Особенности самооценки младших школьников с разными типами эмоциональной привязанности к матери

Борисова, Ирина Александровна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности самооценки младших школьников с разными типами эмоциональной привязанности к матери

Автореферат

Автор научной работы: Борисова, Ирина Александровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности самооценки младших школьников с разными типами эмоциональной привязанности к матери"

На правах рукописи

Борисова Ирина Александровна

ОСОБЕННОСТИ САМООЦЕНКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАЗНЫМИ ТИПАМИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ПРИВЯЗАННОСТИ К МАТЕРИ

Специальность 19.00.13 - Психология развития, акмеология

(психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2007

003052454

Работа выполнена на кафедре возрастной психологии факультета психологии Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова

Научный руководитель - кандидат психологических наук,

доцент Бурменская Галина Васильевна

Официальные оппоненты - доктор психологических наук,

доцент Рождественская Наталия Андреевна

кандидат психологических наук доцент Авдулова Татьяна Павловна

Ведущая организация - Психологический институт

Российской академии образования

Защита состоится «16» февраля 2007 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 501.001.95 факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, дом 11, корпус 5, аудитория 310.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ им. М.В. Ломоносова.

Автореферат разослан «16 » января 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор психологических наук, профессор

Карабанова О. А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Работа посвящена изучению особенностей самооценки у детей младшего школьного возраста с разными типами эмоциональной привязанности к матери.

Актуальность темы исследования определяется, прежде всего, ключевым значением самооценки среди личностных образований, обусловливающих многие поведенческие и индивидуально-психологические особенности человека, его взаимоотношения с окружающими людьми. Однако, несмотря на значительное число исследований самооценки, современная психология скорее свидетельствует о сложности строения и детерминации этого образования, чем о достаточности накопленных знаний. Это прямо относится к исследованию условий формирования самооценки в онтогенезе: если в младенчестве и раннем детстве убедительно показана огромная роль характера общения матери с ребенком в формировании основ его личности и самосознания (Э. Эриксон, М.И. Лисина, H.H. Авдеева), то применительно к младшему школьному возрасту эта роль во многом остается не раскрытой.

Данное исследование конкретизирует названную проблему путем привлечения понятия «эмоциональная привязанность ребенка к матери» (Дж. Боулби, М. Эйнсворт), интенсивное изучение которого в современной западной психологии обнаружило его фундаментальную связь с целым рядом важных аспектов познавательного и личностного развития детей, их общения со взрослыми и сверстниками, успешности учения и др. (H.H. Авдеева, Е.О. Смирнова, М. Lieberman, К. Kerns, К. Verschueren, A. Marcoen, A. Sroufe).

Вместе с тем в литературе практически отсутствуют сведения относительно особенностей самооценки младших школьников с разными типами эмоциональной привязанности к матери (надежной, изолированной и тревожно-амбивалентной).

Как известно, благодаря учебной деятельности, расширению сферы взаимоотношений (учителя, одноклассники), накоплению опыта общения и общему росту самостоятельности младшие школьники начинают более адекватно и дифференцировано оценивать себя. Какова в этот период роль эмоциональных взаимоотношений с матерью? Зависит ли от степени надежности привязанности ребенка к матери его самоотношение, т.е. уверенность в своих силах и возможностях в разных сферах (учебе, спортивных занятиях, общении со сверстниками и т.д.), уровень притязаний и восприятие других немаловажных свойств и качеств (например, внешней привлекательности) или этот фактор уже

теряет свое значение?

Другим вектором, определившим направление нашего исследования, стало положение об уровневом строении самосознания (И.С. Кон, В.В. Столин) и, в частности, наличии в нем не только осознаваемых (эксплицитных), но и неосознаваемых (имплицитных) компонентов. Обычно исследование самооценки 1 у детей ограничивается ее осознаваемыми и вербализуемыми слоями (самопредъявлением), и, как следствие, декларируемая самооценка детей тяготеет к весьма высоким значениям. Однако такая самооценка далеко не всегда означает, что дети действительно имеют о себе высокое мнение, удовлетворены собой и, следовательно, испытывают состояние эмоционально-личностного комфорта, - их неосознанные переживания по поводу своей успешности и эмоциональное отношение к себе могут существенно расходиться с самооценкой на уровне сознания. Идеи о защитных искажениях самосознания, «идеализированном Я», внутренней несогласованности Я и неконгруэнтности сознания возникли в психологии достаточно давно (А. Фрейд, К. Хорни, К. Роджерс и др.), однако их активная экспериментальная разработка относится главным образом к последнему времени и связана с созданием особого метода - Имплицитного ассоциативного теста (Greenwald, Farnham, 2000; Jordan, 2003). Настоящее исследование представляет собой попытку распространить этот метод на изучение особенностей самооценки детей младшего школьного возраста.

Таким образом, как теоретическая, так и практическая актуальность вопросов, поднимаемых в данном исследовании, диктуется отсутствием в современной психологии развития достоверных сведений о влиянии эмоциональных отношений с матерью на самооценку младших школьников, а также необходимостью более глубокого изучения самооценки, одновременно учитывающего в ее структуре и эксплицитный, и имплицитный компоненты.

Объект исследования - сфера самосознания младших школьников.

Предмет исследования - особенности эксплицитной и имплицитной самооценки детей с различными типами эмоциональной привязанности к матери.

Целью данного исследования являлось установление качественного своеобразия самооценки младших школьников с разными типами эмоциональной привязанности к матери.

Общая гипотеза исследования состояла в том, что тип привязанности детей к матери влияет на формирование их самосознания, приводя к характерным особенностям структуры и уровня самооценки младших школьников.

В качестве частных гипотез были выдвинуты следующие предположения:

1. Дети с надежной привязанностью к матери отличаются гармоничной самооценкой, эксплицитный и имплицитный компоненты которой характеризуются высоким уровнем.

2. Дети с ненадежными типами привязанности к матери характеризуются дисгармоничностью самооценки либо низким уровнем ее компонентов.

3. Адекватность самооценки и уровень притязаний у детей с надежной и ненадежной привязанностью различны.

4. Типы привязанности и самооценки детей связаны с характерными особенностями их поведения в ситуациях совместной деятельности и взаимодействия со сверстниками.

Проверка гипотез предполагала следующие задачи:

1) определение типа привязанности детей к матери;

2) исследование эксплицитного (осознаваемого и вербализуемого) компонента самооценки младших школьников на основе Шкалы самовосприятия С. Хартер;

3) определение невербапизуемого компонента самооценки младших школьников с помощью специально адаптированного варианта Имплицитного ассоциативного теста;

4) определение характерных вариантов структуры самооценки у детей с учетом ее эксплицитного и имплицитного компонентов;

5) исследование адекватности самооценок детей с помощью экспертных оценок учителей, а также выявление характера связи мнения педагога о ребенке и самооценки последнего;

6) определение особенностей представлений матерей о своих детях,

7) исследование уровня притязаний младших школьников;

8) анализ поведенческих особенностей детей с различными типами привязанности и самооценки в ситуации общения и взаимодействия со сверстниками в коллективной игре-соревновании;

9) изучение связи типа привязанности ребенка к матери (надежного, избегающего, амбивалентного) с качественными особенностями их самооценки (уровень и соотношение эксплицитного и имплицитного компонентов, адекватность, уровень притязаний и др.).

Положения, выносимые на защиту:

1. В структуре самооценки младших школьников имеются как эксплицитные, т.е. осознаваемые и вербализуемые компоненты, так и неосознаваемые (имплицитные) компоненты. Характеристика самооценки как «высокой» либо «низкой» на основе лишь ее эксплицитных компонентов недостаточна, поскольку уже в младшем школьном возрасте возможно существенное расхождение словесно декларируемой и внутренне переживаемой самооценки.

2. Эмоциональная привязанность ребенка к матери выступает в качестве фактора, оказывающего существенное влияние как на эксплицитную, так и на имплицитную самооценку детей младшего школьного возраста (однако статистическая значимость такого влияния в первом случае выше). В осознаваемой части самооценки влияние степени надежности эмоциональной привязанности особенно четко прослеживается в общем самоотношении ребенка, его внешней привлекательности и поведенческой компетентности В то же время самооценка в сфере отношений со сверстниками, спортивных достижений и школьной компетентности определяется в большей степени оценками школьного окружения и объективной успешностью ребенка в названных сферах. Высокая имплицитная самооценка встречается у детей с надежной привязанностью к матери чаще, чем у детей с ненадежной привязанностью.

3. Дети с надежным типом привязанности (тип В) чаще обладают конкордантно высокой самооценкой, в которой и имплицитный, и эксплицитный компоненты характеризуются высокими значениями. Детям с ненадежными типами привязанности в большей степени свойственно наличие либо дискордантных вариантов самооценки, либо конкордантно низкой самооценки: для амбивалентной привязанности (тип С) более характерна согласованно низкая самооценка, тогда как при избегающей привязанности чаще формируется дискордантная защитно высокая самооценка.

4. Дети с надежным типом привязанности к матери и высоким уровнем самопринятия значимо чаще используют адекватные стратегии поведения в эмоционально напряженных ситуациях успеха-неуспеха, тогда как дети с ненадежной привязанностью и низкой общей самооценкой чаще

придерживаются тактики «типичного неудачника» и демонстрируют неадекватный уровень притязаний.

5. Поведение детей с различными типами привязанности и самооценки имеет отличительные особенности. Дети с надежной привязанностью более активны, эмоционально включены в деятельность, открыты к новому опыту; дети с избегающим типом привязанности характеризуются эмоциональной отстраненностью и отсутствием навыков конструктивного общения. Общим для большинства детей с амбивалентной привязанностью является наличие повышенного уровня тревожности в ситуации неуспеха, нерешительности и конформности.

Организация исследования. На первом этапе был создан, а затем опробован вариант Имплицитного ассоциативного теста, адаптированный к возрастным особенностям младших школьников, а также устанавливался тип эмоциональной привязанности детей к матери.

Второй этап исследования включал изучение качественного своеобразия эксплицитной самооценки (СО) младших школьников с точки зрения ее основных свойств, выделяемых отечественными и зарубежными исследователями: уровня, структуры конкретных показателей в разных сферах (школьная успешность, популярность среди сверстников, поведенческая компетентность и др.), адекватности и уровня притязаний. Определялся уровень имплицитной самооценки детей и ее соотношение с эксплицитной СО. Специально исследовалось поведение детей с разными типами привязанности и самооценки в ситуации успеха-неуспеха. Полученные результаты анализировались в сравнительном ключе: в качестве сравниваемых групп выступали дети с разными типами эмоциональной привязанности к матери (надежным, избегающим, амбивалентным).

