неудач.

Четвертая модель характерна для испытуемых с V - образной динамикой притязаний. Основу поведения определял скрытый мотив достижения, но потребность соответствовать требованиям взрослых актуализировала мотив избежания неудач.

Модели поведения менялись с возрастом в контрольной и экспериментальной группах, но доминирующие модели для контрольной и экспериментальной групп были различны.

Для учащихся 1-3-х классов контрольной группы характерно преобладание первой модели (второго варианта) и второй модели динамики притязаний, которые отражают адекватное поведение в ситуации успеха и неудачи. Возрастная динамика притязаний учащихся контрольной группы характеризовалась устойчивостью,

сокращением неадекватных выборов, стабилизацией притязаний в низкой и средней зонах, гармоничным сочетанием мотива достижения и мотива избежания неудач,

Для учащихся 1-2-х классов экспериментальной группы характерно преобладание первой модели (первого варианта) и четвертой модели дипамики притязаний. Последовательное повышение притязаний, отмечающееся в первом варианте первой модели (24% испытуемых - 1-й класс, 24% - 2-й класс), свидетельствовало о несформированности притязаний у испытуемых. Сочетание «познавательного» мотива с неадекватно завышенной самооценкой обеспечивало высокий уровень активности и инициативности. Но недостаточная критичность к себе и своим поступкам, непонимание требований являлись причиной острого конфликта между ребенком и окружающими взрослыми. Ограничения со стороны педагогов вступали в противоречие с высоким уровнем активности этих детей, их потребностью удовлетворить познавательный интерес « что из этого получится».

Для учащихся, демонстрирующих четвертую модель изменения динамики притязаний (28% испытуемых - 1-й класс, 28% - 2-й класс), характерно сочетание мотива достижения, обусловленного завышенной самооценкой, и потребности соответствовать требованиям взрослых. Мотив достижения и высокая самооценка обеспечивали высокие притязания, но потребность в положительной оценке со стороны взрослых изменяла поведение, что отражалось в резком понижении притязаний. Это сочетание имело конфликтный характер и в дальнейшем приводило к изменению динамики притязаний и поведения в целом: к понижению притязаний и инициативности или к повышению притязаний и большей конфликтности с педагогом.

Среди учащихся 3-классов экспериментальной группы отмечалась стабилизация притязаний в средней зоне, преобладание второй модели изменения притязаний (48%), увеличение числа испытуемых, демонстрирующих третью модель изменения притязаний (24%).

Доминирование второй модели свидетельствовало о возрастающей адекватности поведения учащихся 3-х классов, умении ориентироваться в проблеме, находить верные пути ее решения. Однако стабилизация притязаний в средней зоне указывает на выраженность мотива достижения у учащихся с тяжелыми нарушениями речи, стремление поддержать завышенную самооценку или компенсировать имеющиеся трудности в общении за счет высоких притязаний.

Неуравновешенное сочетание мотива достижения и мотива избежания в третьей модели изменения притязаний имело дезадаптивный характер. Резкое повышение и понижение притязаний истощало испытуемых, придавало их поведению

непоследовательный характер. Поскольку в неудачах они винили окружающих или обстоятельства, то конфликты у этой категории детей с педагогами, так и со сверстниками отмечались чаще.

Характерной особенностью притязаний испытуемых 4-х классов экспериментальной группы является общее повышение притязаний, преобладание выбора игнорирования и мотива достижения. Сочетание этих особенностей притязаний с завышенной самооценкой создавало основу возникновения «аффекта неадекватности», который был отмечен у 36% учащихся 4-х классов с тяжелыми нарушениями речи.

Испытуемые первой модели (36%) чаще других игнорировали неудачу. Динамика изменения притязаний чаще носила линейный характер. Основу этой динамики составил мотив достижения успеха, а «познавательный» мотив актуализировался в случае неудачи. Для учащихся второй модели (28%) характерно преобладание высокой зоны притязаний и мотива достижения. Последующие выборы всегда превышали предыдущие. Количество испытуемых третьей модели (36%) значительно увеличилось в сравнении с предыдущими возрастными группами. Стабилизация этой модели притязаний к 3-4-му классу у учащихся с речевой патологией указывает на выраженность дезадаптивных форм поведения в ситуации успеха или неуспеха у этой категории детей.

В результате нашего исследования было выявлено, что особенности самооценки и уровня притязаний младших школьников с тяжелыми нарушениями речи отражаются в поведении, оказывают влияние на их общение с окружающими, учебную деятельность и требуют введения специальной психолого-педагогической работы, направленной . на формирование адекватного представления о себе и своих возможностях, овладение конструктивными формами поведения в различных видах деятельности.

Коррекционная работа состоит ю четырех этапов и строится на основе принципа последовательного формирования адекватного представления о себе и овладения осознанными формами поведения через речь как средство интериоризации внешнего опыта:

1. Подготовительный этап (создание благоприятных психологических условий для коррекционной работы).

2. Этап коррекции самооценки и уровня притязаний в предметно-практической деятельности.

3. Этап коррекции самооценки и уровня притязаний в деятельности общения.

4. Этап закрепления приобретенных навыков и умений в конкретных ситуациях.

Для осуществления задачи коррекции самооценки и уровня притязаний нами были организованы коррекционные группы, в которые вошли дети, имеющие трудностями общения, поведения и учебной деятельности. В результате предварительной диагностики у них были выявлены особенности самооценки и уровня притязаний.

