автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Психологическая модель развития самооценки в младшем школьном возрасте

Автореферат диссертации по теме "Психологическая модель развития самооценки в младшем школьном возрасте"

СЛЛ3447 1313

На правах рукописи

УДК 159 922 7 (043 3) ББК 88 8я031 Р98

РЯБЫШЕВА Елена Николаевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ САМООЦЕНКИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Специальность 19 00 13 - психология развития, акмеология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

3 о СЕН 2008

Тамбов 2008

003447138

Работа выполнена на кафедре социальной психологии Тамбовского государственного университета им Г Р Державина

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор

Коваль Нина Александровна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Москаленко Ольга Валентиновна

Защита состоится 12 сентября 2008 года в 12 00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212 261 09 в Тамбовском государственном университете им. ГР Державина по адресу Россия, 392008, г Тамбов, ул Советская, д 190 г

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тамбовского государственного университета им Г Р Державина по адресу г Тамбов, ул Советская,

кандидат психологических наук, доцент Левина Наталия Александровна

Ведущая организация:

Мичуринский государственный педагогический институт

д 6

Автореферат разослан «// » '-уеЛ*- 2008 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

ТВ Казакова

Актуальность исследования В процессе демократизации российского общества обнаружились новые тенденции в развитии личности, а именно активизацию личностной позиции, формирование собственного мнения, утверждение индивидуальных принципов бытия и формирование «Я-концепции», начиная с раннего возраста (К А Абульханова-Славская, А А Бодалев, А А Деркач, И С Кон, А Н Леонтьев, В А Петровский, Д И Фельдштейн и др )

Особое значение приобрело повышение субъектной активности личности, то есть общей активации совокупности разных видов деятельности с более настойчивым утверждением себя в окружающей социальной среде (А А Волоч-ков, Е Н Волкова, О А Конопкин, В И Моросанов, Е А Уваров и др)

В условиях активного взаимодействия со средой наблюдается парадоксальное явление ослабления роли социальной среды в регуляции личностных процессов Одновременно усиливается роль индивидуальной саморегуляции, повышается значение собственного выбора и доминируют свои суждения о правильности, ценности и целесообразности осуществляемой деятельности (ИВ Дубровина, А А Комлев, О А Конопкин, А К Осницкий, Г С Прыгин и др)

Данные тенденции связаны с психологическими изменениями в самооценке личности Исследования показывают, что самооценка является одним из ключевых понятий, позволяющих изучить психологическую сущность развития личности в изменившихся социальных условиях (А В Захарова, И С Кон, А И Липкина, В В Столин) Особую значимость приобретает исследование самооценки в начатьный период адаптивной социализации личности, включая младший школьный возраст

Состояние и степень разработанности. Среди многочисленных исследований, посвященных формированию самооценки в младшем школьном возрасте, выделяется группа исследователей, изучающих отношение к себе в данном возрасте (И В Дубровина, А Л Венгер, В В Рубцов, Д И Фельдштейн, Г А Цу-керман, Д Б Эльконин и др)

Эти исследования показывают, что отношение к себе в форме оценочного восприятия собственных достоинств и недостатков, выполняемой роли, занимаемого места в семье, классе и среди сверстников приобретает особое значение для развития личности (Т Д Марцинковская, В С Мухина, А О Прохоров и др )

Формирование отношения к себе осуществляется в контексте общей активации рефлексивных процессов у младших школьников По результатам исследования можно утверждать, что рефлексия, то есть осознание себя через самовосприятие, а также глазами окружающих, приобретает особую значимость в младшем школьном возрасте, создавая психологическую почву для возрастания роли социальной среды в развитии самооценки на более старших возрастных этапах (Л И Божович, Л П Буева, А Валлон и др)

Самооценка в младшем школьном возрасте представляет собой системную функцию, формирующуюся в связи с оценкой других (ТЮ Андрущенко, А В Захарова, Г А Цукерман и др) В этой взаимосвязи возможно различное сочетание таких вариантов, как критичное отношение к себе вместе с критикой других, критичное отношение к окружающим в сочетании со снисходительностью к себе и т д (И С Кон, А И Кочетов и др )

Исследования показывают, что самооценка формируется не как самостоятельная функция, а вместе с другими формами оценочного отношения в общей системе отношений личности (А Н Леонтьев, М И Лисина, В Н Мясищев, Н Н Обозов и др)

На основании анализа научной литературы можно сделать вывод о том, что самооценка есть следствие системы взаимоотношений, в которую оказывается включенным младший школьник (А В Захарова, В С Мерлин, В В Столин, И И Чеснокова и др )

Социальная среда с повышенной критичностью, обстановка чрезмерного восхваления, взаимная требовательность или избирательность оценки существенным образом влияют на развитие самооценки в младшем школьном возрасте

Развитие с шоопенки во многом определяется содержанием педагогической деятельности, когда индивидуальные показатели, стиль учения, нравственно-волевые качества, познавательные спэсобности и участие в жизни коллектива становятся объектом как целенаправленного, так и спонтанного оценивания младшего шюльника со стороны ор1анизаторов педагогического процесса В грудах ученых подчеркивается значимость правильно организованного исследования младших школьников для развития у них адекватной самооценки (И С Кон, А И Липкина и др)

Несмотря на внимание ученых к данной проблеме, до сих пор не преодолены существенные противоречия

- между общепризнанной в науке и практике необходимостью развивать самооценку в младшем школьном возрасте и разработанностью теоретических основ психологического управления эгим процессом,

- между имеющимися теоретическими разработками в области развития самооценки у младшего школьника и недостаточно эффективным психологическим моделированием этого процесса

- между практическими рекомендациями для развития самооценки в младшем школьном возрасте и недостаточно совершенным технологическим решением этой прэблемы

Выделенные противоречия обусловливают существование проблемы, которая заключается з том, что самооценка младших школьников развивается стихийно, бывает не всегда адекватной, вызывает чувство разочарования в себе, снижает мотивацию учения, затрудняет самореализацию личности в младшем школьном возрасте Этим объясняется актуальность выбранной темы исследования Объект исследования развитие самооценки в младшем школьном возрасте Предмет исследования психоло1ическая модель развития самооценки в младшем школьном возрасте

Цель исследования разработать психологическую модель развития самооценки в младшем школьном возраст е и апробировать ее в ходе психологического сопровэждения учебно-воспитательного процесса

Гипотеза исследования заключается в предположениях о том, что самооценка в младшем школьном возрасте будет более адекватной, если в учебно-воспитателы ом процессе реализовать модель ее развития, включающую рефлексивный, эмпирический и аналити ко-обобщающий компоненты, самореали-

зацию младшего школьника в учении под влиянием психологических факторов (учеба, мнения, результаты), раскрывающую уровни ее сформированное™, представляющую самооценку в виде ее психологической структуры с характерной возрастной спецификой

Задачи исследования:

- исследовать самооценку учащихся в младшем школьном возрасте как психолого-педагогическую проблему,

- изучить специфику самооценки в младшем школьном возрасте,

- выявить психологические факторы развития самооценки у младших школьников,

- предложить программу «Семь шагов» для учителей начальных классов, построенную на основе психологической модели развития самооценки в младшем школьном возрасте и проанализировать результаты опытной работы

Теоретико-методологическую основу исследования составили фундаментальные принципы психологии - детерминизма, развития, единства сознания и деятельности, активности, системности (К А Абульханова-Славская, Б Г Ананьев, Л С Выготский, П Я Гальперин, А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн, Е В Субботский, Е Е Кравцова, и др), основные положения психологии развития (А А Деркач, Н В Кузьмина, Е А Климов и др ), психологии личности (А Г Асмолов, Б С Братусь, Л И Божович, Л С Выготский, В В Давыдов, Д А Леонтьев, Д Б Эльконин и др), концепция о социально-деятелыюстной природе личности (Л И Божович, Л С Выготский, А Н Леонтьев), теоретические положения, разработанные в трудах Т Ю Андрущенко, ЛИ Божович, Л С Выготского, А В Захаровой, И С Кона, МИ Лисиной, В В Столина, И И Чесноковой, о роли самооценки в самосознании, в развитии личности, о структуре и функции самооценки,

Методы исследования- теоретико-методологический анализ литературных источников, эмпирические методы исследования наблюдение, анкетирование, беседа, самоотчеты, метод экспертных оценок, методика Т В Дембо и С Я Рубинштейн «Лесенка», адаптированная В Г Щур, проективная рисуночная методика «Какой я есть и каким я хочу быть» (М 3 Дукаревич), «Изучение уровня притязаний и потребности в достижении младших школьников в различных видах деятельности» (С Я Рубинштейн), опросник самоотношения В В Столина в модификации С Р Пантилеева, опросник для выявления психологических факторов, влияющих на развитие самооценки у младших школьников (Е Н Ря-бышева) Применялись математико-статистические методы обработки результатов исследования факторный анализ, критерий знаков МакНемара, Стьюден-та, Фишера, Манна-Уитни, биномиальный, качественный анализ результатов

Научная новизна исследования. Выявлены рефлексивный, эмпирический и аналитико-обобщающий компоненты модели развития самооценки в младшем школьном возрасте

Раскрыта структура самооценки учащихся в младшем школьном возрасте, включающая личные ценности, осуществляемую деятельность, формируемые отношения, активность субъекта, мотивацию учения, рефлексию учебной деятельности и эмоциональное реагирование

Обнаружена специфика развития самооценки в младшем школьном возрасте, а именно самооценка трудолюбия, роль внешнего мнения, появляющаяся собственная позиция, развивающаяся речевая репрезентация, формируемое личное мнение, наблюдаемое самоутверждение и растущее самоуважение

Показана роль психологических факторов учебы, мнения и результатов на развитие самооценки учащихся в младшем школьном возрасте

Теоретическая значимость исследования. Доказана зависимость развития самооценки учащихся в младшем школьном возрасте от индивидуальной рефлексии, центрального и периферийно го пути получения эмпирических данных о себе, анали- ико-обобщающего самопознания

Конкретизированы уровни сформированное™ самооценки у младших школьников, включающие ориентацию на внешние оценки в учении (низкий уровень), на самооценку собственного отношения к учению (средний уровень) и на самореализацию в учении (высокий уровень)

Уточнено содержание самооценки реализации себя в учении, состоящее из самооценки трудолюбия, исполнительности, воспитанности, успешности, перспективы

Сформулировано определение самооценки учащихся в младшем школьном возрасте как имплицитное/эксплицитное знания ими своих сильных/слабых сторон в учении, проецируемых на со ¡даваемый идеал, регулирующих познавательную деятельность, ценностное оношение к учению и активность субъекта в учебном процессе

Практнче« кая значимость исследования. Разработана программа для учителей начальных классов «Семь шагов» с целью развития адекватной самооценки у учащихся младшего школьного возраста

Предложены методические рекомендации для учителей начальных классов по развитию адекватной самооценки у учащихся

Материаль диссертационного исследования использованы в лекционных курсах «Возрастная психология», «Педагогическая психология», «Психологическое констатирование» Положения, выносимые на защиту:

1 Самооценка учащихся в младшем школьном возрасте функционирует в виде имплицитных/эксплицитных знаний собственных достоинств и недостатков в учебном труде, которые проецируются на формируемый идеал, регулируя познание, ценности и активность в учебно-воспитательном процессе

2 К специфическим особенностям развития самооценки в младшем школьном возрасте относятся формируемая самооценка трудолюбия, ее зависимость от внешнего мнения, начинающаяся индивидуализация самооценки, развивающаяся речевая репрезентация самооценки, появление личного мнения о себе, растущее самоутверждение себя в учении и зависимость самоуважения от учебных результатов

3 Психологическими факторами развития самооценки в младшем школьном возрасте являются учеба, мнения об ученике и его деятельности, результаты учения

4 Модель развития самооценки в младшем школьном возрасте включает рефлексивный, эмпирический и аналигико-обобщающий компоненты, уровни сформированное™ самооценки, реалигацию себя в учении, психологические факторы, а также структуру и специфшу самооценки

5 Программа работы с учителями начальных классов по развитию самооценки учащихся в младшем школьном возрасте может быть зффективно построена по принципу «семи шагов», а именно знаю, умею, могу, хочу, стремлюсь, добьюсь, стану

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические положена и выводы исследования освещались в научных докладах и сообщениях на Всероссийских, межрегиональных, межвузовских научно-практических конференциях «Психопрофилактика, психогигиена и психотерапия в становлении психологической службы России» (Воронеж, 2003), «Социально-педагогические проблемы поиск и модели решения» (Воронеж, 2004), «Человек и общество история и современность» (Воронеж, 2005), «Психология личностного роста специалиста» (Тамбов, 2007), 4-м съезде практических психологов России «Психология - будущему России» (Ростов н/Д, 2007)

Опытно-экспериментальную базу исследования составил л ВОИПКиПРО (Воронежский областной институт повышения квалификации и переподготов.ки работников образования), общеобразовательные учреждения г Воронежа ш-цей № 7, средние школы №№ 4, 30 В исследовании приняли участие 126 чето-век 105 учащихся третьих классов начальной школы и 21 учитель начальных классов (женщины) в возрасте 25-33 лег со стажем работы не менее трех лет

Исследование проводилось в период с 2002 по 2008 год

Структура диссертации Диссертация состоит из введения, двух глав, списка используемой литературы и приложений Работа иллюстрирована таблицами, рисунками, диаграммами

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ

Проблема самооценки личности младшего школьника достаточно широко изучается в современной психологической науке (Р В Азимова, А В Захарова, И С Кон, С Куперсмит, М Розерберг, А Г Спиркин, Г А Цукерман и др)