Научная новизна работы определяется тем, что впервые экспериментально показано наличие не только словесно декларируемого, но и неосознаваемого компонента самооценки младших школьников, а также его частое расхождение с эксплицитным компонентом. Установлено более сложное строение самооценки, чем обычно принято учитывать в исследовательской и диагностической практике. Впервые продемонстрирована возможность успешного применения адаптированного варианта Имплицитного ассоциативного теста у детей младшего школьного возраста.

Обнаружена связь особенностей самооценки детей младшего школьного возраста с разными типами эмоциональной привязанности к матери. Показано, что в младшем школьном возрасте характер привязанности оказывает существенное влияние на самооценку детей в таких сферах, как общее самопринятие, внешняя привлекательность и компетентность в поведении. В то же время установлено, что самооценка младшего школьника в сфере учебной деятельности, спортивных достижений и компетентности в общении со сверстниками уже в меньшей степени подвержена влиянию привязанности.

Выявлена существенная роль ненадежной привязанности к матери и дисгармоничной самооценки детей в качестве психологических условий неадекватного поведения младших школьников в эмоционально напряженных ситуациях, связанных с соревнованием и переживанием неуспеха.

Теоретическое значение работы определяется необходимостью углубленного изучения условий и механизмов формирования самооценки в онтогенезе, а также актуальностью разработки дифференциальной психологии возрастного развития, в русле которой раскрываются качественно специфические варианты психического развития, в частности, основанные на типологии видов привязанности ребенка в матери.

Практическое значение работы состоит в том, что полученные в ходе исследования данные вскрывают ряд проблемных аспектов в отношениях матери и ребенка и могут быть использованы как основа для разработки комплекса мер, необходимых для коррекции возникающих трудностей с учетом выявленных особенностей взаимоотношений матери и ребенка. В практике индивидуального консультирования целесообразно учитывать значение низкой имплицитной СО, а также дискордантных видов самооценки как возможного психологического механизма формирования у детей неблагоприятных особенностей в поведении и сфере взаимоотношений.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: теория психического развития и возрастно-психологический подход Л.С. Выготского и его последователей, концепция развития общения М.И. Лисиной, а также теория привязанности ребенка к матери Дж. Боулби; опыт изучения проблемы самосознания и личности в отечественной и зарубежной психологии (И.С. Кон, В.В. Столин, A.M. Прихожан, К. Хорни, К. Роджерс и др.), понятие об имплицитной самооценке Э. Гринвальда.

Методы. В работе реализована стратегия констатирующего эксперимента, сравнительно возрастной метод исследования, а также методы беседы и наблюдения. В работе были использованы следующие методики: «Шкала самовосприятия для детей» С. Хартер; «Шкала экспертных оценок для учителей и воспитателей» С. Хартер; методика оценки надежности привязанности К. Керне; опросник для оценки типов привязанности к матери; модифицированный вариант Имплицитного ассоциативного теста Э.Гринвальда; методика измерения уровня притязаний; методика изучения субъективных оценочных тенденций ближайшего микросоциума ребенка O.A. Белобрыкиной; методика включенного наблюдения за поведением детей в ситуации игры-соревнования. Также были использованы методы статистического анализа полученных данных с использованием статистического пакета SPSS for Windows.

Выборку составили 80 школьников 1-х и 3-х классов школы № 1273 и школы № 1745 г. Москвы. В качестве экспертов в исследовании принимали участие 3 учителя и 70 родителей школьников основной выборки.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивалась научно-методологической обоснованностью исследования, использованием комплекса методов, адекватных его предмету, цели, задачам и гипотезам, репрезентативностью выборки, применением аппарата математической статистики для обоснования достоверности полученных результатов (компьютерная программа SPSS. 12 00 for WINDOWS).

Апробация диссертации состоялась на заседании кафедры возрастной психологии МГУ, на международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов - 2004», первой и второй Всероссийской научной конференции «Психологические проблемы современной российской семьи» (Москва, 2003, 2005), а также на Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы прикладной психологии» (Калуга, 2006).

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Список литературы содержит 192 наименования, из них 63 на иностранных языках. Объем основного текста составляет 166 страниц. Приложение содержит таблицы данных, а также методические и статистические материалы, не вошедшие в основной текст работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы цель, задачи, гипотезы, определены объект и предмет, указаны методологические основания постановки проблемы, раскрывается научная новизна и практическая значимость работы, приводятся положения, выносимые на защиту.

В первой главе представлен аналитический обзор психологической литературы по ключевым аспектам проблемы развития самооценки рассматривается структура самосознания и виды самооценки; особенности самооценки в младшем школьном возрасте, а также на предыдущих и последующих этапах онтогенеза; приводится обзор литературных данных об исследовании имплицитной самооценки в современной психологии; рассматриваются поведенческие проявления и личностные особенности у детей с разной самооценкой.

В первом параграфе показана ключевая роль самооценки в общей структуре самосознания личности. В работах И.И. Чесноковой (1978), В.В. Столина (1983), С.Р. Пантилеева (1991) и ряда других авторов самооценка называется центральным звеном сферы самосознания личности. Образуя ядро личности, самооценка является важнейшим регулятором ее поведения. В онтогенезе отчетливая самооценка, как и самосознание, формируется на более поздних этапах познания ребенком себя. Самооценка формируется под влиянием двух основных факторов (Божович, 1995): оценки взрослого и собственной деятельности ребенка.

Структура самооценки анализируется по степени обобщенности ее разных форм, при этом традиционно выделяются общая самооценка (иначе - общее самопринятие или общее самоотношение) и конкретные (частные) самооценки, которые отражают отдельные качества личности (Лисина, 1997; Джемс, 1991; Harter, 1998; Kernis, 2003). Анализируются различные точки зрения на соотношение общей и конкретных самооценок в целостной структуре самосознания. Также в этой части работы рассматриваются виды (реальная, идеальная и зеркальная) и параметры самооценки (уровень, адекватность, устойчивость, дифференцированность, временная отнесенность). В контексте развития самосознания и самооценки рассматривается и тесно связанное с ними понятие уровня притязаний, понимаемое как уровень трудности выбираемых субъектом целей. На основании изложенного делается вывод о том, что самооценка по своей психологической природе является многоуровневым и сложным с точки зрения структуры образованием, функционирующим в

разнообразных формах и видах.

Во втором параграфе представлена общая картина развития самооценки у детей с первого года жизни вплоть до подросткового возраста; акцент делается на младшем школьном возрасте: какие изменения в самооценке происходят в этом периоде? Какими качественными особенностями обладает самооценка младшего школьника по сравнению с дошкольным детством и подростковым периодом?

Как отечественные, так и зарубежные психологи (Л.И. Божович, М.И. Лисина, Р. Берне, С. Хартер) отмечают, что в течение первого года жизни у ребенка первоначально возникает эмоциональное самоощущение и лишь к трем годам можно говорить о формировании образа себя. Центральным новообразованием раннего детства Л.И. Божович (1999) называет появление «системы Я», в которую входит как некоторое знание, так и отношение к себе, т.е. самооценка. Отечественные психологи (Лисина, Сильвестру, 1978; Авдеева, 1978, Елагина, 1982) отмечают, что если конкретные самооценки еще не развиты, то общая самооценка, как ощущение собственной ценности, значимости и «любимости», к концу первого года уже существует.

Самооценка дошкольника (Белобрыкина, 2000, 2001; Harter, 1998; Higgins, 1989) отличается рядом особенностей: неустойчивостью; недостаточной объективностью, малой рефлексивностью, завышенным уровнем; возрастанием числа качеств личности и видов деятельности, оцениваемых ребенком; переходом к дифференцированной самооценке; возникновением оценки себя во времени.

В младшем школьном возрасте у детей формируются все более точные и полные представления о своих физических, интеллектуальных и личностных качествах (Липкина, 1976; Захарова, 1980, 1981; Берне, 1986). Основным достижением младшего школьного возраста в области развития образа Я, по мнению С. Хартер (Harter, 1998), является дифференциация и интеграция представлений ребенка о себе. Постепенно самооценка приобретает такие качества, как рефлексивность, дифференцированность, устойчивость, адекватность. При этом наибольшее влияние на самооценку ребенка оказывают школьная успеваемость и оценки учителя, хотя роль родителей на данном возрастном этапе также сохраняется. Общая самооценка как ощущение собственной ценности и значимости остается и в младшем школьном возрасте одним из важнейших показателей психологического благополучия ребенка. Высокий уровень общей самооценки помогает детям быстрее адаптироваться в школе, с большей легкостью переносить неудачи и преодолевать трудности (Берне, 1986; Harter, 1998). Дети, характеризующиеся высоким уровнем общего самопринятия, отличаются и большей открытостью, доброжелательностью, они

легче знакомятся с новыми людьми и быстрее находят себе друзей.

Наиболее важным отличительным признаком подросткового периода являются фундаментальные изменения в сфере его самосознания, которые имеют кардинальное значение для всего последующего становления подростка как личности. Большинство исследователей, занимающиеся проблемой самосознания и самооценки подростков, отмечают (Божович, 1995, Драгунова, 1972; Шильштейн, 2000; Harter, 1998), что именно дифференциация конкретных самооценок, интеграция их в целостное представление о себе и овладение регулятивной функцией самооценки являются ключевыми задачами старших подростков.

В третьем параграфе представлен обзор исследований, связанных с проблемой имплицитной самооценки. Показано, что часто роль самооценки рассматривается слишком узко, ограничиваясь рамками дихотомии: чувствует ли человек свою ценность и значимость, или он чувствует свою бесполезность, ненужность. Между тем реальная сложность и многогранность сферы самооценивания человека требует соответствующего отображения в системе используемых понятий. В связи с этим ряд психологов (К. Хорни, К. Роджерс, Э. Гринвальд и др.) обратили внимание на то, что привычное понятие «высокая самооценка» совсем не однозначно: высокая самооценка человека может быть очень хрупкой, уязвимой или, напротив, устойчивой и прочной, она может быть показной, защитной или реальной, подлинной; условной, т.е. зависящей от обстоятельств, или относительно независимой; изменчивой или стабильной; противоречивой, конфликтной или согласованной, конгруэнтной всему накопленному опыту самопознания и переживаемому человеком чувству самоценности.

Исследования в этой сфере насчитывают, по крайней мере, четыре основных подхода к дифференциации подлинно благоприятной (высокой, прочной - secure) самооценки от ее мнимого двойника - защитно высокой самооценки (defensive) Один из способов такой дифференциации основан на разделении самопрезентации и истинной самооценки (Хорни, 1995). Высокая защитная самооценка чаще всего выявляется через повышенный уровень социальной желательности. Высокая самооценка вкупе с высоким показателем социальной желательности служит индикатором защитного характера самооценки и склонности к самопрезентации (вместо актуализации подлинной оценки личностью своих качеств).