Анализ результатов психолого-педагогической работы по коррекции самооценки и уровня притязаний выявил положительную динамику в характере межличностных отношений, поведении и учебной деятельности младших школьников с тяжелыми нарушениями речи. Указанные результаты дают основание полагать, что психолого-педагогическая работа по коррекции личности младших школьников с тяжелыми нарушениями речи представляет собой важное звено общего коррекционного процесса.

В заключении обобщены основные результаты теоретического и экспериментального исследования, излагаются выводы:

1. В целом выявляются общие тенденции в формировании самооценки и уровня притязаний у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи и младших школьников с нормальной речью.

2. Самооценка младших школьников с тяжелыми нарушениями речи имеет следующие особенности: неадекватное завышение самооценки, низкая рефлексивность, доминирование эмоционального компонента и недоразвитие когнитивного в ее структуре.

3. Указанные особенности самооценки приводят к снижению ее регулирующей функции и доминированию защитной, что отражается в неадекватном поведении, нарушении общения учащихся с окружающими, некритичности в оценках результатов учебной деятельности.

4. Уровень притязаний младших школьников с тяжелыми нарушениями речи характеризуется наличием дезадаптивных моделей поведения в ситуации успеха-неуспеха, которые негативно отражаются в поведении, общении и учебной деятельности:

• требованиям окружающих (четвертая модель), что создает конфликт между внешним поведением ребенка и его истинными потребностями;

•учащихся 3-4-х классов отличает разновысокий неустойчивый уровень притязаний (третья модель), который обусловлен неадекватно завышенной самооценкой и чувствительностью к оценкам окружающих и отражает неадекватное восприятие себя и действительности, неумение находить конструктивный выход из конфликтов;

5. Психолого-педагогическая работа с младшими школьниками, имеющими тяжелые нарушения речи, помимо традиционных методов и приемов коррекции речи, должна включать специальное направление поэтапной коррекции самооценки и уровня притязаний в предметно-практической деятельности и деятельности общения с опорой на речь как средство регуляции поведения и интериоризации внешнего опыта. Результатом коррекции самооценки и уровш притязаний младших школьников с тяжелыми нарушениями речи является развитие когнитивного компонента самооценки, рефлексии над опытом, овладение конструктивными формами поведения в процессе общения, учебной деятельности и социальной адаптации в целом.

Список работ, опубликованных по теме диссертации:

1. Особенности формирования личности детей с речевыми нарушениями // Актуальные проблемы дефектологии. Тезисы докладов межвузовской научной конференции.- М: МПГУ. - 1996.-С. 25-27.

2. Процесс интеграции и формирование личности ребенка // Материалы конференции «Интеграция детей с ограниченными возможностями и подготовка дефектологических кадров». - М.: МПГУ. - 1996. - С. 4 - 5. (в соавт. с Т.А. Болдыревой, Е.В. Коваленко, О.И. Кулеш).

3. К вопросу о подготовке логопедов со специализацией «практический психолог» для работы с детьми с тяжелыми нарушениями речи // Коррекционная педагогика -вчера, сегодня, завтра. - М.: «Прометей». - 1997. - С. 81 - 88. (в соавт. с Т.А. Болдыревой, Е.В. Коваленко).

4. The characteristics of social adaptation in children with speech disorders // Program and Abstract Book (XXIV World Congress of the International Association of Logopedics and Phoniatric ) - Amsterdam, The Netherlands. - 23-27 Augast 1998. - P. 26. (T. Boldyreva, I. Maximova, H! Kovalenko).

5. The characteristics of mental development in children with speech disorders // Program and Abstract Book (XXIV World Congress of the International Association of Logopedics and Phoniatric ) - Amsterdam, The Netherlands. - 23-27 Augast 1998. - РЛ 26. (T. Boldyreva, A. Andreopulu). ,,

/ftl

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Орешкина, Мария Юлиановна, 1999 год

Введение

Глава 1. Проблема развития самооценки и уровня притязаний в структуре личности ребенка.

1.1 Развитие самооценки в структуре личности ребенка.

1.2. Развитие уровня притязаний в структуре личности ребенка.

1.3. Особенности самооценки и уровня притязаний лиц, имеющих нарушения в развитии.

Глава 2. Организация и методы исследования.

2.1. Описание экспериментальной и контрольной группы.

2.2. Методы исследования самооценки и уровня притязаний.

Глава 3* Особенности самооценки и уровня притязаний учащихся младших классов с тяжелыми нарушениями речи и этапы их коррекции.

3.1. Результаты исследования самооценки учащихся контрольной и экспериментальной группы.

3.2. Результаты исследования уровня притязаний учащихся контрольной и экспериментальной группы.

3.3. Особенности самооценки и уровня притязаний учащихся младших классов с тяжелыми нарушениями речи.

3.4. Этапы коррекции самооценки и уровня притязаний учащихся младших классов с тяжелыми нарушениями речи.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Самооценка и уровень притязаний младших школьников с тяжелыми нарушениями речи"

Актуальность исследования. В отечественной специальной педагогике и психологии проведено большое количество исследований, посвященных вопросам развития детей с нарушениями речи, в которых рассматриваются особенности их познавательной сферы, специфика различных видов деятельности, аспекты речевого развития. Меньшее внимание уделялось изучению психологических особенностей личности детей с тяжелыми нарушениями речи, в то время как на практике педагоги сталкиваются с проблемами неадекватного поведения, нарушения общения и деятельности. Причины этих нарушений заключаются в отклонении личностного развития детей с речевой патологией. Знание механизмов развития личности детей с речевой патологией необходимо для повышения эффективности коррекционной работы.