Под «самооценкой» рядом авторов понимается оценочное знание учащимися своих сильных и слабых сторон в учебной/внеучебной деяте тьности, а также в системе межличностных отношений (Л И Божович, Т В Галкина, А А Люблинская, И В Савонько, А Г Спиркин и др) Самооценка интерпретируется как проекция осознаваемых собственных качеств на внешний идеал или внутренний эталон, формируемый спонтанно, самостоятельно или под воздействием окружающих (Т Ю Андрущенко, А И Липкина, В С Мухина и др)

Самооценка всегда имплицитно присутствует в отношения? с окружающей действительностью, в структуре регуляции индивидуального поведения, а также в сопоставлении намеченного и достигнутого желаемого и юзможного, своего и чужого (А И Липкина, Л Н Рыбак и др)

Особенное ги самооценки младших школьников проявляются не только в измерении успешности деятельности, но и в особом катализирующем воздействии на нее Это воздействие, прежде всего, ощущается в познавательной деятельности учащегося, включая успешность восприятия нового материала, в решении интеллектуальных задач, в преодолении познавательных затруднений (А А Бодалев, Г К Максимова, В Ф Сафина и др)

Деформация самооценки, по мнению ряда авторов, существенным образом снижает эффективность учения и учебных показателей (В А Миндарова, Н Л Табачникова, Г А Цукерман, С И Шияновская и др) Это означает, что развитие адекватной самооценки в младшем школьном возрасте необходимо для формирования эффективно функционирующей личности, способной к успешному решению познавательных задач в учебной деятельности, к достижению цели и саморазвитию

Вслед за Т Ю Андрущенко, В Н Слободчиковым, Г А Цукерман и другими можно утверждать, что самооценка у младших школьников выступает внутренним регулятором в деятельности, влшя на мотивацию, реализацию внутренних резервов, привлечение дополнительных ресурсов успеха Психологические исследования показывают, что самооценка может быть представлена как глобальное самоотношение, а также как структура частных самооценок различных сторон себя, своей деятельности и отношений (М И Боцманова, А В Захарова, Т И Катрич, В С Мухина и др)

Психологической особенностью развития самооценки у младших школьников является то, что в ее основе лежи г система ценностей, представляющих собой ориентировочную основу для самооценивания Это означает, что в себе, в своей деятельности и отношениях младший школьник оценивает лишь то, что представляет для него личностную ценность (В Н Слободчиков, В В Столин, С Р Пантилеев и др ) Можно утверждать, что самооценка младшего школьника релевантна системе индивидуальных ценностей

Важная рель в изучении самооценки младших школьников принадлежит рефлексии, тэ есть познанию себя через самовосприятие, а также глазами других (И Н Семенов, А Г Спиркин, И И Чесноков и др) Рефлексивные процессы дополняются эмоциональным восприятием себя как в положительной, так и отрицательной модальности Помимо этого самооценка выражается в определенных поведенческих реакциях в форме более/менее высокой субъектной активности Отсюда в самооценке выделяют такие компоненты, как ценностный, деятельноствый, отношений, мотивационный, рефлексивный, эмоциональный, субъектный и регулятивный Выделенные компоненты обусловливают функционирование самооценки как регулятора деятельности, ценностного отношения к действительности, эмоционально-рефлексивного восприятия себя и других, а также субъектной активности

Таким образом, самооценка учащихся в младшем школьном возрасте представляет собой имплицитные/эксплшщтные знания учащимися своих сильных и слабых сторон в учении, проецируемых на создаваемый извне идеал и регулирующих гознавательную деятельность, эмоционально-ценностное самоот-

ношение, ценностное отношение к учению и активность субъекта в учебном процессе

Самооценка младшего школьника имеет свою специфику Сущность ее становится понятной в связи с тем, что изменения в ведущей деятельности дошкольного возраста, то есть игры, сопровождаются переходом к учению и изменениям «Я-концепции» Если раньше «Я-концепция» ребенка в основном зависела от оценочных суждений родителей, которые мотивировались соответствием действий ребенка требованиям старших, то в младшем школьном возрасте специфической особенностью самооценки становится не только соответствие/несоответствие требованиям, но и достижение/недостижение учебной цели Если в дошкольном возрасте понятие успеха в самооценке ребенка преждевременно и далеко не всегда актуально, то у младших школьников самооценка во многом зависит от реальности и атрибуции успеха, его принадлежности Отсюда самооценка младшего школьника включает трудолюбие Это понятие оказывается более значимым, чем способности, поскольку самооценка трудолюбия формируется под активным воздействием мнения взрослых, в то время как для внешней оценки способностей ребенка пока еще недостаточно оснований В этой связи самоуважение к себе как следствие самооценки во многом формируется под активным воздействием мнения взрослых, в то время как для внешней оценки способностей ребенка пока еще недостаточно оснований На основании этого можно сказать, что самоуважение к себе во многом формируется под влиянием оценки трудолюбия Подчеркнем, что самооценка собственной успешности в младшем школьном возрасте не всегда соответствует самооценке реального познавательного результата Данная особенность, закладываемая в начале школьного курса обучения, в ряде случаев сохраняется и на более поздних этапах, когда самооценка определяется отметкой учителя, а не осознанием реально усвоенных знаний

Спецификой самооценки в младшем школьном возрасте является ее тотальная зависимость от мнения учителя, приобретающего для ребенка особый авторитет и значимость (А И Липкина) Характерно, что мнение учителя распространяется как на учебную деятельность, так и на другие индивидуальные стороны личности, например, внешний вид, характер, помощь родителям, участие во внеклассных мероприятиях и др (Б Г Батурин) Между тем ядром самооценки в этом возрасте остается собственное учение Подобная центрация на учебной деятельности является, по-видимому, главной специфической особенностью самооценки в младшем школьном возрасте

Еще одной специфической особенностью самооценки является ее индивидуализация, поскольку на более раннем возрастном этапе самооценка выполняет функции осознания себя без ее индивидуализации, сопоставления с другими детьми и выделения себя из многих Лишь у младших школьников начинает формироваться «Я-концепция» с выделением дифференцирующих признаков

У детей этого возраста характерным является развитие неадекватной самооценки, поскольку предыдущий этап не обеспечил формирование обоснованного критического отношения к себе Неадекватность бывает обусловленной занижением/завышением учебных показателей со стороны учителя и, реже, родителей

Интересно, что в данном возрасте критичность оценки ученика со стороны сверстников бывает значительно выше, чем самооценка Иными словами, критическое оценивание других оказывается более сформированным и, вероятно, составляет основополагающее содержание для последующей интериоризации оценивающих действий и экстраполяции на себя

Спецификой развития самооценки также является ее зависимость от речевого развития (С Л Рубинштейн) Активное овладение речевой деятельностью в начальной шкоте вместе с формированием абстрактного мышления составляет чнаково-концгптуальную основу оценочных действий, направленных на себя

Развитие с.шооценки у младших школьников неотделимо от формирования чичного мнения, что, в свою очередь, связано с осознанием противоречивости суждений о себе Это вызывает споры с окружающими, делает необходимым отстаивание своего мнения, бывает причиной конфликтов (О А Конопкин, Л И Рыбак, Е! Ф Сафин и др)

Отсюда следует еще одна важнейшая специфическая характеристика развития самооценки - ее связь с процессами самоутверждения личности (И В Боя-иггова, А К Козырев, Н А Козырева, С Г Якобсон и др ) Причем самооценка имеет ценностное содержание Оценочное суждение о себе представляет собой суждение о собственной ценности/ценностях Ценностное содержание самооценки является еще одной ключевой специфической особенностью развития младших школьников

Таким образом, основными специфическими особенностями развития самооценки у младших школьников являются ее обусловленность учебой, самоутверждением личности и ценностным содержанием выполняемых видов деятельности Специфику также составл:пот зависимость от мнения учителя, индивидуализация самооценки на основе индивидуальных различий, формирование «Я-концепции» с проявлением стремления к самоуважению

Для более четкого определения факторов, влияющих на развитие самооценки у младших школьников, был проведен факторный анализ результатов опросника, в котором приняли участие учителя начальных классов В результате факторного анализа были выделены три фактора, которые показывали влияние на самооценку свойств учебной деятельности, результатов учения, а также мнения сверстников, учителей, родителей По источнику влияния на самооценку факторы были названы соответственно «учеба», «мнения», «результаты»

В первый фактор «учеба» со значимыми весовыми нагрузками вошли такие компоненты, как «бессилие перед учебными трудностями» (0,927), «превосходство других в учении» (0,816), «поощрение/наказание» (0,765) и др Данный фактор показывал, что учеба, включая ситуации успеха, неудачи, преодоления трудностей, £1 также поощрения и наказания, существенным образом влияет на развитие самооценки

Второй фшстор, условно названный «мнения», включал следующие компоненты «мнение жителя» (0,688), «мнение сверстников» (0,559), «мнение родителей» (-0,905) и др Отрицательная весовая нагрузка такого компонента, как «мнение родителей», ;:;важды продублированная в результатах факторного анализа, полностью совпадала с тенденцией повышения влияния мнения учителя на развитие

самооценки в младшем школьном возрасте Этот фактор подтвердил ранее сделанное предположение о том, что мнение влияет на развитие самооценки Вместе с тем сравнение первого и второго факторов выявило приоритет «учебы» перед «мнением» в развитии самооценки Это означает зарождение и становление критического мышления в оценке младшими школьниками своего Я

Третьим фактором являлся «результаты» в учении Со значительной весовой нагрузкой сюда вошли «получаемые оценки» (0,876), «оценка прилежания» (0,842), «оценка поведения» (0,752) и др Влияние оценки, как показывает практика, возрастает в ходе формирования мнения о себе Интересно, что в начальной школе роль учебы и роль оценки в этом процессе оказываются разделенными, то есть успешность деятельности не всегда выражается в оценке и, скорее, связана с педагогическим мнением Можно предположить, что по мере взросления школьников их самооценка будет все более зависеть от учебных баллов

В целом, развитие самооценки в младшем школьном возрасте находится под определяющим влиянием учебы, успеха/неудачи, а также мнения учителя, что подкрепляется получаемыми оценками

Психологическая модель развития самооценки младшего школьника представляет собой такое абстрактное отображение изучаемого процесса, которое позволяет наглядно представить его а) структуру, б) детерминацию, в) результат

При разработке модели использовались три прецедентные модели

1) рефлексивная модель (И Н Семенов),

2) вероятностная модель переработки информации (Р Пегги, Дж Качоппо),

3) эвристико-систематическая (Ш Чейкин)

В соответствии с рефлексивным компонентом нашей модели, младший школьник становится объектом собственного познания под влиянием осознания себя, восприятия себя другими, синтеза самовосприятия и внешнего восприятия Это триединство обеспечивает формирование образа Я, однако в данной модели представлена лишь одна сторона развития самооценки у младших школьников

Дополнительно был также обнаружен эмпирический компонент переработки информации, который включал в себя как центральный, так и периферийный путь развития самооценки в младшем школьном возрасте Центральный предполагал самооценку своей самореализации в учении как ведущем виде деятельности Периферийный путь означал развитие самооценки через дополнительные каналы самопознания, а именно интеллекта, взаимоотношений, внешних данных и др

Еще более полной модель развития самооценки в младшем школьном возрасте стала с учетом аналитико-обобщающего компонента, к которому относятся когнитивная установка самовосприятия, активно-критическое восприятие внешней оценки, формирование оценивающих стереотипов, эвристический/интуитивный путь самопознания и системный характер «Я-концепции»

Анализ литературы показал, что центральным компонентом модели развития самооценки у младших школьников является собственная оценка самореализации в учении, которая не сводится к своим учебным показателям Напротив, учитывая специфику самооценки в этом возрасте, самореализация в учении ас-

социируется у младших школьников не столько с исчерпанием своего познавательного потенциала, сколько с демонстрацией положительного примера в виде воспитанности, трудолюбия, успешности, перспективы, исполнительности в учебе Оценка учебных результатов, как показывают исследования, воспринимается как авторитетное мнение учителя, однако пока еще не фиксируется в виде самооценки (А В Захарова, М И Лисина, Г А Цукерман и др ) В модель также включается ее целевой компонент, а именно структура и возрастная специфика самооценки, содержатся психологические факторы (учеба, мнения, результаты), выделяются уровни сформированности, ориентированные на внешнюю оценку в учении, отношение к учению, самореализацию в учении В общем виде модель развития самооценки в младшем школьном возрасте представлена на рис 1

Таким образом, рассмотренная психологическая модель со всеми ее компонентами в их взаимозависимости позволяет представить развитие самооценки в младшем шкэльном возрасте с учетом рефлексивных, эмпирических и аналити-ко-обобщающих процессов, под влиянием психологических факторов по мере перехода от самооценки результата к самооценке реализации себя в учении, в виде психологической структуры с ее специфическими особенностями, обусловленными возрастом

Реализуемость данной модели проверялась в ходе подготовки учителей начальной школы к психологическому сопровождению учебно-воспитательного процесса с целью развития у учащихся самооценки

Для этого была разработана соответствующая программа, при составлении которой мы исходили из того, что учение как ведущая деятельность оказывает существенное влияние на развитие самооценки у младших школьников Однако этого утверждения оказалось недостаточно, чтобы более полно сформировать у учителей пре дставление о том, как формируется самооценка Анализ литературы и практического опыта показал, чю ключевым звеном в этом процессе является не самооценка учения, а прежде всего - реализация себя в учебной деятельности При этом важную роль играет сформированное самопознание, необходимое для того, чтобы самооценка приобрела обоснованный характер

Реализация себя в учении выходит 5а пределы получаемых отметок Психологические исследования показывают, что уровень самооценки и успеваемость не всегда совпадают (И В Дубровина, Г А Цукерман, Д И Фельдшгейн и др) Возможны следующие сочетания низкая успеваемость и высокая самооценка, высокая успеваемость и низкая самооценка, низкая успеваемость и низкая самооценка, высокая успеваемость и высокая сам эоцепка, высокая успеваемость с высокой самооценкой и повышенная самокритичность Наличие этих типов объясняется тем, что учшциеся по-разному постигают свои личностные возможности в учении, нередко опираясь на интуитивное представление об имеющихся, но не использованных резервах Подобные представления складываются в результате обобщения, анализа, рассуждения, открытия для себя потенциала успеха

Учебно-воспитательный процесс

4 ,,///'/// ПП\\ \W\-V ч длал1ГП1ко-обобщающийколшояент.