Еще один подход к разделению разных видов высокой самооценки описан в работах видных американских психологов Э. Диси и Р. Райана (1995). Авторы предложили различать условно (contingent) и истинно (true) высокую самооценку.

Люди с условной высокой самооценкой целиком поглощены своими достижениями и тем, как они выглядят в глазах других. Они постоянно стремятся найти свое место на оценочной шкале. Условно высокая самооценка - это хрупкая самооценка, т.к. она остается высокой только в том случае, если человек удовлетворен собой и достиг выбранной «планки». Истинно высокая самооценка, напротив, отражает устойчивое чувство собственной ценности и значимости, которое не зависит от успеха/неуспеха в конкретных ситуациях и не требует постоянного подтверждения.

Следующий интересный подход в исследовании различных видов самооценки связан с именем М. Керниса (Kernis, 1998, 2003). В его работах разделение надежной (прочной) и хрупкой высокой самооценки основывается на том, что некоторые позитивные представления индивида о себе могут флуктуировать во времени и изменяться в различных ситуациях. Эти кратковременные флуктуации ситуативно обусловленных чувств, связанных с общей самооценкой, отражают степень нестабильности самооценки индивида. Чем выше уровень флуктуаций, тем выше нестабильность самооценки.

Четвертая и методически наиболее основательная концепция дифференциации прочной (уверенной, надежной) и хрупкой высокой самооценки утверждает, что чувство собственной значимости существует на двух уровнях: осознанном и неосознанном. Основоположником данного направления является американский психолог Энтони Гринвальд (Greenwald, 1995,1999,2000,2002,2003).

Для обозначения двух названных компонентов самооценки он использует термины «имплицитная» и «эксплицитная» самооценка. Под эксплицитной самооценкой понимается осознаваемая и словесно декларируемая оценка себя, при этом в нее входит и то, каким человек хочет представить себя другим. Под имплицитной самооценкой понимается неосознаваемая оценка себя - переживания и смутные ощущения, связанные с отношением к себе, которые присутствуют у человека на менее осознаваемых уровнях психического отражения и не подвергаются коррекции со стороны сознания и социальных норм, - своего рода непосредственное, «импульсивное» оценивание своего Я. Для изучения имплицитной самооценки в 1998 году Э. Гринвальдом и коллегами был впервые применен новый метод - Имплицитный ассоциативный тест (Implicit Association Test), - процедура которого основана на измерении силы и скорости актуализации автоматических ассоциаций между отдельными представлениями человека.

В четвертом параграфе первой главы представлены сведения об особенностях эмоционального реагирования детей, в той или иной степени опосредствованных их самооценкой. К особому классу эмоций, называемых

эмоциями самосознания, чаще всего относят смущение, зависть, сочувствие, гордость, стыд и чувство вины (G. Kochanska, D. Stipek, A. Sroufe, М. Lewis). Среди основных личностных особенностей детей с разной самооценкой психологи чаще других выделяют различный уровень тревожности и застенчивости; уверенность или неуверенность в своих действиях; нерешительность, пассивность или наоборот активность, готовность к преодолению трудностей. Исследованию связи самооценки с таким качеством, как тревожность у детей и подростков посвящен цикл исследований A.M. Прихожан, где было показано, что в качестве важнейшего источника тревожности часто выступает «внутренний конфликт, преимущественно связанный с отношением к себе, самооценкой, Я-концепцией» (Прихожан, 2000). В другом исследовании (Галигузова, 2000) было установлено, что основные затруднения в общении застенчивого ребенка также тесно связаны со сферой его собственного отношения к себе и отношения других: конкретная самооценка застенчивых детей, как правило, значимо ниже конкретной самооценки их незастенчивых сверстников.

В целом обзор исследований становления эмоционально-личностной сферы в онтогенезе показывает тесную связь формирующейся у ребенка неустойчивой или низкой самооценки с такими неблагоприятными личностными характеристиками, как нерешительность, пассивность, уход от преодоления трудностей, тревожность, застенчивость, а также легкость возникновения чувства вины, смущения и стыда.

Во второй главе диссертации раскрывается понятие привязанности в классических и современных концепциях, а также роль привязанности в формировании личности ребенка.

В первом параграфе раскрывается содержание понятия привязанности, связанное с именами английского ученого Дж. Боулби и психолога из США М. Эйнсворт, в чьих работах были впервые описаны функции, этапы и условия формирования привязанности ребенка к матери. Под привязанностью понимается особая индивидуальная эмоциональная связь между матерью и ребенком, которая устанавливается к концу первого полугодия жизни младенца и, сохраняясь на протяжении последующих этапов развития (вплоть до взрослости), оказывает существенное влияние на развитие многих сторон личности ребенка. Дж. Боулби интерпретировал понятие привязанности, опираясь на общую теорию систем. Это позволило ему представить «привязанность» не только как комплекс внешне наблюдаемых поведенческих и эмоциональных реакций маленького ребенка, но и как сложную систему внутренней регуляции. В своей первооснове данная

регуляторная система ориентирована на поиск младенцем защитной близости, контакта с матерью. В рамках такой системы, по мысли Дж. Боулби, у ребенка и формируются два базовых и изначально взаимосвязанных образа - «образ матери» и «образ Я». Исследования М. Эйнсворт обнаружили значительные индивидуальные различия во взаимоотношениях ребенка с матерью, на основе чего было выделено три качественно разных типа привязанности: надежный тип (В), соответствующий благоприятному ходу развития, и два ненадежных типа -избегающий (А) и тревожно-амбивалентный (С), соответствующие неблагоприятному ходу развития.

В отечественной психологии феномен привязанности до недавнего времени практически не исследовался. Эмоциональные связи ребенка с матерью изучались главным образом в контексте развития деятельности общения и становления взаимоотношений как продукта общения (Лисина, 1974, 1986). Между тем, анализ этих подходов и ряд недавних исследований (Авдеева, 1997; Авдеева, Хаймовская, 2003; Смирнова, 1995; Смирнова, Радева, 1999; Мухамедрахимов, 1998; Яремчук, 2006) показывают, что теория привязанности Дж. Боулби и концепция общения М.И. Лисиной могут продуктивно дополнять друг друга в поиске онтогенетических механизмов становления эмоционально-личностной сферы ребенка.

Во втором параграфе рассматриваются эмпирические данные, раскрывающие роль привязанности в психическом развитии ребенка. Резюмируя результаты многочисленных исследований, Е.О. Смирнова (1995) отмечает, что дети с надежной привязанностью в целом показывают более высокие результаты в интеллектуальной деятельности в младшем школьном и подростковом возрастах. В отличие от них у детей с амбивалентной привязанностью большая часть энергии направлена на установление более прочных личностных связей с учителем (с целью восполнить недостаток теплых отношений с матерью), что нередко препятствует развитию познавательной активности и тормозит интеллектуальное продвижение. Дети с избегающим типом привязанности не стремятся к контактам с учителем, а в случае возникновения трудностей в школе могут прогуливать занятия. В исследовании М. Либерман (1иеЬегтап е1 а1., 1999) показано, что дети с надежной привязанностью чаще получают от сверстников положительные реакции, их поведение более гармонично и адекватно ситуации, они чаще придерживаются кооперативной стратегии отношений. В то же время дети с ненадежной привязанностью склонны к неадекватным стратегиям и приемам

общения, приводящим к отвержению. Имеются и другие данные, свидетельствующие о том, что привязанность к матери играет важную роль в формировании предпосылок школьной успешности (в виде высокой познавательной мотивации), а также социальной компетентности - развитии навыков гармоничного и кооперативного общения со сверстниками (Авдеева, Хаймовская, 2003; Verschueren, Marcoen, 1999; Sroufe, 1988 и др).

В третьем параграфе обсуждается вопрос о влиянии привязанности на формирование особенностей самооценки ребенка. Во многих западных и отечественных работах отмечается влияние родителей на становление самосознания ребенка и подростка, его образа Я и, в частности, на его самооценку (Берне, 1986; Coopersmith, 1967; Harter, 1998; Baumrmd, 1991; Лисина, Сильвестру, (1983; Авдеева, 1997; Соколова, Чеснова, 1986; Авдеева, 2005 и др.). Однако проблема заключается в определении степени и механизмов этого влияния, а также выявлении наиболее сензитивных возрастных периодов, в которых родители играют существенную роль в формировании Я-концепции ребенка. Данные лаборатории С. Хартер (Harter, 1998) показали, что принятие со стороны родителей является наиболее значимым предиктором высокой самооценки подростка, тогда как инструментальная (т.е. практическая, деловая) поддержка со стороны родителей - наименее значимым, при этом эмоциональная поддержка по значимости находится между названными факторами. Примечательно, что представители общей психологии также все чаще обращаются в своих исследованиях развития самосознания к понятию привязанности. К примеру, К. Кернис (Kernis, 1993, 1998) в ходе поисков причин нестабильности самооценки у взрослых экспериментально установил, что некоторые неблагоприятные формы детско-родительской коммуникации приводят к нестабильности самооценки ребенка. Это объясняется тем, что родители детей с нестабильной самооценкой склонны к излишней критике, часто недооценивают ребенка, не хвалят за успехи. Но нестабильность СО сохраняется и во взрослом возрасте.

Важно подчеркнуть, что у маленьких детей характер отношения родителей является более значимым предиктором их самооценки, чем характер отношений со сверстниками. М. Розенберг (Rosenberg, 1986) показал, что до определенного возраста суждения детей о своей успешности несамостоятельны - в основном они перенимаются извне и прямо основываются на мнении авторитетных лиц, прежде всего, родителей.

Проведенный анализ обнаружил, что попытки установить связь между характером отношений ребенка с близкими взрослыми (привязанностью) и

развитием его самооценки предпринимались давно, но до сих пор нет достаточной ясности относительно сложной динамики такой связи на протяжении всего периода развития ребенка, начиная от рождения и заканчивая поздней юностью, причем особенно мало сведений относительно младшего школьного возраста. Между тем, вопрос о том, в какой степени самооценка ребенка в этом возрасте связана с привязанностью к матери, весьма существенен. В младшем школьном возрасте ребенок впервые становится субъектом самостоятельной деятельности (учебной), в то же время роль родителей как значимых взрослых для ребенка по-прежнему очень велика. Таким образом, возникает вопрос о том «вкладе» в самооценку младшего школьника, который осуществляет характер его отношений с главным лицом привязанности - матерью. Этот вопрос и стал предметом нашего исследования.