Ранее нарушение речи сужает возможности общения, искажает его нормальное формирование, что способствует появлению своеобразных черт личности.

Известно, что основной формой психического развития является усвоение ребенком общечеловеческого опыта через совместную со взрослым практику и через речь (А.Н. Леонтьев, М.И.Лисина, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин).

Нарушение речевого развития также отрицательно сказывается на развитии самосознания. В отечественной психологии принято положение о том, что основным средством формирования сознания, внутреннего плана и произвольности выступает речь. Главная функция речи, с точки зрения Л.С. Выготского, состоит в том, что она является средством преодоления актуальной, воспринимаемой ситуации и связывает действия ребенка во времени, благодаря чему он становится способным объединять отдельные эпизоды и планировать свои действия во времени. Речь позволяет также посмотреть на себя со стороны, отнестись к своему поведению как к некоторому объекту, который можно преобразовать. Однако целенаправленных исследований на развитие личности детей в условиях искаженного общения нами обнаружено не было.

Недостаточная изученность вопроса об особенностях формирования личности детей с тяжелыми нарушениями речи и путях их коррекции позволяет считать данное исследование актуальным.

В отечественной психологии и педагогике личность рассматривается как высшее интегративное образование, которое формируется прижизненно и не может характеризоваться независимым развитием какой-либо одной ее стороны -рациональной, волевой или эмоциональной.

В отечественной педагогике и психологии исходит из положения, что «психологически зрелой личностью является человек, достигший определенного, достаточно высокого уровня психического развития». Основной чертой этого развития является « . возникновение у человека способности вести себя независимо от непосредственно воздействующих на него обстоятельств, руководствуясь при этом собственными, сознательно поставленными целями. Возникновение такой способности обуславливает активный . характер поведения человека.» (14, с. 71).

Самооценка относится к ядру личности, включает в себя осознание и оценку своих сил и возможностей, способность отнестись к себе критически. От того, как человек воспринимает и оценивает самого себя, зависит и характер его взаимодействия с другими людьми, эффективность его деятельности и дальнейшее развитие его личности.

Уровень притязаний является динамичным конструктом личности, т.к. может изменяться в зависимости от результатов деятельности.

Самооценка и уровень притязаний обеспечивают состояние динамического постоянства личности в деятельности: самооценка позволяет сохранить определенный уровень самоуважения и принятия самого себя за счет изменения уровня притязаний в зависимости от условий окружающей среды.

В отечественной педагогике и психологии проблема самооценки и уровня притязаний изучалась в следующих направлениях: проблема формирования самосознания и самооценки в связи с социально-психологическим аспектом деятельности личности (А.А. Бодалев, И.С. Кон А.В. Петровский, Е.В. Шорохова, В.Э. Чудновский, В.А Ядов,), генезис самооценки и ее особенности на разных возрастных этапах (Б.Г. Ананьев, А.В. Захарова, А.И. Липкина, B.C. Мерлин, Е.И. Савонько), формы самооценки, степень их устойчивости (Е.А. Серебрякова, Г.Л. Собиева, П.М. Якобсон), самооценка и нарушение поведения у подростков (М.Е. Неймарк, Р.И. Цветкова), взаимосвязь самооценки и самоконтроля при решении различного рода задач (Г.И. Биденков, М.И. Боршевский, В.А. Горбачева, А.В. Захарова), самооценка, как компонент структуры личности в контексте сознания субъектом моральных качеств личности (А.Г. Ковалев, В.А. Крутецкий, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов), изменение самооценки при психических заболеваниях (Б.С. Братусь, Б.В. Зейгарник, В.Н. Мясищев).

Изучение самооценки и уровня притязаний проводились также в специальной психологии и педагогике. Особенности самооценки и уровня притязаний изучались у детей с отклонением в умственном развитии (Л.В. Викулова, Н.Л. Коломинский, Ж.И. Намазбаева, Р.Б. Стеркина), детей с задержкой психического развития (Н.Л. Белопольская, Н.А. Жулидова), детей с нарушением опорно-двигательного аппарата (Е.И. Маслюкова, Н.М. Сараева), глухих и слабослышащих школьников (Т.Н.Прилепская), детей с тяжелыми нарушениями речи (О.Н.Усанова, О.А.Слинько), заикающихся взрослых

Т.А.Болдырева).

В ходе этих исследований было показано, что дети, имеющие аномалии в развитии, обнаруживают особенности самооценки и уровня притязаний в структуре личности, обусловленные спецификой психического развития этих детей, общением с окружающими, социальной средой развития.

Вопрос самооценки ребенка с речевой патологией тесно связан с проблемой оценки ребенком и окружающими речевого дефекта. По мнению Л.С. Выготского, дефект является понятием социальным, отклонение в развитии само по себе не делает ребенка дефективным, только социальные условия существования ребенка приводят к осознанию им своей неполноценности.

Наличие тяжелого речевого дефекта может по-разному повлиять на личностное развитие ребенка и его социальную адаптацию. При правильно созданных условиях обучения и воспитания ребенку удается компенсировать речевое нарушение и стать полноценным членом общества.

И наоборот, неблагоприятные социальные условия развития ребенка, незнание основных механизмов формирования личности в норме и в ситуации речевой патологии могут стать причиной его социальной дезадаптации.