КРИТЕРИИ

дооценка реадвда^

себя в ученни

>Чост*

«Я»

екси»

самооценки младшего

рретельноси

Дпсо^

ошаще

самооценка

Р

Уровни сформированностн самооценки

• ориентация на внешние оценки в учении

• ориентация на отношение к учению

• самореализация себя в учении

Психолого-псдагогичсскос сопровозедение младших школьников

У знаю у

добьюсь^ I ^ умею Я

стремлюсь хочу

Р е з у я ь т а т: Адекватная самооценка

Рис. 1. Психологическая модель развития самооценки в младшем школьном возрасте

Именно такое аналитико-обобщающее познание себя учащимися было положено в основу программы работы с учителями начальных классов У учителей формировалась готовность не столько к общению с учащимися в форме педагогической беседы, сколько к такому построению учительской деятельности, в которой создавались условия для самореализации учащихся и ощущения успеха Для этого программа была построена по принципу «семи шагов»

1 шаг-«Я знаю»

2 шаг-«Я умею»

3 шаг-«Я могу»

4 шаг-«Я хочу»

5 шаг - «Я стремлюсь»

6 шаг - «Я добьюсь»

7 шаг-«Я стану»

Первый таг в развитии самооценки учащихся, условно названный «Я знаю», предполагал совместный поиск путей эффективного овладения учебным материалом с участием учащихся, учителя, родителей Задача заключалась в том, чтобы наиболее точно определигь познавательные возможности ученика, обращая особое внимание на сильные стороны его познавательных возможностей Предполагалось строить обучение на сильных познавательных свойствах учащихся, избегая проявления слабых сторон Это позволило перейти ко второму шагу - «Я умею» Программа В1 лючала подготовку учителями заданий «в зоне ближайшего развития», то есть на уровне трудностей, которые ученик успешно преодолевал в ходе методически грамотного обучения Тем самым создавались условия для перехода к третьему шагу - «Я могу» Этот шаг был рефлексивным по сути, когда учащмеся с помощью учителя анализировали свои сильные стороны и приходили I. выводу о том, как много они в действительности могут в учебной деятельности Четвертый шаг - «Я хочу» - был основан на том, что в учебе школьников неизбежно проявлялись трудности, которые необходимо было преодолеть Эти трудности носили конкретный характер и сводились к затруднениям в облает и математических задач, в развитии словарного запаса, в повышении уровня грамотности и др Оказалось возможным составить «номенклатуру» трудностей, возникающих в учении, которые ученик может хотеть преодолеть Например, были сформулированы следующие трудности «плохэ знаю таблицу умножения», «мне труднее вычитать, чем складывать», «делаю ошибки, когда пишу слова», «медленно читаю» и др Это позволило сформулировать цели, к достижению которых могут стремиться учащиеся Формулиэование данных целей составило содержание пятого шага - «Я стремлюсь» - в развитии самооценки учащихся Участники программы разработали перечень целей, которые учащиеся могли поставить перед собой «я хочу научиться бегло читать», «я хочу уметь выразительно описывать картинки», «я хочу грамотно писать слова» и т л Эти цели требовали своей реализации, что составила содержание шестого шага - «Я добьюсь» Для разработки этого шага необходимо было определить стратегии целедостижения По мнению учителей, учащиеся были способны назвать действия, которые были нужны им для повышения у спешности учения К таким действиям относились «тренировать-

ся считать до », «попросить родителей проверить . »,« повторить несколько раз » и т п

Наконец, седьмой шаг, условно названный «Я стану», позволял учителю вместе с учащимися сформировать их самооценку в учении Опыт учителей свидетельствовал о том, что учащиеся могли оценить себя в форме краткой, но конкретной характеристики Наиболее типичными были следующие формулы «я хорошо/плохо учусь», «я хорошо/плохо себя веду», «я хорошо/плохо делаю уроки», «я послушен/непослушен», «у меня будут хорошие/плохие оценки» и т д

Анализ полученных материалов показал, что самооценка учащихся, по мнению учителей, сводилась к пяти аспектам, каждый из которых был обусловлен учебной деятельностью успешности, трудолюбия, исполнительности, воспитанности и перспективы

Эти аспекты полностью соответствовали центральному блоку разработанной нами модели «Развитие самооценки в младшем школьном возрасте»

Для оценки результатов исследования были выделены также критерии сфор-мированности самооценки у младших школьников Эти критерии соответствовали аспектам самооценки и были сгруппированы следующим образом критерии развития самооценки воспитанности, успешности, трудолюбия, исполнительности в учебе, а также критерий развития самооценки перспективы в учебе В соответствии с данными группами критериев выделялись три уровня развития самооценки

I уровень - зависимость от внешней оценки,

II уровень - критическое самовосприятие,

III уровень - активная самооценка

К критериям первого уровня относились повторение школьником суждений/мнений о себе, высказываемых учителем, родителями, сверстниками и др ; отсутствие попыток противодействия чужому мнению, пассивное уподобление мнению других

Критериями критического самовосприятия являлись попытки школьника возразить внешней оценке его деятельности, эпизодические попытки доказать делом ошибочность суждений о нем, конфликтные ситуации в связи с оценкой ребенка окружающими

Критериями активной самооценки были объективное определение школьником своих учебных затруднений, конструктивные попытки преодолеть трудности в учении, объективные попытки оценить успешность преодоления недостатков в учебе.

Для доказательства эффективности разработанной модели развития самооценки младших школьников нами был осуществлен психолого-педагогический эксперимент Независимой переменной в эксперименте являлась реализация возможностей младшего школьника в учении, предполагающая целенаправленное воздействие со стороны педагога на учащихся, проводимое в рамках внедрения обозначенной выше модели в учебно-воспитательный процесс Зависимой переменной являлась самооценка младшего школьника, представленная двумя показателями ее адекватностью и уровнем развития

Зависимая переменная замерялась с помощью следующих методик

1)ТВ Дембо и С Я Рубинштейн «Лесенка», адаптированной В Г Щур,

2) проективной рисуночной методики «Какой я есть и каким я хочу быть»,

3) С Я Рубинштейн «Изучение уровня притязаний и потребности в достижении младших школьников в различных видах деятельности», 4) опросника самоотношения В В Столина в модификации СР Пантилеева, 5) авторской анкеты «Измерение самооценки младших ш кольников в разных аспектах деятельности», 6) диагностической беседы Результаты испытуемых по методикам Т В Дембо и С Я Рубинштейн, проективному рисунку были подвергнуты процедуре процентильной нормализации «сырые» показатели были переведены в интервальную шкалу (стены), что позволило нам в дальнейшем использовать для статистического анализа методы параметрической статистики (критерии Стьюдента и Фишера)

В эксперименте использовалась межгрупповая схема, независимая переменная имела два условия экспериментальное (реализация компонентов, представленных в модели развития самооценки младшего школьника) и контрольное (цикл занятий с младшими школьниками, направленный на формирование и развитие коммуникативных навыков) В экспериментальную группу вошло 53 ученика, в контрольную - 52 Занятия в экспериментальной и контрольной группах провэдились в течение учебного года

С целью установления эквивалентности экспериментальной и контрольной групп до проведения эксперимента были измерены показатели зависимой переменной, определен стиль преподавания учителей и проведено социометрическое исследование структуры классов Результаты статистической проверки, приведенные во второй главе диссертации, позволили нам сделать выводы о том, что сред негрупповые значения самооценки и ее дисперсии в экспериментальной и контрольной группах статистически не отличаются друг от друга, уровень развития самооценки у школьников обеих групп до начала проведения эксперименте эквивалентный

Результаты эксперимента позволили сделать вывод о позитивном влиянии внедрении модели развития самооцгнки младших школьников на адекватность и уровень развития самооценки Программа психолого-педагогического сопровождения младших школьников «Семь шагов» способствует повышению степени актизности, самостоятельности учащихся на уроках, а также адекватности при сачооценивании В таблице 1 представлены среднегрупповые значения самооценки школьников экспериментальной группы (в стенах), измеренные с помощью методики Т В Дембо и С Я Рубинштейна, ее дисперсии, а также результаты проверки равенстза средних значений и дисперсий по критериям Фишера и Стьюдента эмпирические F и критические /■'ооз, ^о 01 значения критерия Фишера, эмпирические \ t\vi критические /0 05, /0,01 значения критерия Стьюдента

Таблица 1

Результаты измерения самооценки у школьников экспериментальной группы

Субъект оценки Ребенок Учитель Родитель

до после до после до после

УЧЕБА

среднее значение 5,79 6,74 5,66 6,32 5,66 6,26

дисперсия 5,898 1,737 1,729 0,991 0,998 0,890

F 3,397 1,744 1,121

Fo.oi 1,585 1,585 1,585

Fq. 01 1,923 1,923 1,923

Iii 2,486 2,915 3,199

'o.oi 2,374 2,374 2,374

ОБЩЕНИЕ

среднее значение 6,77 6,98 6,13 6,81 5,96 6,62

дисперсия 3,909 0,980 2,040 0,733 1,229 0,663

F 3,987 2,783 1,855

Fo.os 1,585 1,585 1,585

Fo.oi 1,923 1,923 1,923

Kl 0,683 2,970 3,495

1,664 1,664 1,664

'0,01 2,374 2,374 2,374

ХАРАКТЕР 6,45 6,92 5,79 6,46 5,58 6,38

среднее значение 5,214 1,187 2,014 0,998 2,055 1,047

дисперсия 5,214 2,014 2,055

F 4,394 2,017 1,963

fo.oi 1,923 1,923 1,923

m 1,357 2,807 3,275

to. 05 1,664 1,664 1,664

fo.01 2,374 _j 2,374 2,374

ПОВЕДЕНИЕ

среднее значение 6,49 6,79 6,00 6,58 6,06 6,66

дисперсия 4,793 1,745 1,538 0,824 0,670 0,652

F 2,748 1,866 1,028

Fo.oi 1,585 1,585 1,585

Fom 1,923 1,923 1,923

U\ 0,860 2,770 3,824

¡(¡.OS 1,664 1,664 1,664

to.oi 2,374 2,374 2,374

УМ, СПОСОБНОСТИ

среднее значение 5,85 6,66 5,87 6,60 6,15 6,85

дисперсия 5,631 1,806 1,886 0,821 2,208 0,977

F 3,119 2,298 2,260

Fom 1,923 1,923 1,923

\t\ 2,166 3,256 2,848

/0.01 1 2,374 2,374 | 2,374

Средиегрупповые значения самооценки учащихся экспериментальной группы стали значимо выше по параметрам «учеба» и «ум, способности» Самооценка в среднем значимо увеличивается не только по результатам оценок са-

мих школьников, но и их учителей и родителей По окончании эксперимента дети стали более уверенными в себе, свободными в общении, как со сверстниками, так и с учителями, стали более шоционально, раскованно проявлять свои творческие идеи и более адекватно оценивать себя по этим параметрам По параметрам «общение», «характер» и ('Поведение» самооценка младших школьников экспериментальной группы в среднем не изменилась, однако можно наблюдать ее увеличение в оценках родителей и учителей Вероятно, наблюдаемые успехи детей в учебе (что для учителей и большинства родителей является наиболее значимым фактором) неосознанно распространяются и на другие сферы личности и деятельности ребенка

В контрольной группе школьников обнаружилась тенденция к снижению уровня самооценки, полученной по результатам исследования самих детей (числовые показатели приведены во второй главе диссертации) По всем параметрам самооце-жи, данной ребенком, критерий Стьюдента обнаружил значимые различия (при этом среднегрупповые значения самооценки снижаются от 6 до 45 стенов) Есть основания полагать, что школьники контрольной группы, обучающиеся по традиционной образовательной программе, испытывают трудности в адаптации как к процессу обучения, так и в межличностном общении со сверстниками и учителями, что может приводить к снижению уверенности в собственных силах, и, как следствие, к снижению уровня их самооценки Очевидно, учащиеся начальной школы нуждаются в специально направленной поддержке со стороны педагогов, которая может быть реализована, в том числе и благодаря настоящей модели развития самооценки младшего школьника

В оценке учителей и родителей шюльников контрольной группы не наблюдается статистически значимых различий ни по одному показателю (исключением является слабая тенденция, обнаруженная на уровне значимости р < 0,05, к повышению оценки детей по параметру «характер» у учителей, по параметру «учеба» у родителей и к снижению оценки детей по параметру «общение» у родителей)

Более информативной величиной является дисперсия самооценок Проверка значимости различий с помощью критерия Фишера показала, что дисперсии самооценок школьников экспериментальной группы по всем измеренным показателям статистически значимо различаются на уровне р < 0,01 (табл 1) В контрольной группе подобного эффекта не наблюдается ни по одному показателю, оцененному школьниками Подобные результаты свидетельствуют о целенаправленном воздействии на учеников экспериментальной группы со стороны педагога-психолога Уменьшение разброса самооценок учащихся экспериментальной группы при средних показателях 6-7 стенов показывает увеличение доли школьников с адекватными самооценками Результаты эксперимента, таким образом свидетельствуют в пользу эффективности рассматриваемой модели развития самооценки, реализуемой со школьниками экспериментальной группы

Проведенное с помощью статистических критериев Стьюдента и Фишера сравнение среднегрупповых значений самооценки и их дисперсий школьников экспериментальной и контрольной групп после проведения эксперимента пока-