В третьей главе диссертации дается общая характеристика работы, раскрывается схема эмпирического исследования: обозначаются его цели, задачи и гипотезы; приводится характеристика участников исследования; описываются использованные методики, последовательность их проведения, а также результаты экспериментального исследования.

Отдельный (третий) параграф посвящен описанию методики, предназначенной для изучения имплицитной самооценки, - Имплицитного ассоциативного теста (сокращенно - ИАТ) Э. Гринвальда (ОгеегшаШ, 1999). Первой задачей нашего исследования стала адаптация Имплицитного ассоциативного теста (разработанного Э. Гринвальдом для изучения самооценки взрослых) к возрастным возможностям младших школьников. Процедура ИАТ основана на измерении силы (прочности и скорости актуализации) автоматических ассоциаций между отдельными представлениями человека. Показано, что по скорости протекания ассоциаций можно судить об особенностях имплицитной, неосознаваемой самооценки. Тест основывается на предположении, что люди с относительно высокой имплицитной самооценкой ощущают себя благополучно не только на декларируемом, но и на неосознаваемом уровне: их представления о себе позитивны, поэтому они легче ассоциируют свое Я с приятным содержанием и время реакции в таком случае оказывается меньше, чем в случае, когда Я ассоциируется с неприятным содержанием. От людей с низкой имплицитной самооценкой, напротив, следует ожидать, что они с большей легкостью будут связывать свое Я с неприятным содержанием и в то же время тратить больше времени на ассоциирование своего Я с приятными словами.

Методика выполняется на компьютере и включает в себя пять серий, в каждой из которых необходимо произвести сортировку слов по группам: приятное -неприятное; относится к Я - не относится к Я (см. рис. 1). Третья и пятая серии методики имеют ключевое значение: разница между средним временем выполнения пятой и третьей серий служит показателем уровня имплицитной самооценки: положительная разница указывает на высокую имплицитную самооценку испытуемого, тогда как отрицательная - на низкую.

Рис. 1. Имплицитный ассоциативный тест (ИАТ)

Серия 3 Серия 5

В модифицированном нами варианте методики общая схема и инструкция оригинальной версии были полностью сохранены по смыслу, но давались в более развернутой форме. В процессе отбора подходящих для детей слов, а также в ходе проверки возможности детей младшего школьного возраста справляться с данным заданием мы провели специальное пилотажное исследование на детях в возрасте от 6,5 до 9 лет, результаты которого показали доступность задания и, следовательно, возможность определения имплицитной самооценки.

В четвертом параграфе последовательно представлены результаты исследования эмоциональной привязанности к матери детей младшего школьного возраста, их эксплицитной самооценки, характеристика адекватности самооценки детей на основе экспертных оценок учителей, характеристика имплицитной самооценки и уровня притязаний младших школьников, анализ представлений матери о своем ребенке, а также общая характеристика особенностей самооценки детей с разными типами привязанности к матери.

Изложение эмпирических данных начинается с анализа степени надежности и типов привязанности детей к своим матерям. Больше половины исследованной выборки детей характеризовались надежным типом привязанности (50 человек): такие дети имели тесный эмоциональный контакт со своими матерями, ощущали их готовность понять и оказать помощь. Эти дети доверяют своим мамам, они не

боятся рассказывать им свои секреты, будучи уверенными в их внимательном и доброжелательном отношении. В целом дети с надежной привязанностью характеризуются базовым доверием к матери, они уверены в ее поддержке и принятии и не боятся обратиться к ней за помощью в случае возникновения проблем.

Дети с избегающей привязанностью (тип А) составили 20% от общей выборки (15 человек). Подавляющее их большинство не испытывают потребности обращаться за помощью или советом к своим матерям в сложных ситуациях, предпочитая решать проблемы самостоятельно; две трети детей данной группы сообщили в своих ответах о том, что они обычно не делятся с мамой своими проблемами. Полученные результаты подтвердили две основные особенности детей данной группы, ранее описанные в литературе: 1) они не обнаруживают признаков стремления к эмоциональному контакту с матерью и 2) характеризуются высоким уровнем самостоятельности, переходящей порой в самодостаточность. Дети с амбивалентной привязанностью (тип С) составили 14% от общей выборки (11 человек). Было установлено, что большинство детей данной группы испытывают трудности взаимопонимания с матерью и неуверенность в ее действиях, дети чувствуют, что мама часто не понимает их, не уверены в ее любви и расположении.

Таким образом, обследованные нами младшие школьники различались по характеру привязанности к матери, демонстрируя признаки всех трех классических ее типов. Более трети детей имели ненадежную привязанность -амбивалентную и избегающую: в общении с матерью у этих детей отсутствует необходимая доверительность; их отношение к матери пронизано тревогой и неуверенностью в принятии, поддержке, помощи. Данное обстоятельство осложняет взаимоотношения этих детей не только внутри, но и вне семейного круга, направляя тем самым их личностное развитие по неблагоприятному руслу.

Результаты исследования эксплицитной самооценки младших школьников с помощью методики С. Хартер представили, на первый взгляд, позитивную картину: действительно, средний уровень СО тяготеет к высоким показателям, поскольку многие дети оценивают себя довольно высоко, однако у части детей (от 17% до 37% в зависимости от конкретной сферы оценивания) отмечались весьма низкие показатели в ряде значимых сфер жизнедеятельности, что указывает на осознание детьми, по крайней мере, своей частичной неуспешности. Наряду с этим имеются дети с преобладанием низких эксплицитных СО (11 человек), что

свидетельствует об открытом признании ими своей недостаточности в большинстве значимых сфер, а следовательно, о явном психологическом неблагополучии этих школьников.

Несмотря на дифференцированный характер эксплицитной самооценки у большинства младших школьников, ее структура характеризуется тесной связью конкретных показателей по отдельным аспектам (статистически значимые корреляции составляют от 0,28 до 0,69). Наиболее высокие значимые корреляции (г=0,69 при р=0,01) имеют место между общей самооценкой (самопринятием) детей и их оценками своей внешней привлекательности. Взаимосвязь разных компонентов самооценки указывает на наличие общих факторов, оказывающих влияние на формирование СО в младшем школьном возрасте.

Сравнение двух возрастных подгрупп младших школьников показало, что в соответствии с закономерным для данного возраста ростом критичности и рефлексивности динамика эксплицитной самооценки от 1-го к 3-му классам обнаруживает тенденцию к значимому снижению ее уровня у большинства детей Показательно, что данная тенденция прослеживается не только в сферах школьной успешности и поведенческой компетентности, но и в сфере общего самопринятия Если в первом классе доля низких самооценок по данным сферам составляла от 10% до 27%, то к третьему классу она составила от 22% до 39%, т.е. увеличилась практически вдвое. В то же время самооценка детей в сфере общения со сверстниками повышается (40% низких самооценок в первом классе; 26% - в третьем), что показывает рост их уверенности в своих коммуникативных способностях.

Анализ связей между разными аспектами эксплицитной СО показал, что ведущее место в ее структуре занимает общая самооценка (или общее самопринятие), так как межиндивидуальные различия по уровню этого компонента тесно коррелируют с частными, конкретными самооценками детей. Показано, что до 46% общей дисперсии в школьной успешности, 42% в успешности в общении со сверстниками и 63% дисперсии в самооценке своей внешней привлекательности объясняется величиной показателя общей самооценки. Соответственно профили частных СО детей с низким, средним и высоким уровнем общего самопринятия (см. рис.2) значимо отличаются по всем шкалам (уровень значимости составляет от 0,000 до 0,041), кроме поведенческой компетентности. Наибольшие различия в уровне самооценки наблюдаются между детьми с высоким и низким уровнями общего самопринятия: дети с низкой общей самооценкой считают себя менее успешными в школе, спортивных играх и

общении со сверстниками, а также менее привлекательными, нежели дети с высоким уровнем самопринятия.

Рис. 2. Профили конкретных эксплицитных самооценок у детей с разным уровнем общего самопринятия

Уровень общей самооценки:

•■• Низкий --Средний

3,501 ^ У N ^ Высокий

Сферы самооценивания:

1 - Школьная успешность;

2 -Компетентность в общении со сверстниками;

3 - Спортивные качества;

4 - Внешняя привлекательность,

5 - Поведенческая

компетентность;

1 2 3 4 5 Анализ адекватности эксплицитной самооценки детей на основе экспертных оценок учителей показал, что представления педагогов об успешности детей в различных видах деятельности по большинству параметров (школьная успешность, компетентность в общении со сверстниками, спортивные качества) значимо ниже оценок своих результатов самими детьми. Расхождение уровней экспертных оценок и самооценок детей с возрастом сокращается, что свидетельствует о росте адекватности самооценки и повышении критичности и рефлексивности детей по отношению к себе. В целом наряду с более высоким уровнем самооценок детей по сравнению с оценками экспертов у трети детей (от 29 до 35% от общей выборки) отмечается неадекватно сниженный уровень эксплицитной самооценки (самооценка детей ниже оценок, данных им педагогами).

Применение методики Имплицитного ассоциативного теста показало, что участники исследования существенно отличаются между собой и по уровню имплицитной, т.е. неосознаваемой самооценки. Хотя большая часть детей (две трети выборки) обладают высокой имплицитной самооценкой, треть детей характеризуется негативным самоотношением (низкой имплицитной самооценкой). Была четко показана возможность расхождения самооценки на осознаваемом (вербальном) и неосознаваемом уровнях. У некоторых детей эти компоненты совпадали (конкордатная самооценка), у других различались (дискордантная самооценка). На основе сочетания высоких и низких уровней эксплицитной и имплицитной самооценок были выделены четыре типа

самооценки (рис, 3): конкордантно высокая самооценка (В/В, secure); дискордантно завышенная самооценка (В/Н, защитно высокая самооценка - defensive); дискордантно заниженная самооценка (Н/В); конкордантно низкая самооценка (Н/Н). Часть деггей имели средние значения самооценки.