Вероятно, что в ситуации тяжелого нарушения речи органического генеза существуют определенные социальные и биологические предпосылки возникновения особенностей формирования самооценки и уровня притязаний, оказывающие влияние на процесс коммуникации, учебную деятельность и социальную адаптацию школьников с тяжелыми нарушениями речи в целом.

Однако при достаточно полной разработанности вопроса развития речи и общения младших школьников с тяжелыми нарушения речи недостаточно изучены личностные особенности этого контингента детей. В связи с этим определена и проблема диссертационного исследования: какие особенности самооценки и уровня притязаний характеризуют младших школьников с тяжелыми нарушениями речи и как эти особенности влияют на поведение, общение и учебную деятельность этих детей?

Решение данной проблемы составляет цель настоящего исследования.

Гипотеза исследования - особенности самооценки и уровня притязаний отражают особенности формирования личности младших школьников с тяжелыми нарушениями речи. Для нормализации процесса формирования личности целесообразно проведение специальной психолого-педагогической работы, направленной на коррекцию самооценки и уровня притязаний через речь как средство интериоризации внешнего опыта.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи:

2. Исследовать особенности самооценки и уровня притязаний младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

4. Проследить возрастную динамику самооценки и уровня притязаний учащихся 1-4-х классов с тяжелыми нарушениями речи.

В соответствии с целью и задачами исследования нами были использованы следующие методы исследования:

• теоретический анализ литературы по проблеме;

• анализ педагогической и медицинской документации;

• беседа с педагогами и воспитателями, родителями;

• психолого-педагогическое обследование самооценки и уровня притязаний;

• обработка и обобщение полученных результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

• выявлены особенности самооценки и уровня притязаний этих детей, установлено влияние этих особенностей на характер их поведения, общения обучения;

• научно обоснованы этапы психолого-педагогической работы по коррекции самооценки и уровня притязаний младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Практическая значимость исследования:

• результаты исследования включены в содержание лекций по специальной психологии, а также спецкурсу «Индивидуальная и групповая психологическая коррекция».

Методологическую основу исследования составляет концепция о социально-деятельностной природе личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), теоретические положения о развитии личности в условиях дефекта (Л.С. Выготский, Б.В. Зейгарник) и теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин).

Достоверность и обоснованность положений и выводов исследования обеспечивается методологическим подходом, опирающимся на современные достижения психолого-педагогической науки, использованием комплекса методов, соответствующих цели, задаче и логике исследования, применением количественного и качественного анализа данных.

Организация исследования Экспериментальная работа проводилась в течение 1995 - 1998 гг. на базе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната № 45 для детей с тяжелыми нарушениями речи г. Москвы, средних общеобразовательных школ № 286 и № 793 г. Москвы.

Апробация и внедрение. Материалы исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры логопедии МПГУ, научных конференциях МПГУ(1996 - 1998), российско-шведском семинаре по вопросам нарушения коммуникации и поведения у детей (Москва, сентябрь 1995г.), международной конференции по интеграции в образовании (Москва, апрель 1996 г.), на заседании кафедры специальной педагогики университета г. Гента (Бельгия, октябрь 1996 г.). Идеи и фрагменты диссертационной работы были использованы и экспериментально проверены в процессе психолого-педагогической работы с младшими школьниками с тяжелыми нарушениями речи в школе-интернате № 45 г. Москвы.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Младшим школьникам с тяжелыми нарушениями речи свойственны те же онтогенетические закономерности формирования самооценки и уровня притязаний, что и их сверстниками с нормальным речевым развитием.

3.Особенности самооценки и уровня притязаний школьников с тяжелыми нарушениями речи обусловлены недоразвитием когнитивного компонента в их структуре и недостаточным развитием рефлексии.

4.Поэтапная психолого-педагогическая работа по коррекции самооценки и уровня притязаний, направленная на развитие в их структуре когнитивного компонента и рефлексии, способствует нормализации поведения, общения и учебной деятельности младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

3.2. Результаты исследования уровня притязаний учащихся контрольной и экспериментальной группы.

Анализ динамики притязаний позволил выделить четыре модели поведения испытуемых в ситуации успеха - неуспеха.

Первую модель составили испытуемые с последовательным ышением притязаний. В этой группе мы выделили два варианта:

•с линейным повышением; •со ступенчатым повышением.

Вторую модель составили испытуемые с относительно устойчивыми притязаниями. В зависимости от предпочтения зон действия были выделены два варианта:

• с предпочтением низкой - средней зоны; •с предпочтением средней - высокой зоны.

Третью группу составили испытуемые с пилообразной динамикой и выраженной неустойчивостью притязаний.

Четвертую группу составили испытуемые с V- образной динамикой притязаний.

Модели поведения менялись с возрастом в контрольной и в экспериментальной группах.

Первая модель изменения динамики притязаний.

Первая модель изменения динамики притязаний была характерны всем возрастным группам учащихся контрольной и экспериментальной группы. В контрольной группе от 1-го к 3-му классу число испытуемых, демонстрирующих эту модель постепенно, увеличивалось. В экспериментальной группе выраженного увеличения числа испытуемых отмечено не было (таб. № 15).

Заключение.

Социальная природа личности определяется тем, что ее формирование и реализация возможны только в процессе взаимодействия индивида с окружающими людьми. Структурные компоненты личности, самооценка и уровень притязаний, определяют характер поведения, общения и деятельности субъекта.