зало, что оценка себя школьниками по всем параметрам в экспериментальной группе значимо больше, чем в контрольной, а их дисперсии - значимо меньше

В таблице 2 приведены результаты статистического сравнения школьников экспериментальной и контрольной групп по проективной рисуночной методике

Таблица 2

Сравнительный анализ результатов измерения самооценки по рисуночной методике у школьников экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп

Группы ЭГ КГ После эксперимента

до после до после ЭГ КГ

среднее значение 5,69 6,02 5,82 4,44 6,02 4,44

дисперсия 4,743 0,653 3,928 2,635 0,653 2,635

Г 7,261 1,491 4,034

^0.05 1,585 1,592 1,587

^0.01 1,923 1,936 1,928

м 1,036 3,884 6,282

'0.05 1,983 1,984 1,984

'0.01 2,625 2,626 2,625

После проведения эксперимента среднегрупповые значения самооценки школьников экспериментальной группы не изменились, однако их дисперсии значимо уменьшаются (критерий Фишера показывает статистические различия на уровне р < 0,01) Данные результаты согласуются с выводами, сделанными выше школьники, имевшие заниженные самооценки, демонстрируют тенденцию к их увеличению, а ученики с завышенными самооценками - наоборот, их несколько снижают в сторону адекватных оценок В целом можно отметить довольно позитивную тенденцию развития самооценки учащихся экспериментальной группы

В контрольной группе младших школьников обнаружилась иная тенденция. Среднегрупповое значение самооценки у этих детей к концу эксперимента снизилось (критерий Стьюдента показывает значимые различия на уровне р < 0,01), при этом значение дисперсии не изменилось (критерий Фишера не выявил статистически значимых различий) Такие результаты детей контрольной группы, полученные с помощью проективного рисунка (следовательно, осознаваемые в меньшей степени и трудно поддающиеся контролю), также согласуются с данными, полученными с помощью методики «Лесенка» при оценке школьниками самих себя

Наконец, сравнение самооценок школьников экспериментальной и контрольной груш и их дисперсий после проведения эксперимента показало наличие значимых различий на уровне р < 0,01 Данный факт может являться доказательством эффективности разработанной модели развития самооценки в младшем школьном возрасте

Для диагностики адекватности самооценки испытуемых также использовалось анкетирование, проводимое вместе с диагностической беседой Измерение самооценки разных аспектов деятельности осуществлялось в пределах от -3 (оцениваю себя очень низко) до +3 (оцениваю себя очень высоко) Если в

начале опытной работы большинство учащихся утверждали, что «никогда не думали о том, как оценить себя» или формулировали осторожные высказывания типа: «иногда оцениваю себя низко», то в конце их высказывания можно было оценить, по нескольким шкалам (рис. 2).

Как видно из рисунка, заметные изменения произошли в самооценке трудолюбия (с -0,?> до +1,5). Еще более существенно выросли самооценка исполнительности (с 0,4 до 2,4 баллов) и воспитанности (с 0,2 до 2,3). Особенно важен был рост самооценки перспективы своего развития у учащихся (с -0,1 до 2,6). Последнее объяснялось тем, что учащиеся в начале опытной работы не думали о возможностях и путях повышения своих учебных показателей. В результате сотрудничества с учителем у них сформировалась более четкая картина того, как можно эффективно учиться, используя сильные стороны своей познавательной деятельности.

Воспитанность

ИСПОЛНИТЕЛЬНОСТЬ

Рис. 2. Динамика самооценки у младших школьников по результатам диагностической беседы

Уровень развития самооценки младших школьников изучался с помощью методики С.Я. Рубинштейн «Изучение уровня притязаний и потребности в достижении младших школьников в разхичных видах деятельности». В таблице 3 показано количество учащихся с первого по третий уровень (в процентах), а также эмпирические значения биномиального критерия, используемого нами для сравнения полученных показателей.

Таблица 3

Сравнительный анализ результатов измерения уровня самооценки у школьников экспериментальной (ЭГ) и контрольной групп (КГ)

Уровень ЭГ КГ

до после до пост

1 84,91% 28,30% 96,15% 73,08%

2 15,09% 30,19% 3.85% 25,00%

3 0,00% 41,51% 0.00% 1,92%

Эмпирические значения х

1 5,879 3,261

2 1,857 3,070

3 5,269 1,005

Биномиальный критерий (критическое значение 20,о1 = 2,576) установил, что по четырем сравниваемьш парам значений из шести обнаружены статистически значимые различия на уровне р < 0,01 У школьников экспериментальной группы значимо снижается количество учащихся, находящихся на первом уровне развития самооценки и значимо повышается количество учащихся, у которых диагностирован третий уровень (количество учащихся, находящихся на втором уровне развития самооценки, изменяется незначимо) В контрольной группе значимые изменения касаются только первого и второго уровня развития самооценки школьников, в то время как количество учащихся, имеющих третий уровень развития самооценки, изменяется незначимо

С помощью критерия знаков МакНемара нами были установлены временные сдвиги в уровне развития самооценки школьников экспериментальной и контрольной групп Преобладающим сдвигом в экспериментальной группе является положительный (переход с более низкого уровня развития самооценки на более высокий) именно такой сдвиг продемонстрировали 71,7 % школьников В контрольной группе преобладающим сдвигом является нулевой, обнаруженный у 75,0 % учеников

Результаты свидетельствуют о качественном изменении характера развития самооценки младших школьников дети, обучающиеся по традиционной программе, самостоятельно «не переходят» на третий, высший уровень развития самооценки, в то время как ученики, прошедшие обучение в рамках предложенной модели развития самооценки, продемонстрировали статистически значимые изменения, свидетельствующие о качественном скачке в личностном развитии

На следующем этапе анализа уровня развития и адекватности самооценки школьников было рассчитано количество совпадений и несовпадений самооценки с оценкой учителя Анализировался также характер аргументации самооценки школьника по трем показателям а) аргументация, направленная на качество выполненной работы, б) любая другая аргументация, в) устойчивость гаи неустойчивость самооценки, о которой судят по степени совпадения выставленной учеником самому себе отметки и ответов на поставленные вопросы В таблице 4 приведены результаты расчетов этих параметров, а также эмпирические и критические значения биномиального критерия

Таблица 4

Сравнительный анализ результатов измерения уровня самооценки у шкочышков экспериментальной (ЭГ) и контрольной групп (КГ)

Совпадение с оценкой учителя Аргументация, направленная на качество работы Любая другая аргументация

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

Ко ч-во 43,40% П,54% 67,92% 28,85% 5,66% 5,77%

2 3,650 4,006 0,024

20.05 1,960 1,960 1,960

20.01 2,.576 2,576 2,576

В конце опытно-экспериментальной работы у 43,4% испытуемых экспериментальной группы увеличилось количество совпадений самооценок с адекватными оценками учителя, в то время как среди испытуемых контрольной группы такое увеличение наблюдается лишь у 11,54%. Статистическое сравнение, проведенное с помощью биномиального критерия, показало, что различие между школьниками экспериментальной и контрольной групп по данному параметру значимо {р < 0,01). Аналогично биномиальный критерий выявил значимые различия между школьниками экспериментальной и контрольной групп по параметру «аргументация, направленная на качество работы».

Анализ данных суждений подтвердил, что в развитии самооценки учащихся произошли определенные изменения. Они сводились к тому, что самооценка в возрастающей степени становилась частью личностной позиции учащихся. Для подтверждения этого наблюдения исследовано отношение учащихся к себе с помощью модифицированного теста-опросника самоотношения В.М. Столина. Опросник включал следующие шкалы: открытость, уверенность, саморуководство, отраженное самоотношение, самоценность, самопринятие, самопривязанность, внутренняя конфликтность, самообвинение.

В результате тестирования до и после эксперимента получены данные контрольной и экспериментальной групп, которые были сопоставлены с помошью методов математической статистики. Для обработки данных мы использовали критерий Манна-Уитни и для сравнения выборочных средних значений использовали критерий Стьюдента.

Шкальные значения подсчитывались по 9-ти шкалам с помощью ключа. Полученные таким образом сырые баллы по специальной таблице мы переводили в стандартные оценки - «стены». Интерпретация проводилась путем анализа профиля 9-ти показателей, которые совместно дают целостную картину самоотношения испытуемого. Это означало, что интегральное отношение к себе определялось с учетом доли самообвинения в общей сумме баллов (рис. 5).

I и

яв

Рис. 5. Средние показатели экспериментальной группы после опытных работ

Результаты анализа показали, что наиболее выразительные изменения произошли в уверенности (с 3 до 7), в саморуководстве (с 2 до 6), в самопривязанности (с 2 до 6). Показательно было снижение самообвинения (с 5 до 4) и внутренней конфликтности (с 4 до 3). В значимой степени возросли показатели от-

крытости (с 5 до 8), самопринятия (с 2 до 5), отраженного самоотношения (с 1 до 3), самоценности (с 1 до 2). Данный рост одних показателей и снижение других был психологически важен, поскольку в нем было заложено существенное снижение самообвинения учащихся.

При качественном анализе результатов контрольной группы можно отметить, что изменений не произошло, что позволяет исключить влияние побочных переменных на экспериментальную группу. Данные отражены на рисунке 6.

Рис. 6. Средние показатели контрольной группы

Итак, результаты исследования показали, что в ходе реализации программы работы с учителями начальных классов и их целенаправленной деятельности в развитии самооценки учащихся произошли изменения: диагностическая беседа выявила рост самооценки успешности, трудолюбия, воспитанности, исполнительности, перспективы.

Эффективность разработанной нами психологической модели развития самооценки в младшем школьном возрасте апробировалась путем внедрения ее в учебно-воспитательный процесс учреждений образования. В основу работы, направленной на адекватное развитие структурных компонентов модели, была положена программа «Семь шагов», включающая занятия с учителями и младшими школьниками.

Результаты эксперимента показали, что младшие школьники (экспериментальной группы), прошедшие полный курс нашей программы, имеют более адекватную самооценку по сравнению с детьми контрольной группы. Суждения младших школьников экспериментальной группы стали более аргументированными, доказательными и адекватными.

Таким образом, сформулированная нами в начале исследования гипотеза, что самооценка детей младшего школьного возраста будет более адекватной, если в учебно-воспитательном процессе реализовать модель развития самооценки, нашла свое подтверждение в теоретической и практической частях диссертационного исследования.

Использование программы «Семь шагов» позволило осуществить конструктивное управление процессом развития структурных компонентов самооценки у детей младшего школьного возраста. Важным моментом в работе с детьми явился процесс закрепления позитивных изменений, происходящих с детьми в

ходе проводе-гая экспериментальных забот Совместные поиски решений и путей улучшения результатов, возможность самореализации ребенка в учебно-воспитательном процессе, поощрение активности, инициативности, самостоятельности, использование учителем стиля общения с младшим школьником, основанного на принятии, поддержке, доброжелательности, эмпатии и т д, в значительной мере способствуют развитию адекватной самооценки

К концу эксперимента произошли изменения в личностных проявлениях У младших школьников экспериментальной группы на более высоком уровне, чем у учащи>ся контрольной группы, представлены все содержательные характеристики самооценки Дети экспериментальной группы адекватнее оценивали свои возможности и соотносили их с уровнем сложности задания

Исследовашш, проведенные в ходе теоретико-экспериментальной работы, свидетельствуют о том, что реализация нашей модели в учебно-воспитательном процессе оказывает эффективное и разностороннее влияние на развитие такого важного компонента личности, как самооценка

Таким обрезом, поставленные задачи решены, рабочая гипотеза доказана

В целом, полученные в исследовании результаты позволяют сделать следующие выводы

1 Самооценка младшего школьного возраста представляет собой имплицитны е/эксгшищ'тные знания собственных достоинств и недостатков в учебном груде, которые проецируются на формируемый идеал, регулируя познание, ценности и активность в учебно-воспитательном процессе

2 Формируемая самооценка трудолюбия, ее зависимость от внешнего мнения, начинающаяся индивидуализация самооценки, развивающаяся речевая репрезентация самооценки, появление хичного мнения о себе, растущее самоут-зерждение себя в учении и зависимость самоуважения от учебных результатов относятся к специфическим особенностям развития самооценки у младших школьников

3 Психоло гическими факторами развития самооценки в младшем школьном зозрасте являются учеба в учебно-воспитательном процессе, мнения об ученике а его деятельности, результаты учения

4 Основными компонентами модели развития самооценки в младшем лкольном возрасте являются рефлексивный, эмпирический и аналитико-обобщающий, а также уровни сформированное™ самооценки, реализация себя з учении, психологические факторы, структура и специфика самооценки

5 Программа работы с учителями нгяальных классов по развитию самооценки /чащихся в младшем школьном возрасте, построенная по принципу «Семи шагов», может быть эффективно использована в учебно-воспитательном процессе

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях 1втора:

Статьи в журналах, рекомендуемых ВАК РФ

1 Рябышева, Е Н Научно-практические подходы к изучению самооценки о,етей дошкогьного и младшего школьного возраста [Текст] / Е Н Рябышева // Вестник Тамбовского университета Сер Гуманитарные науки - Тамбов, 2007 - Вып 9 (53) - С 80-86 (0,7 п л)

Статьи

2 Рябышева, Е Н Формирование самооценки детей младшего школьного возраста в условиях учреждений образования [Текст] / Е Н Рябышева // Психолого-дидактическое моделирование вузовского образовательного процесса как отражение структуры интеллекта студента монография / под ред Н В Соловьевой - В 2-х частях - Воронеж Воронежский государственный университет, 2001 -С 158-159 (0,1 пл)