Рис. 3. Количественное соотношение детей с разной структурой самооценки (в % от общей выборки)

Импляфтгнан/эксплнцитная СО

;—I Конкордантно низкая

самооценка j—I Дискордантно

заниженная самооценка 1Ша Дискордантно

Завышенная самооценка [—| Конкордантно высокая самооценка

Средняя самооценка

Анализ уровня притязаний младших школьников показал, что около половины общей выборки детей характеризуются неадекватной стратегией уровня притязаний. Такие дети, не справившись с трудным заданием, выбирают еще более трудное; либо, напротив, решив достаточно трудное, выбирают существенно более легкое для того, чтобы закрепить свой успех и из страха потерять «лавры победителя». Дети с низкой самооценкой r сфсрс поведенческой компетенции сознают, что не могут контролировать свое поведение и вес ти себя в соответствии с принятыми правилами, значимо чаще (р=0,04) характеризуются неадекватной стратегий уровня притязаний,

В младшем школьном возрасте отмечается связь уровня притязаний с уровнем общего самопринятия: чем выше у детей самопринятие (а также связанная с ним удовлетворенность внешностью и поведением), тем чаще они используют адекватные стратегии поведения в ситуации успеха и неуспеха. Дети с низкой общей СО отличаются меньшей адекватностью поведения в эмоционально напряженных ситуациях.

Исследование представлений матерей о своем ребенке обнаружило, что они относятся к своим детям с разной степенью критичности, при этом преобладает (61 %) средняя степень критичности, т.е. дифференцированная и взвешенная оценка их сильных и слабых качеств при общем принятии. Однако часть матерей (13%) обнаруживают повышенно строгую оценку своих детей. При этом уровень

общего самопринятия детей, чьи матерй относятся к ним излишне критично, значимо выше (р=0,02) общей самооценки других детей, т.е. вопреки ожиданию, эти дети часто дают себе максимально возможные, явно завышенные оценки, что свидетельствует о защитно высоком характере их эксплицитной СО.

В заключительном параграфе «Общая характеристика особенностей самооценки детей с разными типами привязанности к матери» мы обобщили полученные результаты и, главное, попытались выделить спектр отличительных особенностей самооценки детей с надежным, амбивалентным и избегающим типом привязанности.

С помощью метода дисперсионного анализа было установлено, что тип эмоциональной привязанности к матери статистически значимо влияет на уровень эксплицитной самооценки ребенка (F=2,177 при р=0,016), при этом влияние степени надежности привязанности также было значимым (F=2,548 при р=0,005). Наиболее сильное влияние привязанность к матери оказывает на такие аспекты эксплицитной самооценки, как «внешняя привлекательность» (F=9,727 при р=0,000), «общее самопринятие» (F=7,228 при р=0,001) и (на уровне статистической тенденции) - на «компетентность в поведении» (F=2,206 при р=0,117). В соответствии с этим уровень общей самооценки (самопринятия) детей с надежной привязанностью оказался значимо выше, чем у детей с амбивалентной (р=0,024) и избегающей (р=0,048) привязанностью (по критерию Манна-Уитни).

На рис. 4 продемонстрированы некоторые из найденных зависимостей.

Рис. 4. Модель влияния привязанности на эксплицитную общую самооценку (выполнена в программе AMOS)

Качественный анализ данных показал, что эксплицитные самооценки в пяти основных сферах (школьная успешность, компетентность в общении со сверстниками, спортивные достижения, внешняя привлекательность и

поведенческая компетентность) у детей с низкой общей самооценкой имеют различную степень адекватности в зависимости от типа эмоциональной привязанности. Дети с ненадежными типами привязанности практически во всех конкретных сферах склонны давать себе оценки ниже оценок экспертов. В отличие от них дети с надежной привязанностью (и относительно низкой общей самооценкой) склонны оценивать себя выше, чем эксперты, что свидетельствует о большем психологическом благополучии детей данной группы.

Результаты исследования уровня притязаний у детей с разными типами привязанности к матери обнаружили, что дети с надежным типом привязанности к матери значимо чаще (р=0,017) используют адекватные, а дети с амбивалентной и избегающей привязанностью - неадекватные стратегии уровня притязаний и придерживаются тактики «типичного неудачника». Младшие школьники с надежным типом эмоциональной привязанности к матери чаще характеризуются выбором адекватных стратегий уровня притязаний, они понимают, что после неудачи лучше немного отступить и попробовать решить задание полегче, а после успеха - целенаправленно, но постепенно двигаться вперед к «покорению новых вершин».

Распределение имплицитной самооценки среди детей с разными типами привязанности обнаружило отличия на уровне тенденции (р=0,16). Дети с надежной привязанностью чаще характеризовались высокой имплицитной самооценкой и позитивным самовосприятием, нежели дети с ненадежными типами привязанности. Анализ типов самооценки как комплекса имплицитного и эксплицитного компонентов в сравнении с типами привязанности обнаружил наличие средней степени связи между типом привязанности ребенка и типом его самооценки (коэффициент сопряженности Крамера для данных переменных составляет 0,46 при р=0,07). Более половины надежно привязанных детей обладают конкордантно высокой самооценкой, тогда как среди детей с избегающей привязанностью этот показатель равняется лишь 20%, а среди детей с амбивалентным типом привязанности - 12,5%. Наиболее неблагоприятная картина наблюдается в группе детей с тревожно-амбивалентной привязанностью (тип С), где четверть детей характеризуются конкордантно низкой самооценкой.

Анализ поведенческих особенностей детей в ситуации командной игры-соревнования выявил ряд особенностей, отличающих детей с надежной,

избегающей и амбивалентной привязанностью. В частности, особенностью детей с избегающим типом привязанности (тип А) является их низкая эмоциональность и малая включенность в задание. Их проявления как позитивных (радость, гордость за победу), так и негативных (огорчение, разочарование) эмоций довольно сдержанны. Многие дети данной группы испытывают трудности межличностного общения, в силу нехватки навыков конструктивного общения. Дети с тревожно-амбивалентной привязанностью характеризуются достаточной эмоциональностью и включенностью в задание. Основной их особенностью является наличие повышенного уровня тревожности в ситуации неуспеха. В случае проигрыша их команды эти дети огорчаются, а вину за неуспех в подавляющем большинстве случаев приписывают себе, тогда как заслугу выигрыша команды - своему партнеру или команде в целом. Такое поведение свидетельствует о заниженной самооценке, неуверенности в себе, своих силах и возможностях. Однако выделенные особенности не являются строго обязательной характеристикой каждого ребенка с ненадежным типом привязанности, так как были и исключения, в частности адекватное поведение в группе с ненадежной привязанностью чаще демонстрировали дети с высокой общей самооценкой.

В заключении диссертации приводятся итоги проведенной работы, формулируются выводы:

1. С помощью методики Имплицитного ассоциативного теста помимо эксплицитной (осознаваемой и вербализуемой) самооценки у большей части участников исследования были установлены признаки наличия неосознаваемой имплицитной самооценки. Среди младших школьников, имеющих явные различия по уровню имплицитной (неосознаваемой) самооценки, треть детей характеризуется низкой имплицитной самооценкой, а две трети - высокой.

2. Соотношение самооценок детей на осознаваемом и неосознаваемом уровнях может быть разным: у одних детей они близки или совпадают (конкордантная структура самооценки), у других - расходятся (дискордантная структура самооценки). В целом анализ соотношений эксплицитной и имплицитной компонентов самооценки по их уровню позволил выделить четыре типа самооценки: конкордантно высокую (secure), дискордантно завышенную (или защитно высокую - defensive); дискордантно заниженную и конкордантно низкую самооценку. Кроме того, часть детей имели средние значения самооценки.

3. Установленные различия в СО свидетельствует о принципиальной недостаточности широко используемой характеристики самооценки как «высокой» либо «низкой» на основе учета лишь ее эксплицитных (вербализуемых) компонентов. Полученные результаты показывают, что уже в младшем школьном возрасте возможно существенное расхождение внешне декларируемой и внутренне (бессознательно) ощущаемой самооценки. При этом дискордантно завышенная самооценка (В/Н), вопреки словам ребенка не может считаться позитивной, поскольку носит защитный характер, а дискордантно заниженная самооценка (Н/В) скорее указывает на специфические критерии самооценивания (например, ориентация на скромность и осуждение гордости или намеренно высокая «планка» достижений), чем на негативное самоотношение, всегда переживаемое как эмоционально-личностное неблагополучие.

4. Анализ особенностей самооценки детей показал, что одним из мощных факторов, оказывающих влияние на эксплицитную самооценку младших школьников, является их привязанность к матери. Анализ отдельных параметров эксплицитной самооценки выявил, что наиболее сильное влияние привязанность к матери оказывает на такие аспекты эксплицитной самооценки, как «внешняя привлекательность», «общее самопринятие» и (на уровне статистической тенденции) «компетентность в поведении». Уровень самопринятия детей с надежной привязанностью значимо выше общей самооценки детей с амбивалентной (р=0,024) и избегающей (р=0,048) привязанностью. Но привязанность к матери уже не выступает как столь значительный фактор в отношении других аспектов конкретной СО младших школьников. Самооценка детей в сфере школьной успешности, физических данных (спортивных способностей), а также популярности среди сверстников формируется не столько под влиянием отношения матери, сколько на основе оценок школьного окружения, а также опыта собственного оценивания объективной успешности в названных сферах.

привязанных детей обладают конкордантно высокой самооценкой, тогда как среди детей с избегающей привязанностью этот показатель равняется лишь 20%, а среди детей с амбивалентным типом привязанности - 12,5%. Наиболее неблагоприятная картина наблюдается в группе детей с тревожно-амбивалентной привязанностью (тип С) - четверть детей характеризуются конкордантно низкой самооценкой

6. Дети с надежным типом привязанности к матери значимо чаще (р=0,017) используют адекватные поведенческие стратегии в ситуациях успеха-неуспеха, а дети с амбивалентной и избегающей привязанностью -неадекватные стратегии, придерживаясь тактики «типичного неудачника».

7. В младшем школьном возрасте отмечается тенденция к установлению связи уровня притязаний с уровнем общего самопринятия: чем выше у детей самопринятие (а также связанная с ним удовлетворенность внешностью и поведением), тем чаще они используют адекватные стратегии поведения в ситуации успеха и неуспеха.

8. Качественный анализ показал, что поведение детей с различными типами привязанности и самооценки характеризуется определенным набором общих черт. Дети с избегающим типом привязанности, как правило, эмоционально не включаются в игру, не огорчаются в случае проигрыша команды и демонстрируют сдержанное проявление радости в ситуации успеха; для них характерно нейтральное состояние. Многие дети данной группы характеризуются отсутствием навыков конструктивного общения. Общим для большинства детей с амбивалентной привязанностью является наличие повышенного уровня тревожности в ситуации неуспеха. В ситуации выигрыша эти дети чаще приписывают заслугу успеха своему партнеру и команде в целом; в ситуации проигрыша - себе. Такое поведение свидетельствует о заниженной самооценке, неверии в свои силы и способности. В то же время адекватное поведение детей характерно для школьников с высокой общей самооценкой.