Подводя итог исследованию особенностей самооценки и уровня притязаний в структуре личности младших школьников с тяжелыми нарушениями речи, можно констатировать следующее. При общем соответствии процесса развития личности младших школьников с тяжелыми нарушениями речи онтогенетическим закономерностям отмечаются некоторые особенности самооценки и уровня притязаний у этой категории детей, которые оказывают негативное влияние на их поведение, продуктивность учебной деятельности, препятствуют гармоничному общению с окружающими и тем самым еще больше усугубляют имеющийся речевой дефект.

Самооценка младших школьников с речевой патологией отличается неадекватным завышением, недостаточной дифференциацией ее реальной и идеальной форм, доминированием эмоционального компонента в ее структуре и недоразвитием когнитивного. Эти особенности снижают ее регулирующую функцию в поведении и усиливают функцию психологической защиты, что проявляется в неспособности адекватно оценить себя, свои поступки, поведение, «нечувствительности» к личному опыту и оценкам окружающих, искажению картины внешнего мира.

Притязания младших школьников с тяжелыми нарушениями речи характеризуются наличием дезадаптивных форм поведения в ситуации успеха-неуспеха. Ученики 1-2-х классов с тяжелыми нарушениями речи демонстрируют или ^сформированный уровень притязаний, или основу притязаний составляет конфликтное сочетание потребностей действовать в соответствии с высокой самооценкой и повышать притязания или отвечать требованиям взрослых и понижать притязания. При несформированном уровне притязаний нарушения поведения и общения возникают вследствие высокой активности ребенка и в то же время непонимания им требований со стороны взрослых, неспособности планировать и изменять свое поведения в соответствии с условиями ситуации. В другом случае конфликт обусловлен расхождением между внутренней потребностью в высоких притязаниях и внешнем поведением, продиктованном требованиями и оценками взрослых.

К 3-4-му классам возрастает число учащихся с разновысоким неустойчивым уровнем притязаний, который демонстрирует низкую резистентность к неудачам и неспособность испытывать продолжительное напряжение, с одной стороны, и потребность в высоких притязаниях, обусловленных высокой самооценкой - с другой. В данном случае отмечались такие особенности поведения учеников, как обвинение окружающих и обстоятельств в неудаче, снятие с себя ответственности, дискредитация поставленных целей и деятельности в целом.

Указанные особенности самооценки и уровня притязаний младших школьников с тяжелыми нарушениями речи снижают эффективность коррекционной работы над речью и требуют введения специального направления по их коррекции. Незнание педагогами, воспитателями, родителями особенностей самооценки и уровня притязаний учащихся с нарушениями речи и влияния этих особенностей на все виды деятельности приводит к использованию неверных или малоэффективных способов педагогического взаимодействия с учениками, что нередко усугубляет имеющиеся отклонения в развитии личности и приводит к снижению адекватности восприятия ребенком себя и своего поведения в окружающей среде, нарушению социальной адаптации.

Особенности личности детей с тяжелыми нарушениями речи должны быть правильно оценены и грамотно использованы в коррекционно-педагогической работе. Завышенная самооценка имеет и компенсаторную функцию, т.к. она предупреждает развитие фиксации на речевом дефекте и уход от общения, продуцируемый ею высокий уровень активности и инициативности личности является ценным условием коррекционной работы и может способствовать повышению ее эффективности.

Разработанные этапы коррекции самооценки и уровня притязаний направлены на развитие когнитивного компонента и рефлексии в структуре этих параметров личности посредством активного взаимодействия ребенка с окружающими взрослыми и сверстниками. Значительная роль в этой работе отводится речи как средству общения и интериоризации внешнего опыта. Формирование адекватного представления ребенка о себе и своих возможностях, навыков адекватного поведения в ситуациях разной степени сложности осуществляется поэтапно, через совместное с педагогом планирование деятельности, проговаривание вслух каждого этапа ее осуществления, обсуждение результатов деятельности и способов коррекции. Таким образом работа по коррекции самооценки и уровня притязаний способствует развитию регулирующей и планирующей функций речи.

Важным моментом в процессе коррекции личности детей с тяжелыми нарушениями речи является работа с социальной средой. Условия обучения и воспитания должны способствовать закреплению позитивных изменений, происходящих в личности ребенка, способствовать формированию адекватных форм поведения и социальной адаптации. Деловой стиль общения между педагогом и учеником, объяснение высокой и низкой оценки учебной деятельности ребенка, совместный поиск путей улучшения результатов, выделение и одобрение даже небольших успехов, поддержка активности, инициативности и самостоятельности ребенка в значительной степени способствуют формированию адекватной самооценки и реалистичному уровню притязаний, препятствуют закреплению дезадаптивных форм поведения, нарушению общения и учебной деятельности.

Проведенное исследование самооценки и уровня притязаний младших школьников с тяжелыми нарушениями речи позволяет сделать следующие выводы:

2. Самооценка младших школьников с тяжелыми нарушениями речи имеет следующие особенности: преобладание неадекватно завышенных самооценок, низкая рефлексивность, доминирование эмоционального компонента и недоразвитие когнитивного в ее структуре.

3. Указанные особенности самооценки приводят к снижению ее регулирующей функции и доминированию защитной, что отражается в нарушении общения учащихся с окружающими, неадекватном поведении, некритичности в оценках результатов учебной деятельности.