3 Рябышева, Е Н Проблема становления самооценки младшего школьника в учебно-воспитательном процессе [Текст] / Е Н Рябышева // Психопрофилактика, психогигиена и психотерапия в становлении психологической службы России материалы всероссийской научно-практической конференции - Воронеж Воронежский государственный педагогический университет, 2003 - С 131-134 (0,2 пл)

4 Рябышева, Е Н Развитие личности учителя как условие успешного формирования адекватной самооценки младших школьников [Текст] / Е Н Рябышева // Профессиональное образование преподавателя традиции и инновации материалы межрегиональной научно-методической конференции 14—15 ноября 2003 г / под ред И Ф Бережной, Н И Вьюновой, JI Р Суриновой - Ч II - Воронеж Воронежский государственный университет, 2003 - С 59-62 (0,15 п л)

5 Рябышева, ЕН Влияние деятельности учителя на формирование самооценки учеников младших классов [Текст] / Е Н Рябышева // Человек и общество история и современность межвузовский сборник научных трудов / под ред М В Шакуровой - Воронеж Воронежский государственный педагогический университет, 2003 -С 196-198 (0,13 пл)

6 Рябышева, Е Н Принцип развития личности в психологии и его влияние на самооценку [Текст] / Е Н Рябышева // Профессиональное педагогическое образование личностный подход сборник научных трудов / под ред Т Е Старо-дубцевой, Е Е Седовой - Вып 3 - Воронеж Государственное образовательное учреждение «Воронежский государственный педагогический университет», 2003 -С 85-89 (0,23 п л)

7 Рябышева, Е Н К проблеме исследования динамики самооценки учащихся начальной школы [Текст] / Е Н Рябышева // Социально-педагогические проблемы поиск и модели решения межвузовский сборник научных трудов / под ред М В Шакуровой - Выпуск 2 - Воронежский госпедуниверситет, 2004 -С 126-129 (0,16 п л)

8 Рябышева, Е Н Вербальная и невербальная оценочная деятельность учителя [Текст] / Е Н Рябышева // Человек и общество история и современность межвузовский сборник научных трудов / [под общей ред М В Шакуровой] -Выпуск4 - Воронеж ВГПУ,2005 - С 187-188(0,1 пл)

9 Рябышева, Е Н Изучение психолого-педагогических особенностей младших школьников в процессе профессиональной подготовки студентов педагогических вузов [Текст] / Е Н Рябышева Н Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста материалы Пятой межрегиональной научно-практической конференции, 7-8 апреля 2005 года, Воронеж

/ под ред И Ф Бережной, Ю А Гончаровой, Воронеж гос ун-т - Воронеж Воронежский государственный университет, 2005 -С 220-222 (0,14 п л )

10 Рябышева, ЕН Профессиональная направленность педагога на личностное развитие, как фактор формирования адекватной самооценки младших школьников | Текст] / Е H Рябышева // Психология личностного роста специалиста мат-лы Всерос науч-практ конф 21 марта 2007 г / отв ред НА Коваль, Федератьное агентство по образованию, Тамб гос ун-т им Г Р Державина - Тамбов Изд-во ТГУ им Г Р Державина, 2007 - С 299-302 (0,19 п л )

11 Рябышгва, Е H Научно-практические подходы к изучению самооценки младших школьников [Текст] / Е H Р юышева // Материалы IV Всероссийского съезда РПО 18-21 сентября 2007 roja ВЗт - Москва - Ростов-на-Дону Издательство «КРЕДО», 2007 - С 129-130 (0,2 п л )

12 Рябышева, Е H Психолого-педагогические аспекты формирования самооценки младших школьников [Текст] / Е H Рябышева // Комплексное сопровождение развития ребенка материалы областного семинара педагогов-психологов 17 октября 2007 г - Воронеж, 2008 - С 81-84 (0,16 п л )

13 Рябышева, ЕН Психологические факторы развития самооценки в младшем возрасте [Текст] / Е H Рябышева и др // Психологические эффекты как необходимые ргсурсы современного образовательного процесса материалы региональной научно-практической конференции, г Воронеж, 25 октября 2007 г / составители Г А Анохина, Ю В Кондратова - Воронеж ВОИПКиПРО, 2008 -С 25-28 (0,3 п л )

Научное издание

РЯБЫШЕВА Елена Николаевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ МОДКЛЬ РАЗВИТИЯ САМООЦЕНКИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой сгепеда кандидата пситочогических наук

Подписано в печать 07 08 2008 Фэрмат 60*84 1/15 Печать трафаретная Гарнитура Тайме Уел печ л 1,5 л'ч-изд л 1,4 Заказ 165 Тираж 100 экз

Воронежский 1 оспедуниверситет Отпечатано в типографии универси гета 394043, г Воронеж,ул Ленина, 86

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Рябышева, Елена Николаевна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения самооценки

1.1. Психологические особенности самооценки ' 1' в младшем школьном возрасте.

1.2. Моделирование как способ изучения самооценки в младшем школьном возрасте.

1.3. Психологические факторы развития самооценки в младшем школьном возрасте.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Эмпирическое исследование динамики развития самооценки в младшем школьном возрасте

2.1. Учение как ведущая деятельность в модели развития самооценки в младшем школьном возрасте.

2.2. Реализация модели развития самооценки в младшем школьном возрасте.

2.3. Анализ результатов психологического сопровождения развития самооценки младших школьников контрольной и экспериментальной группы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическая модель развития самооценки в младшем школьном возрасте"

Актуальность исследования. В процессе демократизации российского общества обнаружились новые тенденции в развитии личности, а именно: активизация личностной позиции, формирование собственного мнения, утверждение индивидуальных принципов бытия и формирование «Я-концепции», начиная с раннего возраста (К.А. Альбуханова-Славская, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, А.Н. Леонтьев, И.С. Кон, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.).

Особое значение приобрело повышение субъектной активности личности, то есть общей активации совокупности разных видов деятельности с более настойчивым утверждением себя в окружающей социальной среде (A.A. Волочков, E.H. Волкова, O.A. Конопкин, В.И. Моросанов, Е.А. Уваров и др.).

В условиях активного взаимодействия со средой наблюдается парадоксальное явление ослабления роли социальной среды в регуляции личностных процессов. Одновременно усиливается роль индивидуальной саморегуляции, повышается значение собственного выбора и доминируют свои суждения о правильности, ценности и целесообразности осуществляемой деятельности (И.В. Дубровина, A.A. Комлев, O.A. Конопкин, А.К. Осницкий, Г.С. Прыгин и др.).

Данные тенденции связаны с психологическими изменениями в самооценке личности. Исследования показывают, что самооценка является одним из ключевых понятий, позволяющих изучить психологическую сущность развития личности в изменившихся социальных условиях (А.И. Липкина, И.С. Кон, В.В. Столин, A.B. Захарова). Особую значимость приобретает исследование самооценки в начальный период адаптивной социализации личности, включая младший школьный возраст.

Среди многочисленных исследований, посвященных формированию самооценки в младшем школьном возрасте, выделяется группа исследователей, изучающих отношения к себе в данном возрасте (И.В. Дубровина, A.JI. Вен-гер, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.).

Эти исследования показывают, что отношение к себе в форме оценочного восприятия собственных достоинств и недостатков, выполняемой роли, занимаемого места в семье, классе и среди сверстников приобретает особое значение для развития личности (Т.Д. Марцинковская, B.C. Мухина, А.О. Прохоров и др.).

Формирование отношения к себе осуществляется в контексте общей активации рефлексивных процессов у младших школьников. По результатам исследования можно утверждать, что рефлексия, то есть осознание себя через самовосприятие, а также глазами окружающих, приобретает особую значимость в младшем школьном возрасте, создавая психологическую почву для возрастания роли социальной среды в развитии самооценки на более старших возрастных этапах (Л.И. Божович, Л.П. Буева, А. Валлон и др.).

Самооценка в младшем школьном возрасте представляет собой системную функцию, формирующуюся в связи с оценкой других (Т.Ю. Андру-щенко, A.B. Захарова, Г.А. Цукерман и др.). В этой взаимосвязи возможно различное сочетание таких вариантов, как критичное отношение к себе вместе с критикой других, критичное отношение к окружающим в сочетании со снисходительностью к себе и т.д. (И.С. Кон, А.И. Кочетов и др.).

Исследования показывают, что самооценка формируется не как самостоятельная функция, а вместе с другими формами оценочного отношения в общей системе отношений личности (А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.Н. Мя-сищев, H.H. Обозов и др.).

На основании анализа научной литературы можно сделать вывод о том, что самооценка есть следствие системы взаимоотношений, в которую оказывается включенным младший школьник (B.C. Мерлин, В.В. Столин, A.B. Захарова, И.И. Чеснокова и др.).

Социальная среда с повышенной критичностью, обстановка чрезмерного восхваления, взаимная требовательность или избирательность оценки существенным образом влияют на формирование самооценки в младшем школьном возрасте.

Развитие самооценки во многом определяется содержанием педагогической деятельности, когда индивидуальные показатели, стиль учения, нравственно-волевые качества, познавательные способности и участие в жизни коллектива становятся объектом как целенаправленного, так и спонтанного оценивания младшего школьника со стороны организаторов педагогического процесса. В исследованиях подчеркивается значимость правильно организованного исследования младших школьников для развития у них адекватной самооценки [17, 25, 34, 61, 89, 96].

Несмотря на внимание ученых к данной проблеме до сих пор не преодолены существенные противоречия:

- между общепризнанной в науке и практике необходимостью развивать самооценку в младшем школьном возрасте и неразработанностью теоретических основ психологического управления этим процессом;

- между имеющимися теоретическими разработками в области развития самооценки у младшего школьника и недостаточно эффективным психологическим моделированием этого процесса;

- между практическими рекомендациями для развития самооценки в младшем школьном возрасте и недостаточно совершенным технологическим решением этой проблемы.

Выделенные противоречия обусловливают существование проблемы, которая заключается в том, что самооценка младших школьников развивается стихийно, не всегда бывает адекватной, вызывает чувство разочарования в себе, снижает мотивацию учения, затрудняет самореализацию личности в младшем школьном возрасте. Этим объясняется актуальность выбранной темы исследования.

Объект исследования: развитие самооценки в младшем школьном возрасте.

Предмет исследования: психологическая модель развития самооценки в младшем школьном возрасте.

Цель исследования: разработать психологическую модель развития самооценки в младшем школьном возрасте и апробировать ее в ходе психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса.

Гипотеза исследования заключается в предположениях о том, что самооценка в младшем школьном возрасте будет более адекватной, если в учебно-воспитательном процессе реализовать модель ее развития, включающую рефлексивный, эмпирический и аналитико-обобщающий компоненты; самореализацию младшего школьника в учении под влиянием психологических факторов (учеба, мнения, результаты); раскрывающую уровни ее сформированное™; представляющую самооценку в виде ее психологической структуры с характерной возрастной спецификой.

Задачи исследования:

- исследовать самооценку учащихся в младшем школьном возрасте как психолого-педагогическую проблему;

- изучить специфику самооценки в младшем школьном возрасте;

- выявить психологические факторы развития самооценки у младших школьников;

- предложить программу «Семь шагов» для учителей начальных классов, построенную на основе психологической модели развития самооценки в младшем школьном возрасте, и проанализировать результаты опытной работы.

Теоретико-методологическую основу исследования составили фундаментальные принципы психологии - детерминизма, развития, единства сознания и деятельности, активности, системности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, Е.В. Субботский, Е.Е. Кравцова, и др.); основные положения психологии развития (A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, Е.А. Климов и др.); психологии личности (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); концепция о со-циально-деятельностной природе личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский,

A.Н. Леонтьев); теоретические положения разработанные в трудах Т.Ю. Ан-друщенко, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, A.B. Захаровой, И.С. Кона, М.И. Лисиной, В.В. Столина, И.И Чесноковой о роли самооценки в самосознании, в развитии личности, о структуре и функции самооценки.

Методы исследования: теоретико-методологический анализ литературных источников; эмпирические методы исследования: наблюдение, анкетирование, беседа, самоотчеты, метод экспертных оценок; методика Т.В. Дембо и С.Я. Рубинштейн «Лесенка», • адаптированная

B.Г. Щур; проективная рисуночная методика «Какой я есть и каким я хочу быть» (М.З. Дукаревич); «Изучение уровня притязаний и потребности в достижении младших школьников в различных видах деятельности» (С.Я. Рубинштейн); опросник самоотношения В.В. Столина в модификации С.Р. Пантелеева; опросник для выявления психологических факторов, влияющих на развитие самооценки у младших школьников (E.H. Рябышева). Применялись математико-статистические методы обработки результатов исследования: факторный анализ, критерий знаков МакНемара, Стьюдента, Фишера, Ман-на-Уитни, биномиальный, качественный анализ результатов.

Научная новизна исследования. Выявлены рефлексивный, эмпирический и эвристический компоненты модели развития самооценки в младшем школьном возрасте.

Раскрыта структура самооценки учащихся в младшем школьном возрасте, включающая личные ценности, осуществляемую деятельность, формируемые отношения, активность субъекта, мотивацию учения, рефлексию учебной деятельности и эмоциональное реагирование.

Обнаружена специфика развития самооценки в младшем школьном возрасте: самооценка трудолюбия, роль внешнего мнения, появляющаяся собственная позиция, развивающаяся речевая репрезентация, формируемое личное мнение, наблюдаемое самоутверждения и растущее самоуважение.

Показана роль психологических факторов обстоятельств, мнения и результатов на развитие самооценки учащихся в младшем школьном возрасте.

Теоретическая значимость исследования. Доказана зависимость развития самооценки учащихся в младшем школьном возрасте от индивидуальной рефлексии, центрального и периферийного пути получения эмпирических данных о себе, эвристического самопознания.

Конкретизированы уровни сформированности самооценки у младших школьников, включающие ориентацию на внешние оценки в учении (низкий уровень), на самооценку собственного отношения к учению (средний уровень) и на самореализацию в учении (высокий уровень).