В целом результаты проведенной работы позволили нам показать, какими особенностями обладает самооценка младших школьников с разными типами эмоциональной привязанности к матери.

Перспективы настоящего исследования связаны с лонгитюдным

прослеживаем динамики эксплицитного и имплицитного компонентов самооценки детей на последующих этапах онтогенеза, а также дальнейшей валидизацией и расширением сферы применения Имплицитного ассоциативного теста.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Борисова И.А. Привязанность ребенка к матери и особенности его самооценки // Материалы Всероссийской научной конференции «Психологические проблемы современной российской семьи» в 3-х частях. Ч.1., М„ 2003. С. 202-205. (В соавт. с Бурменской Г.В., Пупыревой Е.В.). Авторский вклад 30%.

2. Борисова И.А. Особенности самооценки младших школьников с разными типами эмоциональной привязанности к матери // Вестник Московского университета, сер. 14 «Психология». 2004, № 2. С. 90-91.

3. Борисова И.А. Самооценка и привязанность: перспективы дальнейших исследований // Материалы Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов - 2004». М., Т. 3. 2004. С. 154157.

4. Борисова И.А. Роль эмоциональной привязанности к матери в формировании самооценки младших школьников // Материалы второй Всероссийской научной конференции «Психологические проблемы современной российской семьи» в 3-х частях. Ч. 3, М., 2005. С. 179-184.

5. Борисова И.А. Привязанность к матери в младшем школьном возрасте и особенности самооценки // Ежегодник Российского психологического общества (спец. выпуск). Т. 2. М., 2005. С. 114-118. (В соавт. с Бурменской Г.В., Пупыревой Е.В.). Авторский вклад 40%.

6. Борисова И.А. Самооценка детей с разными типами эмоциональной привязанности к матери. Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы прикладной психологии». Калуга, 2006 - С. 36-39.

Отпечатано в типографии «КДУ» Тел /факс: (495) 939-40-36 E-mail: press@kdu.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Борисова, Ирина Александровна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Формирование самооценки в онтогенезе.

§ 1.1. Структура самосознания и виды самооценки.

§ 1.2. Особенности самооценки в младшем школьном возрасте.

§ 1.3. Исследование имплицитной самооценки в современной психологии

§ 1.4. Поведенческие и личностные особенности детей с разным уровнем самооценки.

Глава 2. Привязанность к матери как фактор развития самооценки.

§ 2.1. Понимание привязанности в классической и современных концепциях.

§ 2.2. Привязанность к матери и общее психическое развитие ребенка.

§ 2.3. Роль привязанности в развитии самооценки.

Глава 3. Эмпирическое исследование особенностей самооценки у детей с разными типами эмоциональной привязанности к матери.

§ 3.1. Общая характеристика исследования.

§ 3.2. Схема и методики исследования.

§ 3.3. Разработка и опробование методики исследования имплицитной самооценки.

§ 3.4. Ход и результаты исследования.

§ 3.4.1. Характеристика привязанности к матери детей младшего школьного возраста.

§ 3.4.2. Характеристика эксплицитной самооценки детей на основе методики С. Хартер «Шкала самовосприятия для детей».

§ 3.4.3. Характеристика адекватности самооценки детей на основе экспертных оценок учителей

§ 3.4.4. Характеристика имплицитной самооценки детей на основе ассоциативного теста (ИАТ).

§ 3.4.5. Характеристика уровня притязаний.

§ 3.4.6. Анализ представлений матерей о своем ребенке.

§ 3.4.7. Общая характеристика особенностей самооценки детей с разными типами привязанности к матери.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности самооценки младших школьников с разными типами эмоциональной привязанности к матери"

Актуальность темы исследования определяется, прежде всего, ключевым значением самооценки среди личностных образований, обусловливающих многие поведенческие и индивидуально-психологические особенности человека, его взаимоотношения с окружающими людьми. Однако, несмотря на значительное число исследований самооценки, современная психология скорее свидетельствует о сложности строения и детерминации этого образования, чем о достаточности накопленных знаний. Эю прямо относится к исследованию условий формирования самооценки в онтогенезе: если в младенчестве и раннем детстве убедительно показана 01р0мная роль характера общения матери с ребенком в формировании основ его личности и самосознания (Э. Эриксон, М.И. Лисина, Н.Н. Авдеева), то применительно к младшему школьному возрасту эта роль во многом остается не раскрытой.

Данное исследование конкретизирует названную проблему путем привлечения понятия «эмоциональная привязанность ребенка к матери» (Дж. Боулби, М. Эйнсворт), интенсивное изучение которого в современной западной психологии обнаружило его фундаментальную связь с целым рядом важных аспектов познавательного и личностного развития детей, их общения со взрослыми и сверстниками, успешности учения и др. (Н.Н. Авдеева, Е.О. Смирнова, М. Lieberman, К. Kerns, К. Verschueren, A. Marcoen, A. Sroufe).

Как известно, благодаря учебной деятельности, расширению сферы взаимоотношений (учителя, одноклассники), накоплению опыта общения и общему росту самостоятельности младшие школьники начинают более адекватно и дифференцировано оценивать себя. Какова в этот период роль эмоциональных взаимоотношений с магерью? Зависит ли от степени надежности привязанности ребенка к ма1ери ею самоотношение, т.е. уверенность в своих силах и возможностях в разных сферах (учебе, спортивных занятиях, общении со сверстниками и т.д.), уровень притязаний и восприятие других немаловажных свойс1в и качеств (например, внешней привлекательности) или этот фактор уже теряет свое значение?

Другим векюром, определившим направление нашего исследования, стало положение об уровневом строении самосознания (И.С. Кон, В.В. Столиц) и, в частности, наличии в нем не только осознаваемых (эксплицитных), но и неосознаваемых (имплицитных) компонентов. Обычно исследование самооценки у детей 01 раничивается ее осознаваемыми и вербализуемыми слоями (самонредъявлением), и, как следствие, декларируемая самооценка детей тяютеет к весьма высоким значениям. Однако 1акая самооценка далеко не всегда означает, чю дети действительно имеют о себе высокое мнение, удовлетворены собой и, следовательно, испытывают состояние эмоционально-личностного комфорта, - их неосознанные переживанш по поводу своей успешности и эмоциональное отношение к себе могут существенно расходиться с самооценкой на уровне сознания.

В последнее десятилетие в западной литературе стали появляться публикации, связанные с понятием так называемой имплицитной самооценки. Автор этой концепции Э. Гринвальд (Greenwald, Farnham, 2000; Jordan, 2003) с колле1ами полагаю!, что помимо вербализуемой, осознаваемой самооценки -эксплицитной, - также имеется и имплицитная самооценка, которая не осознается до конца индивидом и лежит в пороговой области сознания. Под имплицитной самооценкой понимается «неосознанная» оценка себя - тот образ, который присутствует у человека на менее осознаваемых уровнях и не подвернется коррекции со стороны сознания и социальных норм, как бы «импульсивное» оценивание своего Я.

Идеи о защитных искажениях самосознания, «идеализированном Я», внутренней несогласованности Я и неконгруэнтности сознания возникли в психологии достаточно давно (А. Фрейд, К. Хорни, К. Роджерс и др.), однако заслуга Э. Гринвальда в попытке создать инструмент для измерения данного конструкта - Имплицитный ассоциативный тест (IAT). В ею основе лежит идея о том, что по легкости и скорости определенных ассоциаций можно судить о дейс1вительном, «внугреннем» отношении человека к себе. Соответственно люди с высокой и имплицитной, и эксплицитной самооценкой ощущают себя позитивно не юлько на вербализуемом, но и на неосознаваемом уровне. Поскольку их Я легче ассоциируйся у них с приятным содержанием, время реакции в эгих случаях оказывается меньше, чем в тех, когда субъекч воспринимает ассоциации своего Я с не1ативными свойствами или неприятными объектами.

Применение данного метода позволяет дифференцировать людей с высокой декларируемой самооценкой на две психологически разные категории: 1) с надежной и устойчивой позитивной самооценкой и 2) с сверхчувствительной и неустойчивой самооценкой, защитной по своей природе и функции. Было показано, что у людей с защитой самооценкой существует два образа себя: на сознательном, эксплицитном уровне они считают себя успешными, любимыми, «хорошими»; тогда как на менее осознанном, имплицитном уровне их самовосприятие hochi негативный характер.

Настоящее исследование представляет собой попытку распространить этот метод на изучение особенностей самооценки детей младшего школьного возраста.

Таким образом, как теоретическая, так и практическая актуальность вопросов, поднимаемых в данном исследовании, диктуется отсутствием в современной психологии развития достоверных сведений о влиянии эмоциональных отношений с матерью на самооценку младших школьников, а 1акже необходимостью более глубокого изучения самооценки, одновременно учшывающего в ее структуре и эксплицитный, и имплицитный компоненты.

Объект исследования - сфера самосознания младших школьников.

В качестве частных гипотез были выдвинуты следующие предположения:

2. Дети с ненадежными тинами привязанности к ма1ери характеризуются дисгармоничностью самооценки либо низким уровнем ее компонентов.

3. Адеква1нос1ь самооценки и уровень притязаний у детей с надежной и ненадежной привязанностью различны.

4. Типы привязанности и самооценки детей связаны с характерными особенностями их поведения в ситуациях совместной деятельности и взаимодействия со сверс! никами.

Проверка гипотез предполагала следующие задачи:

1) определение шпа привязанности детей к матери;

3) определение певербализуемог о компонента самооценки младших школьников с помощью специально адаптированного варианта Имплицитного ассоциативного iecia;

4) определение характерных вариантов структуры самооценки у детей с учетом ее эксплицитного и имплицитною компонентов;

6) определение особенностей представлений матерей о своих детях,

7) исследование уровня притязаний младших школьников;

8) анализ поведенческих особенностей детей с различными типами привязанности и самооценки в ситуации общения и взаимодействия со сверстниками в коллективной шре-соревновании;

9) изучение связи типа привязанности ребенка к матери (надежного, избегающего, амбиваленшого) с качественными особенностями их самооценки (уровень и соотношение эксплицитного и имплицитного компонентов, адекватность, уровень притязаний и др.).

Положения, выносимые на защиту:

2. Эмоциональная привязанность ребенка к матери выступает в качестве фактора, оказывающего существенное влияние как на эксплицитную, так и на имплицитную самооценку детей младшего школьною возраста (однако статистическая значимость такого влияния в первом случае выше). В осознаваемой части самооценки влияние степени надежности эмоциональной привязанности особенно четко прослеживается в общем самоотношении ребенка, ei о внешней привлекательности и поведенческой компетентности. В то же время самооценка в сфере отношений со сверстниками, спортивных достижений и школьной компетентности определяется в большей степени оценками школьного окружения и объективной успешностью ребенка в названных сферах. Высокая имплицитная самооценка встречается у детей с надежной привязанностью к матери чаще, чем у детей с ненадежной привязанностью.