4. Уровень притязаний младших школьников с тяжелыми нарушениями речи характеризуется наличием дезадаптивных моделей поведения в ситуациях успеха-неуспеха, которые негативно отражаются в поведении, общении и учебной деятельности:

• учащихся 1-2-х классов отличает или несформированный уровень притязаний (первая модель), что не позволяет им ориентироваться в результатах собственной деятельности и оценках окружающих, или притязания, продиктованные сочетанием мотива достижения и выраженной потребностью соответствовать требованиям окружающих (четвертая модель), что создает конфликт между внешним поведением ребенка и его истинными потребностями;

• учащихся 3-4-х классов отличает разновысокий неустойчивый уровень притязаний, который характеризуется резким повышением и понижением притязаний в ситуации успеха-неуспеха, обусловлен неадекватно завышенной самооценкой и чувствительностью к оценкам окружающих и отражает неадекватное восприятие себя и действительности, неумение находить конструктивный выход из конфликтов.

5. Психолого-педагогическая работа с младшими школьниками, имеющими тяжелые нарушения речи, помимо традиционных методов и приемов коррекции речи, должна включать специальное направление поэтапной коррекции самооценки и уровня притязаний в предметно-практической деятельности и деятельности общения с опорой на речь как средство регуляции поведения и интериоризации внешнего опыта. Результатом коррекции самооценки и уровня притязаний младших школьников с тяжелыми нарушениями речи является развитие когнитивного компонента самооценки, рефлексии над опытом, овладение конструктивными формами поведения в процессе общения, учебной деятельности и социальной адаптации в целом.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Орешкина, Мария Юлиановна, Москва

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М: Педагогика., 1980. -Т. 1.-230 с.

2. Андрущенко Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1978. -18 с.

3. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1980. - С. 3 - 19.

4. Архипова Е.А. Влияние воспитателей и сверстников на самооценку детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Минск, 1983.-25 с.

5. Балаштик Б. Уровень притязаний //Диагностика психического развития.1. Прага, 1978.-С. 224-289.

6. Батурин Н.А. Влияние успеха и неудачи на функциональное состояние человека // Вопр. психологи. 1984, № 5. - С. 131 - 137.

7. Батурин Н.А., Курганский Н.А., Уровень притязаний как метод исследования личности // Диагностика психических состояний в норме и патологии. Л.,1980. С. 140 - 148.

8. Белопольская Н.Л. Некоторые особенности уровня притязаний у детей с задержкой психического развития // Журн. невропат, и психиатр, им. С.С.

9. Корсакова. 1974: Вып. 12. - С. 1866 - 1870.

10. Белякова Л.И., Дъякова Е.А. Заикание: Учебное пособие. М., 1998. - 302 с.

11. Берне Р. Развитие я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. -420 с.

12. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1978.311с.

13. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 271 с.

14. Бодалев А.А. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 188с.

15. Божович Л.И. Избранные психологические труды / Под ред. Д.И.

16. Фельдштейна. М., 1995. - 212 с.

17. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. -464 с.

18. Божович Л.И., Славина Л.С., Случаи неправильного взаимоотношения ребенка с коллективом и их влияние на формирование личности // Вопр. психологии. 1976, №1.-С. 130-139.

19. П.Болдырева Т.А. Психологическое исследование и коррекционная работа в системе медико-педагогического лечения заикания: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1989. - 16 с.

20. Борисова И.В. Особенности самосознания личности детей 10-15 лет из полных и неполных семей: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1996. - 16 с.

21. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний. Учебное пособие. М.: РАН, Институт психологии, 1993. - 139 с.

22. Бороздина Л.В., Видинска Л., Притязания и самооценка // Вестн. Моск. Ун-та. Серия 14. Психология. М., 1986.№ 3. - С. 21 - 30.

23. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний // Вопр. психологии. 1993, №1. С. 104-113.

24. Братусь Б.С. Психологические особенности уровня притязаний выбора целей при психопатиях // Журн. невропат, и психиатр, им. С.С. Корсакова.1976:Вып.12. С. 1825-1828.

25. Викулова Л.В. Исследование уровня притязаний у детей-олигофренов // Вопросы экспериментальной патопсихологии. М., 1965. - С. 183 - 190.

26. Волкова Г.А. Личностные реакции заикающихся детей пяти лет // Психологические и речевые нарушения у детей. Л., 1973. - С. 9 - 23.

27. Волкова Г.А. Личностные характеристики заикающихся детей шестилетнего возраста // Нервно-психические и речевые нарушения. Л., 1982 - С. 69 - 79.

28. Воробьева В.К. формирование связной речи учащихся с моторной алалией: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1986. 16 с.

29. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 5. -432 с.

30. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1984. - Т.З -369 с.

31. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М.: Пресс. 1993. - 221 с.

32. Габриял Т.М. Самооценка как метод изучения личности. М., 1984. - 44 с.

33. Гербачевский В.К. Индивидуальные особенности поведения в ситуации выбора в связи с некоторыми характеристиками интеллекта // Исследование личности в клинике и экстремальных условиях. Л., 1969. - С. 12 - 37.

34. Глозман Ж.М. Личность и нарушения общения. М.: Изд-во МГУ, 1987.148 с.

35. Глозман Ж.М., Калита Н.Г. Исследование уровня притязаний у больных афазией // Дефектология. 1983, № 1. - С. 3 - 8.

36. Гриншпун И.Б. Введение в психологию М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 150 с.

37. Дубровина М.В. Самооценка в речи детей младшего школьного возраста: Автореф. канд. дис. . психол. наук. М., 1994. - 16 с.