Уточнено содержание самооценки реализации себя в учении, состоящее из самооценки трудолюбия, исполнительности, воспитанности.

Сформулировано определение самооценки учащихся в младшем школьном возрасте как имплицитное/эксплицитное знания учащимися своих сильных/слабых сторон в учении, проецируемых на создаваемый идеал, регулирующих познавательную деятельность, ценностное отношение к учению и активность субъекта в учебном процессе.

Практическая значимость исследования. Разработана программа для учителей начальных классов «Семь шагов» с целью развития адекватной самооценки у учащихся младшего школьного возраста.

Предложены методические рекомендации для учителей начальных классов по развитию адекватной самооценки у учащихся.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы /у у', в лекционных курсах «Возрастная психоЖРйя», «Педагогическая психология», «Психологическое консультирование».

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические положения и выводы исследования освещались в научных докладах и сообщениях на Всероссийских, межрегиональных, межвузовских научно-практических конференциях «Психопрофилактика, психогигиена и психотерапия в становлении психологической службы России» (Воронеж, 2003), «Социально-педагогические проблемы: поиск и модели решения» (Воронеж, 2004), «Человек и общество: история и современность» (Воронеж, 2005), «Психология личностного роста специалиста» (Тамбов, 2007), 4-м съезде практических психологов России «Психология -будущему России» (Ростов н/Д, 2007).

Положения, выносимые на защиту:

1. Самооценка учащихся в младшем школьном возрасте функционирует в виде имплицитных/эксплицитных знаний собственных достоинств и недостатков в учебном труде, которые проецируются на формируемый идеал, регулируя познание, ценности и активность в учебно-воспитательном процессе.

2. К специфическим особенностям развития самооценки в младшем школьном возрасте относятся: формируемая самооценка трудолюбия, ее зависимость от внешнего мнения, начинающаяся индивидуализация самооценки, развивающаяся речевая репрезентация самооценки, появление личного мнения о себе, растущее самоутверждение себя в учении и зависимость самоуважения от учебных результатов.

3. Психологическими факторами развития самооценки в" младшем школьном возрасте являются учеба, мнения об ученике и его деятельности, результаты учения.

4. Модель развития самооценки в младшем школьном возрасте включает рефлексивный, эмпирический и аналитико-обобщающий компоненты, уровни сформированности самооценки, реализацию себя в учении, психологические факторы, а также структуру и специфику самооценки.

5. Программа работы с учителями начальных классов по развитию самооценки учащихся в младшем школьном возрасте может быть эффективно построена по принципу «семи шагов», а именно: знаю, умею, могу, хочу, стремлюсь, добьюсь, стану.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили ВОИПКиПРО (Воронежский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования), общеобразовательные учреждения г. Воронежа: лицей № 7, средние школы №№ 4, 30. В исследовании приняли участие 126 человек: 105 учащихся третьих классов начальной школы и 21 учитель начальных классов (женщины) в возрасте 25-33 лет со стажем работы не менее трех лет. Исследование проводилось в период с 2002 по 2008 год.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, списка используемой литературы и приложения. Работа иллюстрирована таблицами, рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

11. Результаты исследования показали, что в ходе реализации программы работы с учителями начальных классов и их целенаправленной деятельности в развитии самооценки учащихся произошли изменения: диагностическая беседа выявила рост самооценки успешности, трудолюбия, воспитанности, исполнительности, перспективы.

12. Программа работы с учителями начальных классов по развитию самооценки учащихся в младшем школьном возрасте построенная по принципу «семи шагов» может быть эффективно использована в учебно-воспитательном процессе.

153

Заключение

Проблема развития самооценки является одной из актуальнейших в ряду тех, над которыми работает современная психологическая наука. Основными положениями теории развития самооценки детей в младшем школьном возрасте нашили свое отражение в работах известных авторов: К.А. Альбу-ханова-Славская, A.A. Бодалев, Л.И. Божович, A.A. Деркач, Д.А Леонтьев, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн и др.

Являясь ядром личности, самооценка во многом определяет жизненные позиции личности, его систему оценок, обуславливает динамику и направленность развития субъекта.

Для решения поставленных задач в диссертационном исследовании, нами были использованы подходы таких авторов как: Т.Ю. Андрущенко, A.B. Захарова, М.И. Лисина, В.В. Столин, Г.А. Цукерман и др.

Теоретический анализ источников позволил нам выделить компоненты модели развития самооценки детей в младшем школьном возрасте: рефлексивный, эмпирический, аналитико-обобщающий, уровни сформированности самооценки; реализация себя в учении; психологические факторы; структура и специфика самооценки.

Представляя собой, имплицитные/эксплицитные знания собственных достоинств и недостатков в учебно-воспитательном процессе самооценка младшего школьника существенным образом оказывает влияние на формируемый идеал личности ребенка, регулирует его активность, ценности, потребности.

Самооценка учащихся, сводилась к пяти аспектам, каждый из которых был обусловлен учебной деятельностью: успешности, трудолюбия, исполнительности, воспитанности и перспективы.

Эффективность разработанной нами психологической модели развития самооценки детей младшего школьного возраста апробировалась путем реализации ее в учебно-воспитательный процесс учреждений образования. В основу работы, направленной на адекватное формирование структурных компонентов модели развития самооценки младших школьников, была положена программа «Семь шагов», включающая занятия с учителями и младшими школьниками.

Результаты эксперимента показали, что младшие школьники (экспериментальной группы), прошедшие полный курс нашей программы, имеют более адекватную самооценку по сравнению с детьми контрольной группы. Суждения младших школьников экспериментальной группы стали более аргументированными, доказательными и адекватными.

Если до проведения экспериментальных работ суждения младших школьников затрагивали такие аспекты, как возникающие трудности в процессе учения, стремление аккуратно выполнять учебные задания, прилежание, отношение учителя к ученику, получаемые оценки, то после реализации модели изменения, произошедшие в самооценке учащихся, проявились в суждениях детей о своей учебе, деятельности. Они стали более конкретными, доказательными, развернутыми и адекватными.

Использование программы «Семь шагов» позволило осуществить конструктивное управление процессом развития структурных компонентов самооценки у детей младшего школьного возраста. Важным моментом в работе с детьми явился процесс закрепления позитивных изменений, происходящих с детьми в ходе проведения экспериментальных работ. Совместные поиски решений и путей улучшения результатов, возможность самореализации ребенка в учебно-воспитательном процессе, поощрение активности, инициативности, самостоятельности, использование учителем стиля общения с младшим школьником, основанного на принятии, поддержке, доброжелательности, эмпатии и т.д., способствуют в значительной мере развитию адекватной самооценки.

В содержание представления детей (экспериментальной группы) после прохождения программы вошли многие, а главное сложные и обобщенные качества личности. Учащиеся этой группы характеризуются умением и стремлением анализировать свои поступки, вычленять их мотив, думать о себе. В деятельности эти учащиеся больше ориентируются на знания о себе, чем на оценку взрослых, и быстро приобретают навыки самоконтроля.

Исследования, проведенные в ходе теоретико-экспериментальной работы, свидетельствуют о том, что реализация нашей модели в учебно-воспитательный процесс оказывает эффективное и разностороннее влияние на развитие такого важного элемента личности как самооценка.

Таким образом, сформулированная нами в начале исследования гипотеза о том, что самооценка детей младшего школьного возраста будет более адекватной, если реализовать модель развития самооценки в учебно-воспитательный процесс, нашла свое подтверждение в теоретической и практической частях диссертационного исследования.

Однако внедрение модели развития младшего школьника в значительной степени обусловлено тем, насколько понимается педагогическим коллективом значимость развития оценочного компонента ребенка, готовности учителей, родителей к саморазвитию, самообразованию в данном направлении.

К концу эксперимента произошли изменения в личностных проявлениях. На более высоком уровне у младших школьников экспериментальной группы, чем у учащихся контрольной группы, представлены все содержательные характеристики самооценки. Дети экспериментальной группы адекватнее оценивали свои возможности и соотносили их с уровнем сложности задания.

Исследования, проведенные в ходе теоретико-экспериментальной работы, свидетельствуют о том, что реализация нашей модели в учебно-воспитательный процесс оказывает эффективное и разностороннее влияние на развитие такого важного элемента личности, как самооценка.

В этом случае возможность обеспечить благоприятные условия для гармоничного развития личности ребенка, в частности его самооценки, значительно повышается.

Таким образом, поставленные задачи решены, рабочая гипотеза доказана.

157

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Рябышева, Елена Николаевна, Тамбов

1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности Текст. /К.А. Абульханова-Славская. -М.: Наука, 1980.

2. Абульханова-Славская, К.А. Субъект символ российского самосознания Текст. / К.А. Абульханова-Славская // Сознание личности в кризисном обществе. -М., 1995.

3. Акмеология Текст. : учебник / под общ. ред. A.A. Деркача. — М.: Изд-во РАГС, 2002. 650 с.

4. Алексеев, H.A. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики Текст. / H.A. Алексеев. Тюмень, 1997. - С. 24.

5. Амонашвили, Ш. Размышления о гуманной педагогике Текст. / Ш. Амонашвили. М.: Издательский Дом Шалва Амонашвили, 1995. — С. 496.

6. Амонашвили, Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка Текст. / Ш. Амонашвили // Новое в жизни, науке, технике. 1980. - № 1. - 96 с. — (Серия: Педагогика и психология).

7. Ананьев, Б.Г. Вестн. Моск. ун-та. Сер. XIV Психология Текст. / Б.Г. Ананьев. 1983. - № 3.

8. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды Текст. / Б.Г. Ананьев. В 2-х т. - М.: Педагогика, 1980. - Т. I. - 230 с.

9. Ананьев, Б.Г. К постановке проблемы развития самосознания Текст. : избр. псих, труды в 2-х томах / Б.Г. Ананьев. М.: Педагогика. — Т. И. — СЛ 03-127.I

10. Ю.Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания Текст. / Б.Г. Ананьев; под ред. A.A. Бодалева. — М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 384 с.ч

11. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания Текст. / Б.Г. Ананьев. -СПб.: Питер, 2001. 282 с.

12. Анастази, А. Психологическое тестирование Текст. / А. Анастази. В 2-х т. М.: Педагогика. 1982.

13. Андреева, Г.М. Психология социального познания Текст. / Г.М. Андреева.-М., 199J8. — С. 96.

14. Андрущенко, Т.Ю. ^Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте Текст. : автореф. дис. канд. психол. наук / Т.Ю. Андрущенко. — М., 1978. — 118 с.

15. Андрущенко, Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте Текст. / Т.Ю. Андрущенко // Вопросы^ психологии. 1978. - № 4. - С. 147-152.

16. Анисимов, О.С. Механизм развития: методологические и психолого-педагогические аспекты. Сущность развития (методологический аспект) Текст. / О.С. Анисимов // Мир психологии. — 2007. — № 2. -С. 32-42.

17. Анкундинова, Н.Е. Об особенностях оценки и самооценки учащихся 1-4 классов в учебной деятельности Текст. / Н.Е. Анкундинова // Вопросы психологии. 1968. — № 3. - С. 131-138.

18. Анохин, П.К. Философские аспекты теории функциональной системы Текст. : избр. труды / П.К. Анохин. М.: Наука, 1978. - С. 400.

19. Ануфриев, А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей Текст. / А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина. М.: Издательство «Ось-89», 1997. -222 с.

20. Анцыферова, Л.И. Методологические проблемы психологии развития Текст. / Л.И. Анциферова // Принцип развития в психологии. — М.: Наука, 1978.-С. 3-20.

21. Анцыферова, Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности Текст. / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал. 1981. - Т. 2. - № 2. - С. 8-9.

22. Анцыферова, Л.И. К психологии личности как развивающейся системы Текст. / Л.И. Анцыферова // Психология формирования и развития личности. -М.: Наука, 1980. С. 3-19.

23. Арестова, O.K. Влияние мотивации на структуру целеполагания

24. Текст. / O.K. Арестова // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1998. -, № 4. V

25. Архиреева, Т.В. Влияние родительского воспитания на самоотношение младшего школьника Текст. / Т.В. Архиреева // Вопросы психологии. -2006. — № 3. С. 67-77.

26. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования Текст. / А.Г. Асмолов. М., 1984.

27. Асмолов, А.Г. Психология индивидуальности Текст. / А.Г. Асмолов. -М.: МГУ, 1986.-96 с.

28. Асмолов, А.Г.Психология личности: Принципы обгцепсихологическо-, го анализа Текст. / А.Г. Асмолов. М.: МГУ, 1990. - 367 с. .

29. Байбакова, О.Ю. Избранные психологические труды Текст. / О.Ю. Байбакова; под редакцией Д.И. Фельдштейна. М., 1995. - 212 с.

30. Бархаев, Б.П. Субъектность ученика как целевой ориентир образования Текст. / Б.П. Бархаев, И.В. Сыромятников // Психология обучения. 2006. - № 12.

31. Басина, Е.З. Становление самооценки и образа Я Текст. / Е.З. Басина // Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М.: Педагогика, 1988. - С. 56-65.

32. Берн, Ш. Тендерная психология Текст. / Ш. Берн. СПб., 2001.

33. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры Текст. / Э. Берн. СПб.: Лениздат, 1992. - 400 с.

34. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание Текст. / Р. Берне. — М., 1986.-420 с.

35. Бернцфаи, Л.В. Оценка учащимися процесса и результатов решения различных задач Текст. / Л.В. Бернцфаи, A.B. Захарова // Вопросы психологии. 1975. - № 6. - С. 59-67.

36. Бирюков, Б.В. Модель // Философский энциклопедический словарь Текст. / Б.В. Бирюков; редкол. С.С. Аверинцев и др. М., 1989. -С. 374

37. Богуславская, З.М. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника Текст. / З.М. Богуславская. — Ротапринт. — М., 1974.