38. Жулидова Н.А. Некоторые особенности прогностической самооценки и уровня притязаний младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология. 1981, № 4. - С. 17 - 23.

39. Захарова А.В. Генезис самооценки. Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М.,1989.-44с.

40. Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Исследование самооценки младшего школьника II Вопр. психологии 1980, № 4. - С. 90 - 99.

41. Зейгарник Б.В. Личность и патология деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1971. -100с.

42. Зейгарник Б.В. Теория личности К. Левина. М.: Изд-во МГУ, 1981. - 117 с.

43. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 159 с.

44. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

45. Злобина Е.Г. Общение как фактор развития личности. Киев: Наука думка, 1982.-115 с.

46. Иваненко С.Ф. Формирование восприятия речи у детей с тяжелыми нарушениями речи: Книга для учителя. М.: Просвещение. - 1984. - 143 с.

47. Игры для интенсивного обучения / Под ред. В.В. Петрусинского. М.:1. Прометей, 1991.-219 с.

48. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благо над еж иной. М.: Педагогика, 1972. - 351 с.

49. Калин В.К., Панченко В.И. Изучение волевой активности школьников в связи с особенностями их продуктивного мышления // Вопр. психологии. 1980, № 2.1. С. 93 99.

50. Капустин А.Н. Исследование уровня притязаний в условиях психического стресса в связи со свойствами нервной системы и темперамента: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1980. - 15 с.

51. Карева М.А. Об одном виде формирования патологического мотива в подростковом возрасте: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1975. - 20 с.

52. Катрич Г.И., Становление рефлексивной самооценки в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1994. -21 с.

53. Клыпа О.В. Понимание личности ребенка значимыми взрослыми и понимание ребенком себя как личности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1994.-21 с.

54. Ковалев Г.А. Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения: Автореф. дис. . канд.психол. наук. М., 1980. - 18 с.

55. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия: Учебное пособие Л.: ЛГПИ, 1985. -126 с.

56. Коломинский Н.Л. Самооценка и уровень притязаний учащихся старших классов вспомогательных школ в учебной деятельности и межличностных отношениях: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Минск, 1972. - 21 с.

57. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Полииздат, 1984. - 224 с.

58. Кузьмина З.В. Исследование особенностей самооценки личности в условиях успеха и неудачи: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1973. - 17 с.

59. Кузьмина Н.И. Воспитание речи у детей с моторной алалией. М.:

60. Просвещение. 1977. - 143 с.

61. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.304 с.

62. Липкина А.И. Психология самооценки школьника: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1974 . - 35 с.

63. Липкина А.И. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 48 с.

64. Лисина М.И. Генезис форм общения у детей // Возрастная и педагогическая психология. М.: Изд-во МГУ, 1992. - С. 210 - 229.

65. Лисина М.И., Сильвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников.-Кишинев. Штиница, 1983.-111с .

66. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М.: Педагогика, 1978. - 224 с.

67. Максаков А.В. Восприятие детьми дефектов произношения в своей и чужой речи: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1970. 203 с.

68. Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника//Вопр. психологии. 1983, № 5. - С. 42-47.

69. Меерович Р.И., Кандаратская К.М. Уровень притязания у детей истериков // Психические особенности трудновоспитуемых и умственно отсталых детей.1. Л., 1936. -С. 162-183.

70. Мейли Р. Структура личности / /Экспериментальная психология / Под. ред. П. Фресса, Ж. Пиаже М.: Прогресс, 1975. Вып. 5. - С. 197 - 283.

71. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности. Пермь, 1968. Вып. 5. -102 с.

72. Методика исследования уровня притязаний /Архенгельский областной инст-т переподготовки и повыш. квалиф. работ, обр-я. Правда Севера, 1995. - 83 с.

73. Методические рекомендации по преодолению первичных нарушений развития у учащихся подготовительных и начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи / Под ред Е.Ф. Соботович. Киев, 1989. - 213 с.

74. Мясищев В.Н. Проблема личности и ее роль в вопросах соотношения психологии и психофизиологии // Исследование личности в клинике и экстремальных условиях. Л., 1969. С. 37. - 54.

75. Мясищев В.Н. Психология отношений. Избр. психол. труды / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК» , 1995. - 356 с.

76. Намазбаева Ж.И. Развитие личности учащихся вспомогательной школы: Дис. . д-ра. психол. наук. -М., 1986. 278 с.

77. Намазбаева Ж.И. Развитие уровня притязаний и самооценки в процессе обучения во вспомогательной школе в условиях самостоятельной трудовойдеятельности: Дис. . канд. психол. наук. М., 1971. - 141 с.

78. Неймарк М.С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудностив работе // Вопросы психологии личности школьника / Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежиной. М.: Акад. пед. наук РСФСР, 1961. - С.277.333.

79. Неймарк М.С. О соотношении осознаваемых и неосознаваемых мотивов в поведении, характеризующем направленность личности подростков // Вопр. психоогии. М., 1968, № 5. - С. 104- 110.

80. Николаева В.В. Исследование уровня притязаний // Практикум по психологии. / Под ред. А.Н. Леонтьева, Ю.Б. Гиппенрейтор М., 1972. - С. 214 - 219.

81. Нюттен Ж. Мотивация // Экспериментальная психология / Под. ред. П. Фресса,

82. Ж. Пиаже М.: Прогресс, 1975. - С. 15 - 110.

83. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.-357 с.

84. Общение и формирование личности школьника / Под. ред. А.А. Бодалева, Р.Л. Кричевского. М.: Педагогика, 1987. - 216 с.

85. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: Творческий центр «Сфера», 1996. - 237 с.

86. Ольшанский Р.В. К анализу когнитивной самооценки человека //Проблемы медицинской психологии. М., 1979. - С. 90 - 106.

87. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. М.: Просвещение, 1968. - 367 с.

88. Особенности психофизического развития учащихся специальных школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата / Под ред. Т.А. Власовой. -М.: Педагогика, 1985. 127 с.

89. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии//Вопр. психологии. 1984, №4.-С. 15-29.

90. Прилепская Т.Н. Особенности самооценки и уровня притязаний у глухих ислышащих школьников // Дефектология 1989, № 5. - С. 26 - 38.

91. Психическое развитие воспитанников детского дом /Под ред. М.И. Лисиноой, И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. М.: Педагогика - 1990. - 264 с.

92. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979.392 с.

93. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике: Практическое руководство . М.: Медицина 1970. -80 с.

94. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и оценку другими людьми: Автореф. дис. . канд. психол. наук.1. М., 1970. 19с.

95. Самоукина Н.В.- Игры в школе и дома. М.: Новая школа, 1995. -138 с.

96. Сафин Е.Н. Устойчивость самооценки и механизмы ее сохранения // Вопр. психологии. 1975, № 3. - С. 62 - 72.

97. Серебрякова Е.А. Уверенность в себе и условия ее формирования у школьников: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1955. - 16 с.

98. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. М.: Просвещение, 1968. -150 с.

99. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной ал алией.

100. Учебной пособие. Киев, 1981. -150 с.

101. Соколова Е.Т. Самооценка и самосознание при аномалиях личности. М.: Изд-во МГУ, 1989.-215 с.

102. Спирова А.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. М.: Просвещение, 1985. - 144с.

103. Степанский В.И. Влияние мотивации достижения успеха и избегания неудачи на регуляцию деятельности // Вопр. психологии. 1981, № 6. - С. 59 - 74.

104. Стеркина Р.Б. Роль деятельности в формировании самооценки у детей дошкольного возраста: Автореф дис. . канд. психол. наук. -М., 1977. 15 с.

105. ЮЗ. Столин В.М. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 286 с.

106. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. М.: Коррекция,1995.-208 с.

107. Усанова О.Н., Слинько О.А. Опыт формирования коллектива учащихся младших классов школ для детей с тяжелыми нарушениями речи // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи. М., 1987. - С. 25 - 39.

108. Фельдштейн Д.И., Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. - 206 с.

109. Цветкова Р.И., Аффект неадекватности в структуре личности подростка: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1977. 16 с.

110. Чеснокова И.И. Проблемы самосознания в психологии. М.: Наука, 1982. -144с.

111. Чудновский В.Э. Опыт экспериментального выявления преобладающих мотивов у школьников // Вопр. психологии. 1968, № 1. - С. 67 - 74.

112. НО. Шкловский В.М. Заикание. М., 1994. - 296 с.

113. Шорохова Е.В. Проблема сознания в философии и естествознании. М., 1961112.-363 с.

114. Юлдашева С.М. Особенности проявления самооценки учащихся-подростков //

115. Вопросы психологии. 1966, № 4. - С. 87 - 92.

116. Юферева Т. И. Роль самооценки в регуляции поведения младших школьников: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1977. - 17 с.

117. Якобсон С.Г., Морева Г.И., Адекватная самооценка как условие нравственного воспитания школьников // Вопр. психологии. 1985, № 3. - С. 55-61.

118. Baldwin A. Theories of Child Development. N.Y.: Wiley, 1968. - 618 p.

119. Dembo T. Der Arger als Dynamisches Problem //Psychol. Forsch. 1931.

120. Festinger I. L. A theoretical interpretation of shifts in level of aspiration. //Psychol. Rev. 1942. V. 49 .

121. Frank J. Recent studies of the level of aspiration // Psychol. Bull. 1941. V. 38.

122. Heckhausen H. The anatomy of achievement motivation. N. Y. - London: Academy press, 1967- 215 p.

123. Hoppe F. Erfolg und Misserfolg // Psychol. Forsch. 1930.14/ P. 1 - 62.

124. Jucknat M. Leistung, Anspruchsnivea und Selbstbewussen // Psychol. Forsch. -1937 1938. Bd. 22. - P. 89 - 179.

125. Lewin K., Dembo Т., Festinger I., Sears P. Level of aspiration // Personality and the Behavior Disorders. N.Y.: The Ronald Press Company 1944. - P. 333 - 379.

126. Lewin K. Field theory in social science // Selected Theoretical Papers / Ed. by Cartwright D. London: Tavistock publ., 1952. - 346 p.

127. Maslow. A. H. Motivation and personality/ N.Y.: Harper, 1954. - 411 p.

128. Munn N. L. Psychology. The fundamental of human adjustment / Ed. by L. Carmichael. Boston: Mifflin, 1956. - 542 p.

129. Robaye F. Niveaux d'aspiration et expectation. Paris: Presses Univ. de France.1957.-222 p.

130. Pogers C. R, (ed.). The theoreputic relationship and its impact. Madison, 1967.

131. Sears P. Level of aspiration in relation to some variables of personality: clinicalstudies//J. Soc. Psychol. 1941. V. 14