38. Бодалев, A.A. Личность и общение Текст. / A.A. Бодалев. М., 1983. -271 с.

39. Бодалев, A.A. Восприятие и понимание человека человеком Текст. / A.A. Бодалев. М.: Изд-во МГУ, 1982.

40. Божович, Л.И. Личность и ее развитие в детском возрасте Текст. / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

41. Божович, Л.И. Вопросы психологии воспитания Текст. / Л.И. Божович, Л.В. Благонадежина // Вопросы детской и педагогической психологии на XVIII Международном конгрессе психологов / под ред. A.A. Смирнова.-М.: АПН РСФСР, 1969.-С. 106-183.

42. Божович, Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе Текст. / Л.И. Божович // Вопросы психологии. — 1976.-№6.-С. 45-53.

43. Божович, Л.И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека Текст. / Л.И. Божович // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика. - 1978. -№4.-С. 168-179.

44. Божович, Л.И. Случаи неправильного взаимоотношения ребенка с коллективом и их влияние на формирование личности Текст. / Л.И. Божович, Л.С. Славина // Вопросы психологии. 1976. - № 1.

45. Бороздина, Л.В. Исследование уровня притязаний Текст. / Л.В. Бороздина. -М., 1985-2000.

46. Бороздина, Л.В. Теоретико-экспериментальное исследование самооценки Текст. : дисс. . докт. психол. наук / Л.В. Бороздина. М., 1999.

47. Бороздина, Л.В. Исследование уровня притязаний Текст. : учебное пособие / Л.В. Бороздина. М.: МГУ, 1985.- 103 с.

48. Бороздина, Л.В. Самоотношение самооценки и уровня притязаний Текст. / Л.В. Бороздина, Л. Видинска // Личность в системе коллективных отношений. М., 1980.

49. Бороздина, Л.В. Притязания и самооценка Текст. / Л.В. Бороздина, Л. Видинска // Вестник МГУ. Сер. 14 Психология. 1986. -№ 3.

50. Бороздина, Л.В. Притязания и самооценка Текст. / Л.В. Бороздина, Л. Видинска // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология. М., 1986. -№3.-С. 21-30.

51. Боязитова, И.В. Взаимосвязь самооценки и волевой регуляции в онтогенезе Текст. / И.В. Боязитова // Психологический журнал. 1998. -Т. 19.-№4.

52. Брунер, Д. Психология познания / Текст. / Д. Брунер. М., 1977.

53. Братусь, Б.С. Психологические проблемы изучения и коррекции личности Текст. / Б.С. Братусь, И.Я. Розовский, В.Н. Цапкин. -М.: Изд-во Московского университета, 1988.

54. Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве Текст. / Г.М. Бреслав. -М.: Педагогика, 1990. 140 с.

55. Брушлинский, A.B. Психология субъекта Текст. / A.B. Брушлинский. -СПб.: Алетейя, 2003.

56. Брушлинский, A.B. Избранные психологические труды Текст. / A.B. Брушлинский. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006.

57. Бюлер, К. Духовное развитие ребенка Текст. / К. Бюлер. М.: Новая Москва. 1924.-180 с.

58. Василюк, Ф.Е. Психология переживания Текст. / Ф.Е. Василюк. М.: МГУ, 1984.-200 с.

59. Вейсова, З.А. Особенности преодоления нравственно критических ситуаций в зависимости от степени адекватности самооценки Текст. : автореф. канд. дис. / З.А. Вейсова. — Тбилиси, 1987.

60. Венгер, JI.A. Психологическое консультирование и диагностика Текст. : практическое руководство / JI.A. Венгер. — Ч. 1, 2. — М.: Генезис, 2007.

61. Ветрова, В.В. Уроки психологического здоровья Текст. / В.В. Ветрова. -М., 2000.

62. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации- человека Текст. / В.К. Вилюнас. М.: МГУ, 1990. - 286 с.

63. Воронцов, А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности Текст. / А.Б. Воронцов. М.: Издатель А.И. Рассказов, 2002.

64. Вольваченко, А.Г. Социально-педагогический тренинг педагогического общения Текст. : методические рекомендации педагогам-психологам / А.Г. Вольваченко. Ростов-на-Дону: Изд-во ОблИУУ, 1995.- 19 с.

65. Воспитание гуманных чувств у детей Текст. / под ред. JI.H: Проколи-енко, В.К. Котырло. — Радянська школа, 1987. 175 с.

66. Выготский, JI.C. Вопросы детской психологии Текст. / JI.C. Выготский. СПб.: Союз, 1999. - С. 224.

67. Выготский, JT.C. Проблема развития Текст. / JI.C. Выготский // Собр. соч.: в 6 т. М., 1984. - Т. 4.

68. Выготский, JI.C. Этюды по истории поведения. Обезьяна. Примитив. Ребенок Текст. / JT.C. Выготский, А.Р. Лурия. М.: Пресс, 1993. -221 с.

69. Самооценка как метод изучения личности Текст. / Т.М. Габриял. -М., 1984.-44с.

70. Гарбузов, В.И. Практическая психотерапия Текст. / П.Я. Гальперин. СПб.: АО «СФЕРА», 1994. - 160 с.

71. Гиппенрейтер, Ю.Б. Сам или вместе Текст. / Ю.Б. Гиппенрейтер // Семья и школа. 1988. -№ 10. - С. 21-23.

72. Гиппенрейтер, Ю.Б. Конфликты сотрудничества Текст. /Ю.Б. Гип-пенрёйтер // Семья и школа. 1989. - № 12. - С. 22-23.

73. Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? Текст. / Ю.Б. Гиппенрейтер. М. : «МАСС-МЕДИА», 1995. - 240 с.

74. Гиппиус, C.B. Гимнастика чувств. Секреты развития психики Текст. / C.B. Гиппиус. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - 352 с.

75. Горбачева, В.А. Роль оценки и самооценки у детей дошкольного возраста Текст. М.: Известия АПН РСФСР. - 1948. - № 18. - 34 с.

76. Давыдов, В.В. Виды обобщения в учении Текст. / В.В. Давыдов. — М.: Педагогика, 1972.

77. Давыдов, В.В. Проблема развивающего общения Текст. / В.В. Давыдов. -М.: Педагогика, 1986.

78. Давыдов, В.В. Психическое развитие младшего школьника Текст. / В.В. Давыдов. -М., 1990.- 81. Давыдов, B.B. Теория развивающего обучения Текст. / В.В. Давыдов. — М.: Интор, 1996.

79. Давыдов, В.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности Текст. / В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. 1992. - № 3. - С. 14-19.

80. Деркач, A.A. Акмеологические резервы творческого потенциала личности Текст. / A.A. Деркач. М., 2001.

81. Деркач, A.A. Потребность в самореализации как феномен социального мира и основание акмеологического развития Текст. / A.A. Деркач, Э.В. Сайко // Мир психологии. 2008. - № 1. - С. 218-226.

82. Деркач, A.A. Развитие в акмеологии и акмеологическое развитие в структуре онтогенеза Текст. / A.A. Деркач, Э.В. Сайко // Мир психологии. 2007. - № 2. - С. 43-55.

83. Дидактика средней школы: некоторые проблемы дидактики Текст. / под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982. - С. 192.

84. Доценко, E.JI. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита Текст. / E.JI. Доценко. СПб.: Речь, 2003.

85. Дубровина, И.В. О единстве обучения и воспитания младших школьников Текст. / И.В. Дубровина // Вопросы психологии. 1978. - № 6. -С. 129-133.

86. Дубровина, М.В. Самооценка в речи детей младшего школьного возраста Текст. : автореф. канд. дис. . — психол. наук / М.В. Дубровина. -М., 1994.- 16 с.

87. Дусовицкий, А.К. Развитие личности в учебной деятельности Текст. / А.К. Дусовицкий. -М.: Дом педагогики, 1996.

88. Ермолова, Т.В. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 7 лет Текст. / Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова, Н.И. Ганошенко // Вопросы психологии. 1999. -№ 1. - С. 50-60.

89. Зазыкин, B.B. Акмеологические проблемы профессионализма Текст. / В .Г. Зазыкин, А.П. Чернышов. М., 1993. - 48 с.

90. Зак, А.З. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников Текст. / А.З. Зак // Вопросы психологии. — 1978. — № 2.

91. Запорожец, A.B. Развитие и восприятия и деятельность Текст. / A.B. Запорожец // Избр. психол. труды. М., 1986.

92. Захарова, A.B. Деятельностный подход к изучению самооценки Текст. / А.И. Захарова // Психодиагностика и школа. Таллин, 1980

93. Захарова, A.B. Психология формирования самооценки Текст. / A.B. Захарова. Минск , 1993.

94. Захарова, A.B. Роль самооценки в формировании познавательной активности младшего школьника Текст. / A.B. Захарова, М. Мамоджа-нов // Новые исследования в психологии. — 1983. — № 1. — С. 28; № 2. — С. 25.

95. Захарова, A.B. Особенности формирования оценки и самооценки качеств личности в младшем школьном возрасте Текст. / A.B. Захарова, Т.Ю. Андрущенко // Новые исследования в психологии. — 1981. — № 1. -С. 24; №2.-С. 25.

96. Захарова, A.B. Исследование самооценки младшего школьника Текст. / A.B. Захарова, Т.Ю. Андрущенко // Вопросы психологии. 1980. -№ 4. - С. 90-99.

97. Зинько, Е.В. Соотношение характеристик самооценки и уровня притязаний Текст. / Е.В. Зинько. Часть 1. Самооценка и ее параметры //

98. Психологический журнал. 2006. - Т. 27. - № 3. - С. 18-30.

99. Зинченко, В.П. Проблема внешнего и внутреннего и становление образа себя и мира как реализация сознания Текст. / В.П. Зинченко // Мир психологии. 1999. -№ 1. - С. 97-104.

100. Знаков, B.B. Самопознание субъекта Текст. / В.В. Знаков, Е.А. Пав-люченко // Психололический журнал. 2002. - Т. 23. - № 1. -С. 31-41.

101. Зотова, Н.Г. Формирование сферы личности педагога (на материале изучения псих.-пед. цикл, в физкультурном вузе) Текст. : дис. . канд. пед. наук / Н.Г. Зотова. Волгоград, 1998. - С. 84—85.

102. Изучение мотивации поведения детей и подростков Текст. / под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежиной. М.: Педагогика, 1972. -351 с.

103. Ильина, М.Н. Подготовка к школе: развивающие тесты и упражнения Текст. / М.Н. Ильина. СПб.: Питер, 2004. - 205 с.

104. Юб.Ильницкая, И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке Текст. / И.А. Ильницкая. М.: Знание, 1985. - 80 с.

105. Кон, И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание Текст. / И.С. Кон. М.: Полиздат. 1984. - 335 с.

106. Кон, И.С. Открытие Я Текст. / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1978. -С. 367.

107. Козырев, А.К. О самоутверждении школьника Текст. / А.К.Козырев, H.A. Козырева // Духовная сфера деятельности человека : сборник научных статей. — Саратов, 2001.

108. Кудрявцев, Т.В. Психология технического мышления. (Процесс и способы решения технических задач) Текст. / Т.В. Кудрявцев. М., 1975.-С. 264.

109. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975.

110. Лейтес, Н.С. Умственные способности и возраст Текст. / Н.С. Лей-тес. М.: Педагогика, 1971. - С. 44.

111. Лейтес, Н.С. К вопросу о динамической стороне психической активности Текст. / Н.С. Лейтес // Проблемы дифференциальной психофизиологии. -М.: Педагогика, 1977. Т. 9 - С. 164-179.

112. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики Текст. / А.Н. Леонтьев. -М., 1972.

113. Липкина, А.И. Самооценка школьника Текст. / А.И. Липкина. М.: Знание, 1976. - № 2. - 64 с.

114. Липкина, А.И. Критичность и самооценка в учебной деятельности Текст. / А.И.Липкина, Л.Н. Рыбак. М., 1968.

115. Лисина, М.И. Влияние отношений с близкими взрослым на развитие ребенка раннего возраста Текст. / М.И. Лисина // Вопросы психологии. 1961. - № 3. - С. 117-124.

116. Лисина, М.И. О Механизмах смены ведущей деятельности у детей первых семи лет жизни Текст. / М.И. Лисина // Вопросы психологии. 1978.-№5. -С. 73-78.

117. Лисина, М.И. Общение ребенка с взрослыми как деятельность Текст. / М.И. Лисина // Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. М.: АПН ССР, 1974. - С. 3-24.

118. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка Текст. /

119. М.И. Лисина. — М.: Моск. психолого-социальный институт, 1997.

120. Лисина, М.И. Проблема онтогенеза общения Текст. / М.И. Лисина. -М.: Педагогика, 1986.

121. Лисина, М.И. Психология самопознания у дошкольников Текст. / М.И. Лисина, А.И. Сильвестру. Кишинев, 1983.

122. Литова, С.Ю. Мотивационно-психологические факторы успеха Текст. / С.Ю. Литова. Йошкар-Ола, 1996.

123. Лурия, А.Р. Язык и сознание Текст. / А.Р. Лурия. М., 1979.

124. Люблинская, A.A. Учителю о психологии младшего школьника Текст. / A.A. Люблинская. М.: Просвещение, 1977. - С. 212-218.

125. Лютова, E.K. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми Текст. / Е.К. Лютова, Г.Б. Монина. СПб., 2001.

126. Маргун, B.C. Оценки и самооценки в структуре индивидуальности Текст. / B.C. Маргун // Психологические методы. Л., 1976.

127. Маркова, А.К. Движущие силы личности Текст. / А.К. Маркова // Семья и школа. 1980. - № 9. - С. 28.

128. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст. / A.M. Матюшкин. М., 1972.

129. Мейли, Р. Структура личности Текст. / Р. Мейли // Экспериментальная психология / под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже. М.: Прогресс, 1975. -Вып. 5.-С. 197-283.

130. Мерлин, B.C. Проблема экспериментальной психологии личности Текст. / B.C. Мерлин // Ученые записки Пермского пед. инситута. — Т.77 сп. XII. Пермь, 1970.

131. Мухина, B.C. Детская психология Текст. / B.C. Мухина. М., 1985.

132. Мухина, B.C. Психология дошкольника Текст. / B.C. Мухина. М.: Просвещение, 1975.

133. Мясищев, В.Н. Психология отношений Текст. : Избранные психол. труды / В.Н. Мясищев; под ред. A.A. Бодалева. — М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. 356 с.

134. Мясищев, В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии Текст. / В.Н. Мясищев // Вопросы психологии. 1957. - № 5.

135. Наследов, А.Д. Математические методы психологического исследования: Анализ и интерпретация данных Текст. / А.Д. Наследов. -СПб.: Речь, 2004.

136. Наследов, А.Д. SPSS: компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках Текст. / А.Д. Наследов. СПб.: Питер, 2005.

137. Немов, P.C. Психология Текст. : учебник для студентов высших пед. учеб. заведений / P.C. Немов. В 2 кн. - Кн. 2. Психология образования. - М.: Просвещение; Владос, 1994. - 496 с.

138. Никандров, В.В. Метод моделирования в психологии Текст. : учеб. пособие / В.В. Никандров. — СПб.: Речь, 2003. 55 с.

139. Носова, Е.С. Влияние самооценки на развитие мотивации достижения успеха Текст. / Е.С. Носова. М., 2001.

140. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы Текст. / Л.Ф. Обухова. М.: Триволта, 1995.-357 с.

141. Организация развивающей личностно-ориентированной среды для детей дошкольного и младшего школьного возраста: научно-практические рекомендации Текст. / под ред. A.A. Аксенова. Коломна: КГПИ, 2004. - 189 с.

142. Орешкина, М.Ю. Самооценка и уровень притязаний младших школьников с тяжелыми нарушениями речи Текст. : дис. . канд. психол. наук / М.Ю. Орешкина. М., 2002.

143. Осницкий, А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности Текст. / А.К. Осницкий. М.: Знание, 1986.

144. Оценка без отметки Текст. / В.А. Миндарова, М.П. Романенко, Л.А. Суховершина, Н.Л. Табачникова, Г.А. Цукерман; под редакцией Г.А. Цукерман. — Москва-Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1999.

145. Пантилеев, С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система Текст. / С.Р. Пантилеев. — М.: Издательство Московского университета, 1991.

146. Пантилеев, C.B. Методика исследования самоотношения Текст. / C.B. Пантилеев, В.В. Столин // Вестн. Моск. ун-та. Сер. XIV. Психология. 1989.-№ 1.

147. Передугов, Ф.И. Введение в системный анализ Текст. / Ф.И. Пере-дугов, Ф.П. Тарасенко. -М.: Высшая школа, 1989. 367 с.

148. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности Текст. / В.А. Петровский. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. — С. 512.

149. Петрунек, В.П. Младший школьник Текст. / В.П. Петрунек, Л.Н. Таран.-М., 1981.

150. Петрушин, В.И. Психологические аспекты деятельности учителя и классного руководителя Текст. / В.П. Петрушин. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. — 160 с.

151. Пиаже, Ж. Избр. психол. труды Текст. / Ж. Пиаже. М.: Просвещение, 1969.

152. Помощь родителям в воспитании детей / общ. ред. и предисл. В.Я. Пилиповского; пер. с англ. -М.: Прогресс, 1992. 256 с.

153. Подольская, Е.А. Ценностные ориентации и проблема активности личности Текст. / Е.А. Подольская. Харьков, 1991. — С. 52.

154. Прихожан, A.M., Толстых H.H. Оценивая себя Текст. / A.M. Прихожан, H.H. Толстых // Семья и школа. 1986. - № 8. - С. 20-21; № 12.- С. 24-26.

155. Психологическое развитие младших школьников. Экспериментальное психологическое исследование Текст. / под ред. В.В. Давыдова.- М.: Педагогика, 1990. 160 с.

156. Розенова, М.И. Психология обучения и воспитания Текст. : учебное пособие / М.И. Розенова. М.: Изд-во Эксмо, 2004. - 176 с.

157. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер Ком, 1998. - 668 с.

158. Рубинштейн, С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике Текст. / С.Я. Рубинштейн. М.: Медицина, 1970.-С. 216.

159. Савонько, Е.И. Возрастные особенности соотношения школьников на самооценку и на оценку другими людьми Текст. : автореферат канд. дис. . / Е.И. Савонько. М., 1970. - С. 23.

160. Савенков, А.И. Коллективное творчество младших школьников Текст. / А.И. Савенков. Ярославль, 2004.

161. Сартран, Г.А. Тренинг самостоятельности у детей Текст. / Г.А. Сар-тран. М.: ТЦ «Сфера», 2000 - 128 с.,

162. Сафин, В.Ф. Устойчивость самооценки и механизмы ее сохранения Текст. / В.Ф. Сафин // Вопросы психологии. 1975. — № 3. — С. 62-72.

163. Селезнева, Е.В. Самоосуществление как акмеологическая категория Текст. / Е.В. Селезнева // Мир психологии. 2007. - № 2. -С. 192-202.

164. Семенова, Л.Э. Тендерный анализ стратегии и тактики притязаний у детей старшего дошкольного возраста Текст. / Л.Э. Семенова // Вопросы психологии. — 2002. — № 6. С. 23-31.

165. Сергиенко, Е.А. Психология субъекта: поиски и решения Текст. / Е.А. Сергиенко // Психологический журнал. 2008. - Т. 29. - № 2. -С. 16-28.

166. Серебрякова, Е.А. Уверенность в себе и условия ее формирования у школьников Текст. : дис. . канд. психол. наук / Е.А. Серебрякова. — М., 1965.

167. Сериков, В.В. Теория и практика проектирования педагогических систем Текст. / В.В. Сериков. М.: Издательская Корпорация «Логос», 1999.-С. 206-218.

168. Сидоров, K.P. Самооценка в психологии Текст. / K.P. Сидоров // Мир психологии. 2006. -№ 2. - С. 224-233.

169. Сильвестру, А.И. Основные факторы развития образа самого себя у дошкольников Текст. / А.И. Сильвестру // Исследования по проблемам возрастной и пед. психологии / под ред. М.И. Лисиной. М., 1980.-С. 119-139.

170. Славина, Л.И. Дети с аффективным поведением Текст. / Л.И. Славина.-М., 1966.

171. Слободчиков, В.И. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте Текст. / В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. 1999. - № 3. - С. 25-36.

172. Слободчиков, В.И., Исаев И.Е. Основы общей психологической антропологии: психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе Текст. / В.И. Слободчиков, И.Е. Исаев. -М., 2000.

173. Слуцкий, В.М. Влияние оценки взрослого на формирование отношений к себе у детей Текст. : автореферат канд. дис. . / В.М. Слуцкий. -М., 1986.-С. 22.

174. Соколова, Е.Т. Мотивация и восприятие в норме и патологии Текст. / Е.Т. Соколова. -М., 1976.

175. Спиркин, А.Г. Сознание и самосознание Текст. / А.Г. Спиркин. -М., 1972.

176. Столин, В.В. Самосознание личности Текст. / В.В. Столин. -М., 1983.

177. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология Текст. / Л.Д. Столя-ренко. -4-е изд. Ростов н/Д: Феникс, 2006. - 542 с.

178. Субботский, Е.В. От подражания — к независимости Текст. / Е.В. Субботский // Семья и школа. 1987. -№ 12. - С. 17-19.

179. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младшего школьника Текст. / Н.Ф. Талызина. М., 1988.

180. Тульчинский, М.М. Особенности самооценки и уровня притязаний в позднем возрасте Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / М.М. Тульчинский. М., 1996.

181. Турецкая, Г.В. Страх успеха: психологическое исследование феномена Текст. / Г.В. Турецкая // Психологический журнал. 1998. - Т. 19.-№1.

182. Фельдштейн, Д.И. Особенности развития деятельности ребенка в онтогенезе Текст. / Д.И. Фельдштейн // Вопросы психологии. — 1981. -№ 6. С. 36-46.

183. Фельдштейн, Д.И. Психологическое становление личности Текст. / Д.И. Фельдштейн. -М.: МПА, 1994. 192 с.

184. Фопель, К. Психологические группы: Рабочие материалы для ведущего : практическое пособие Текст. / К. Фопель; пер. с нем. М.: Генезис, 1999.-256 с.

185. Фопель, К. Энергия паузы. Психологические игры и упражнения: Пер. с нем. / Практическое пособие для педагогов и психологов. — М., 2002.187. рейд, 3. Психология «Я» и защитные механизмы Текст. / 3. Фрейд. — М.: Педагогика-Пресс, 1993.-С. 140.

186. Хайди, Кэдьюсон. Практикум по игровой психотерапии Текст. / Хай-ди Кэдьюсон, Чарлз Шеффер. СПб.: Питер, 2002. - 416 с.

187. Хеккаузен, X. Мотивация и деятельность Текст. / X. Хеккаузен. -М., 1986.

188. Хухлаева, О.В. Динамика структуры самосознания младшего школьника Текст. : автореф. канд. дис. / О.В. Хухлаева. М., 1990. -С. 22.

189. Цукерман, Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? Текст. / Г.А. Цукерман. М. - Рига, 2000.

190. Цукерман, Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности Текст. / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. — 1999. — № 6. — С. 3-18.

191. Цукерман, Г. А. Оценка без отметки Текст. / Г. А. Цукерман. М.Рига, 1999.

192. Чамата, Г.Р. К вопросу о генезисе самосознания личности Текст. / Г.Р. Чамата // Проблемы сознания. М., 1968.

193. Чеснокова, И.И. Проблема самосознания в психологии Текст. / И.И. Чеснокова. М.: Наука, 1977. - С. 144.

194. Чеснова, И.Г. Межличностные отношения в семье как фактор формирования эмоционально-ценностного отношения подростка Текст. : автореф. канд. дис. . /И.Г. Чеснова. -М., 1985.

195. Чирков, В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция Текст. / В.И. Чирков // Вопросы психологии. — 1997. -№ 3. С. 102-111.

196. Шорохова, Е.В. Проблема «Я» и самосознание Текст. / Е.В. Шорохо-ва // Проблемы сознания. — М., 1966.

197. Щедровицкий, Г.П. Мышление. Понимание. Рефлексия. Текст. / Г.П. Щедровицкий. М., 2005.

198. Шериф, М. Анализ социальных ситуаций Текст. / М. Шериф // Психология социальных ситуаций / сост. и общ. ред. Н.В. Гришиной. — СПб. Питер, 2001. - С. 159-165

199. Щур, В.Г. Методика изучения представления ребенка об отношении к нему других людей Текст. / В.Г. Щур // Психология личности. -М, 1982.

200. Щурова, М.Ю. Противоречия школьного воспитания: семь проблем -семь решений Текст. / М.Ю. Щурова. М., 1998. - 95 с.

201. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений Текст. / К.Д. Ушинский. М., Л., 1984.

202. Эльконин, Д.Б. Детская психология Текст. / Д.Б. Эльконин. -М., 1960.

203. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника Текст. / Д.Б. Эльконин. М.: Знание, 1974. - С. 64.

204. Эргашева, J1.A. Как я оцениваю учебные достижения своих учеников Текст. / J1.A. Эргашева // Начальная школа. 2005. - № 3.

205. Юлдашева, С.М. Особенности проявления самооценки учащихся подростков Текст. / С.М. Юлдашева // Вопросы психологии. — 1966. — № 4. С. 87-93.

206. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И.С. Якиманская. — М.: Сентябрь, 2000. —1. C. 14-16.

207. Якобсон, С.Г. Психологические проблемы этического развития детей Текст. / С.Г. Якобсон. М., 1984.

208. Brewer, М. В. Self-evaluation effects of inter-personal versus intergroup social comparison / M. B. Brewer, J. G. Weber // Journal of Personality and Social Psychology. 1994. - Vol. 66, № 2. - P. 268-275.

209. Chang L. et al. Subjective overachievement in American and Chinese college students // J. Cross-cultural Psychol. 2004. - V. 35. - № 2. -P.152-173.

210. Cheng, S. K. Relationships among life stress, problem solving, self-esteem, and dysphoria in Hong Kong adolescents: test of a model / S. K. Cheng,

211. D. J. Lam // Journal of Social and Clinical Psychology. 1997. - Vol. 16, №3.-P. 343-355.

212. Cicchetti, D., Toth Sh. Perspectives on research in developmental psycho-pathology // Handbook of Child Psychol. V. 4. - N. Y., 1998. -P. 479-583.

213. Cohen, J., Westhues, A.A comparison of self-esteem, school achievement and friends between inter-country adoptees and their siblings// Early Child Devel. 1995. V. 106. P. 205-224.

214. Gordon, W. Synectics. New York, 1961.

215. Kovar, L.C. V/asted Lives: A Study of Children in mental Hospital and their Families. M. Y., 1979. P. 1-27.

216. Liberska, H. Development of intellectual efficacy in young people and its conditioning // Abstracts osf the VII Eur. conf. on devel. psuchol. Krakow, Jugellonian Univ. Aug. 23-27,1995.

217. ПА1АЕ1А. TWENTIETH WORLD CONGRESS OF PHILOSOPHY. Philosophy Educating Humanity Философия в воспитании человечества. PROGRAM. Copley Place. Boston, Massachusetts USA/10-16 august, 1998.