3. Дети с надежным типом привязанности (тип В) чаще обладают конкордантно высокой самооценкой, в которой и имплицишый, и эксплицитный компоненты характеризуются высокими значениями. Детям с ненадежными типами привязанности в большей степени свойственно наличие либо дискордантных вариантов самооценки, либо конкордантно низкой самооценки: для амбивалентной привязанности (тип С) более характерна согласованно низкая самооценка, тогда как при избегающей привязанности чаще формируется дискордантная защитно высокая самооценка.

5. Поведение детей с различными типами привязанности и самооценки имеет отличительные особенности. Дети с надежной привязанностью более активны, эмоционально включены в деятельность, открыты к новому опыту; дети с избегающим типом привязанное ш характеризуются эмоциональной 01страненностью и отсутствием навыков конструктивного общения. Общим для большинства детей с амбивалентной привязанностью является наличие повышенною уровня тревожности в ситуации неуспеха, нерешительности и конформности.

Организация исследования. На первом этапе был создан, а затем опробован вариант Имплицитного ассоциативною теста, адаптированный к возрастным особеннос1ЯМ младших школьников, а также устанавливался тип эмоциональной привязанности детей к матери.

Научная новизна работы определяется тем, что впервые экспериментально показано наличие не только словесно декларируемого, но и неосознаваемого компонента самооценки младших школьников, а также его частое расхождение с эксплицитным компонентом. Установлено более сложное строение самооценки, чем обычно принято учитывать в исследовательской и диа1 ностической практике. Впервые продемонстрирована возможность успешного применения 8 адаптированного варианта Имплицитного ассоциативного теста у детей младшего школьного возраста.

Обнаружена связь особенностей самооценки детей младшего школьного возраста с разными типами эмоциональной привязанности к матери. Показано, что в младшем школьном возрасте характер привязанности оказывает существенное влияние па самооценку детей в таких сферах, как общее самопринятие, внешняя привлекательность и компетентность в поведении. В то же время установлено, что самооценка младшею школьника в сфере учебной дея1ельности, спортивных достижений и компетентности в общении со сверстниками уже в меньшей степени подвержена влиянию привязанности.

Выявлена существенная роль ненадежной привязанности к матери и дисгармоничной самооценки детей в качестве психоло1ических условий неадекватного поведения младших школьников в эмоционально напряженных ситуациях, связанных с соревнованием и переживанием неуспеха.

Теоретическое значение работы определяется необходимостью углубленного изучения условий и механизмов формирования самооценки в онтогенезе, а также актуальное 1ью разработки дифференциальной психологии возрастного развития, в русле которой раскрываются качественно специфические варианты психическою развития, в частности, основанные на типологии видов привязанноеI и ребенка в матери.

Практическое значение работы состоит в том, что полученные в ходе исследования данные вскрывают ряд проблемных аспектов в отношениях матери и ребенка и могут быть использованы как основа для разработки комплекса мер, необходимых для коррекции возникающих трудностей с учетом выявленных особенностей взаимоотношений ма1ери и ребенка. В практике индивидуального консультирования целесообразно учитывать значение низкой имшшцшной СО, а также дискордантных видов самооценки как возможного психологического механизма формирования у детей неблагоприятных особенностей в поведении и сфере взаимоотношений.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: теория психического развития и возрастно-психологический подход JI.C. Выготского и его последователей, концепция развития общения М.И. Лисиной, а также теория привязанности ребенка к матери Дж. Боулби; опыт изучения проблемы самосознания и личности в отечественной и зарубежной психологии (И.С. Кон, В.В. Столиц, A.M. Прихожан, К. Хорни, К. Роджерс и др.), понятие об имплицишой самооценке Э. Гринвальда.

Методы. В pa6oie реализована стратегия констатирующего эксперимента, сравнительно возрастной метод исследования, а также методы беседы и наблюдения. В работе были использованы следующие методики: «Шкала самовосприятия для детей» С. Хартер; «Шкала экспертных оценок для учителей и воспитателей» С. Хартер; методика оценки надежности привязанности К. Керне; опросник для оценки типов привязанности к матери; модифицированный вариант Имплицитного ассоциашвною iecia Э. Гринвальда; методика измерения уровня притязаний; методика изучения субъективных оценочных тенденций ближайшего микросоциума ребенка О.А. Белобрыкиной; методика включенного наблюдения за поведением детей в ситуации игры-соревнования. Также были использованы меюды статистического анализа полученных данных с использованием статистическою пакеia SPSS for Windows.

Апробация диссершции состоялась на заседании кафедры возрастной психоло1 ии МГУ, на международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов - 2004», первой и второй Всероссийской научной конференции «Психологические проблемы современной российской семьи» (Москва, 2003, 2005), а также на Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы прикладной психологии» (Калуга, 2006).

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Список литературы содержит 192 наименования, из них 63 на иностранных языках. Объем основного текста составляет 166 страниц. Приложение содержит тблицы данных, а также методические и статистические материалы, не вошедшие в основной текст работы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Заключение

В данной работе мы обратились к вопросу о том, какой вклад вносит тот или иной тип привязанности младшего школьника к матери в формирование особенностей его самооценки. Мы исходили из того, что эмоциональная привязанность к матери не может не оказывать влияние на общее развитие личности и формирование самосознания ребенка. Данное положение можно считать твердо установленным в отношении раннего и дошкольного возраста. Доказано, что привязанность влияет на формирование общего самопринятия ребенка и развитие образа Я ребенка (Авдеева, Хаймовская, 2003; Боулби, 2003; Cassidy, 1988, 2003), на качество отношений со сверстниками (Lieberman, 1999; Tompson, 2000), на особенности поведения (Verschueren, 1999, 2001). В отличие от авторов названных исследований, мы пытались установить особенности самооценки (как состоящей из двух - эксплицитного и имплицитного -компонентов) у детей младшего школьного возраста с разными типами эмоциональной привязанности к матери.

Проведенный анализ позволил нам сформулировать следующие выводы:

3. Установленные различия в СО свидетельствует о принципиальной недостаточности широко используемой характеристики самооценки как «высокой» либо «низкой» на основе учет лишь ее эксплицитных (вербализуемых) компонентов. Полученные результаты показывают, что уже в младшем школьном возрасте возможно существенное расхождение внешне декларируемой и внутренне (бессознательно) ощущаемой самооценки. При этом дискордашно завышенная самооценка (В/Н), вопреки словам ребенка не может считаться позитивной, поскольку носит защитный характер, а дискордантно заниженная самооценка (Н/В) скорее указывает на специфические критерии самооценивания (например, ориентация на скромность и осуждение гордости или намеренно высокая «планка» достижений), чем на негативное самоотношение, всегда переживаемое как эмоционально-личностное неблагополучие.

4. Анализ особенностей самооценки детей показал, что одним из мощных факюров, оказывающих влияние на эксплицитную самооценку младших школьников, является их привязанность к матери. Анализ отдельных параметров эксплицитной самооценки выявил, что наиболее сильное влияние привязанность к матери оказывает на такие аспекты эксплицитной самооценки, как «внешняя привлекательность», «общее самопринятие» и (на уровне статистической тенденции) «компетентность в поведении». Уровень самопринятия детей с надежной привязанностью значимо выше общей самооценки детей с амбивалентной (р=0,024) и избегающей (р=0,048) привязанностью. Но привязанность к матери уже не выступает как столь значительный фактор в отношении других аспектов конкретной СО младших школьников. Самооценка детей в сфере школьной успешности, физических данных (спортивных способностей), а также популярности среди сверстников формируется не столько под влиянием отношения матери, сколько на основе оценок школьного окружения, а также опьна собственною оценивания объективной успешности в названных сферах.

5. Распределение имплицитной самооценки среди детей с разными типами привязанности обнаружило отличия на уровне тенденции (р=0,16): среди младших школьников с надежной привязанностью чаще встречаются дети с высокой имплицитной самооценкой и позитивным самовосприятием, чем среди детей с ненадежными типами привязанности. Более половины надежно привязанных детей обладают конкордантно высокой самооценкой, тогда как среди детей с избегающей привязанностью этот показатель равняется лишь 20%, а среди детей с амбиваленшым типом привязанности - 12,5%. Наиболее неблагоприятная картина наблюдается в группе детей с тревожно-амбивалентной привязанностью (тип С) - четверть детей характеризуются конкордантно низкой самооценкой.

6. Дети с надежным типом привязанности к матери значимо чаще (р=0,017) используют адекватные поведенческие стратегии в ситуациях успеха-неуспеха, а дети с амбивалентной и избегающей привязанностью - неадекватные сгра1егии, придерживаясь гакшки «типичного неудачника».

Перспективы настоящего исследования связаны с лонгитюдным прослеживаем динамики эксплицитного и имплицитного компонентов самооценки детей на последующих этапах онтогенеза, а также дальнейшей валидизацией и расширением сферы применения Имплицитного ассоциативного теста.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Борисова, Ирина Александровна, Москва

1. Авдеева Л.И. Особенности самооценки младших школьников, воспитывающихся в учреждениях закрытого типа: Дисс.канд. психол. наук. М., 2005.

2. Авдеева Н.Н. Развитие эмоционального самоощущения у ребенка первого года жизни.// Новые исследования в психологии, 1978, №2 (19).

3. Авдеева II.H. Становление образа себя у детей первых трех лет жизни // Вопросы психологии, 1996, № 4.

4. Авдеева I I.H. Привязанность ребенка к матери и образ себя в раннем детстве // Вопросы психологии, 1997, №4.

5. Авдеева Н.Н., Хаймовская Н.А. Развитие образа себя и привязанностей у детей от рождения до трех лет в семье и доме ребенка. М.: Смысл, 2003.

6. Агапов В. Н. Сшновление Я-концепции личности. М., 1999.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т.2. М.: Педагогика, 1980.

8. Анкудинова Н.Н. Об особенностях оценки и самооценки учащихся l-x-4-x классов в учебной деятельности // Вопросы психологии, 1978, № 4.

9. Архиреева Т.В. Структура образа Я у младшего школьника // Новые психологические исследования. В.Новгород, 1999.

10. Ю.Белобрыкина О.А. Психологическая диагностика самооценки детей старшего дошкольного возраста. Новосибирск: ГЦРО, 2000.

11. П.Белобрыкина О.А. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших дошкольников // Вопросы психологии, 2001, № 4.

12. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

13. Берцфаи Л.В., Захарова А.В. Оценка учащимися процесса и результатов решения различных задач // Вопросы психологии, 1975, №6.

14. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. С.-Пб.: Речь, 2003.

15. Божович Л.И. Избранные психологические труды. М.: Международная пед. Академия, 1995.

16. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Хрестомашя по возрастной психоло1 ии / Под ред. О.А. Карабановой и др. 4.1. М.: РПО, 1999.

17. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. Рекомендации для учителей. М., 1979.

18. Божович Л.И., Славина Л.С. Случаи неправильных взаимоотношений ребенка с коллективом и их влияние на формирование личности // Вопросы психологии, 1976, № 1.

19. Большой психологический словарь. Сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. С-Пб.: Прайм-Еврознак, 2003. Статья «Самооценка», 485-486.

20. Борисова И.А. Особенности самооценки младших школьников с разными типами эмоциональной привязанности к матери // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 2004, № 2.

21. Борисова И.А. Самооценка и привязанноеib: перспе!аивы дальнейших исследований // Материалы международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов 2004». М., 2004.

22. Борисова И.А. Роль эмоциональной привязанности к матери в формировании самооценки младших школьников // Материалы второй Всероссийской научной конференции «Психологические проблемы современной российской семьи». М., 2005.

23. Борисова И.А. Самооценка детей с разными типами эмоциональной привязанности к матери // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы прикладной психологии». Калуга, 2006.

24. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний. М., РАН ИП, 1993.

25. Бороздина Л.В. Что такое самооценка? // Психологический журнал, 1992, № 4.

26. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровня самооценки и притязаний // Вопросы психологии, 1993, № 1.

27. Бороздина Л.В., Молчанова О.Н. Особенности самооценки в позднем возрасте // Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 1988, №1.

28. Боулби Дж. Привязанность. М.: Гардарики, 2003.

29. Брагина Т.В. Родительское отношение как психологический фактор личностного самоопределения ребенка в младшем школьном возрасте: Дисс.канд.психол.наук. Новосибирск, 2000.

30. Братусь Б.С. Психологические особенности уровня притязаний выбора целей при психопатиях // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова, 1976, № 12.

31. Будасси С.А. Способ исследования количественных характеристик личности в группе//Вопросы психологии. 1971. №3.

32. Бурменская Г.В. Типологический подход в возрастной психологии развития // Весшик МГУ. Серия 14. Психология, 2000, № 4.

33. Бурменская Г.В. Методики диагностики привязанности к матери ребенка дошкольного и младшего школьною возраста // Психологическая диагностика, 2005, № 4.

34. Бурменская Г.В., Захарова Е.И., Карабанова О.А. и др. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков. М.: Академия, 2002.

35. Бурменская Г.В., Борисова И.А., Пупырева Е.В. Привязанность ребенка к матери и особенности его самооценки // Материалы Всероссийской научной конференции «Психологические проблемы современной российской семьи» в 3-х частях. Ч.1., М.,2003.

36. Бурменская Г.В., Борисова И.А., Пупырева Е.В. Привязанность ребенка младшего школьного возраста к матери и особенности его самооценки // Ежегодник РПО, спец. выпуск, т.2. М., январь, 2006.

37. Бююль А., Цефель П. SPSS: искусство обработки информации. С-Пб.: ООО «ДиаСоф1ЮП», 2005.

38. Валицкас Г.К., Гиппенрейтер Ю.Б. Самооценка у несовершеннолетних правонарушителей // Вопросы психологии, 1989, № 1.

39. Веревкина Е.В. Вклад индивидных и социальных факторов в формирование самооценки детей 6-7 лет: Автореф. дисс.канд. психол. наук. С-Пб., 2003.

40. Вопросы психологии личности дошкольника / Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежной. М., Изд-во Академии пед.наук РСФСР, 1961.

41. Воспитание, обучение и психическое развитие. 4.2. М., 1977.

42. Выготский Л. С. Проблема возраста // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1983.-Т. 4.

43. Галигузова Л.Н. Психологический анализ феномена детской застенчивости // Вопросы психологии, 2000, № 6.

44. Джемс. У. Психология. М., 1991.

45. Дилова М. Самооценка и компетентность личности // Актуальные вопросы психоло1 ии личности / Под ред. И.И. Чесноковой. М., 1988.

46. Димитров И. Т. Целостная деятельность и «образ самого себя» у дошкольников // Новые исследования в психологии, 1979, № 2 (21).

47. Елагина М.Г. Соотношение общей и конкретной самооценки у детей раннего возраста // Новые исследования в психологии, 1982, № 2 (27).

48. Ермолаева Т.В., Мещерякова С.Ю., Ганошенко Н.И. Личностное развитие дошкольника на этапе кризиса 7 лет// Вопросы психологии, 1999, № 1.

49. Захарова А.В. Генезис самооценки. Тула, 1998.

50. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии, 1989, № 1.

51. Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности // Вопросы психологии, 1980, № 4.

52. Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. К проблеме формирования адекватной самооценки в младшем школьном возрасте // Новые исследования в психологии, 1981, № 1 (а).

53. Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Особенности формирования оценки и самооценки качеств личности в младшем школьном возрасте // Новые исследования в психологии, 1981, № 2 (б).

54. Захарова А.В., Боцманова М.Э. Показатели и уровни рефлексии в оценке и самооценке качеств личности в младшем школьном возрасте // Новые исследования в психологии, 1983,№ 2.

55. Искольдский И.В. Исследование привязанности ребенка к матери // Вопросы психологии, 1985, №6.

56. Исследования по проблемам возрастной и педа1 oiической психологии / Под ред. М.И. Лисиной. М., 1980.

57. Карабанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консулыирования. — М., 2004.

58. Катрич Г.И. Становление рефлексивной самооценки в младшем школьном возраст:. Дисс.канд.психол.наук. М., 1994.

59. Ключникова Г.А. Методика изучения самооценки школьников // Вопросы психологии, 1984, № 1.

60. Кон И.С. ОIкрыше «Я» М., 1978.

61. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самопознание // Новые исследования в психологии, 1984, № 4.

62. Крайг Г. Психология развития. С-Пб.: Питер, 2000.

63. Куненков С.А. Я-концепция в зарубежной психологии. М.: МОСУ, 2003.

64. Левин К. Теория поля в социальных науках. С.-Пб., Речь, 2000.

65. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: изд-во политической литературы, 1977.

66. Липкина А.И. Самооценка и формирование личности школьника // Вопросы психологии, 1973, № 12.

67. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Педагогика, 1976.

68. Липкина А.И. Самооценка школьника и его память // Вопросы психологии, 1980, №1.

69. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

70. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. Москва-Воронеж, 1997.

71. Лисина М.И., Сильвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев: Штиинца, 1983.

72. Магун B.C. Оценки и самооценки в структуре индивидуальности. Л., 1976.

73. Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника // Вопросы психологии, 1983, № 5.

74. Махаддинова Г.Н. Стиль воспитания и самооценка детей 8-10 лет// Семейная психология и семейная терапия, 2003, № 2.

75. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание. Пермь, 1990.

76. Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. СПб., 1999.

77. Неймарк М.С. Направленность личности и аффект неадекватности у подростков // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под. Ред. Л.И. Божович, Л.В. Бла1 онадежной. М.: Просвещение, 1972.

78. Неймарк М.С. Психоло1ический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в pa6oie // Вопросы психологии личности школьника. М., 1961.

79. Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. С-Пб.: Речь, 2001.

80. Новая философская энциклопедия. В 4-х томах. Т.З. М., Мысль, 2001.

81. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. Тривола, 1996.

82. Овчинникова Т.Н. особенности осознания себя детьми 6-летнего возраста // Вопросы психологии, 1986, № 4.

83. Пантелеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. М., 1991.

84. Первин Л., Джон О. Психология личности: Теория и исследования. М.: Аспект Пресс, 2001.

85. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Оценивая себя // Семья и школа, 1986, № 8, № 12.

86. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. Воронеж: НПО «Модек», 2000.

87. Прихожан A.M. .М., Толстых Н.Н. Психология сиротства. 2-е изд. СПб: Питер, 2005.

88. Психология самосознания. Хрестоматия / Под ред. Д.Я. Райгородского. Самара: Бахрах-М, 2000.

89. Психология современною подростка / Под ред .Д.И. Фельдштейна. М.: Педагогика, 1987.

90. Пупырева Е.В. Типы эмоциональной привязанности к матери у детей младшего школьного возраста: Дипломная работа, М.: МГУ,2003.

91. Развитие личности ребенка. Общ.ред. A.M. Фонарева. М., Прогресс, 1987.

92. Роджерс К. Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы в области практической работы. М., изд-во Института психотерапии, 2006.

93. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М., 1970.

94. Савонько Е.И. Оценка и самооценка, как мотивы поведения школьников разного возраста // Вопросы психологии, 1969, № 4.

95. Савонько Е. И. Возрастные особенности ориентации . // Новые исследования в психоло1 ии и возрастной физиологи, 1970, № 1.

96. Сами I ова О.В. Психологические особенности Я-концепции тревожных детей в младшем школьном возрасте: Автореф. дисс.канд.психол.наук. Астрахань, 2002.

97. Сапоровская М.В. Детско-родительские отношения и совладающее (копинг) поведение родителей как факторы школьной адаптации первоклассников: Дисс.канд.психол.наук. Кострома, 2002.

98. Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизмы ее сохранения // Вопросы психологии, 1975, № 3.

99. Свердлова Г.А. Роль взаимоотношений магери и ребенка в коррекции сниженной познавательной мотивации ребенка (старший дошкольный возраст): Автореф. дисс.канд. психол. наук. М., 1995.

100. Серебрякова Е.А. Уверенность в себе и условия ее формирования у школьников//Учен. Записки Тамбовск. пед. института, 1956, вып. 10.

101. Сильвестру А.И. К вопросу о развитии самооценки в дошкольном возрасте // Новые исследования в психоло1ИИ, 1978, № 2 (19).

102. Смирнова Е.О. Теория привязанности: концепция и эксперимент // Вопросы психологии, 1995, №3.

103. Смирнова Е.О., Радева Р. Развитие теории привязанности // Вопросы психологии, 1999, № 1.

104. Соколова Е.Т., Федотова Е.О. Влияние мотивации конфликта и когнитивной недифференцированности на устойчивость самооценки // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология, 1986, № 1.

105. Соколова Е.Т., Чеснова И.Г. Зависимость самооценки в подростковом возрасте // Вопросы психологии, 1986, № 2.

106. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.: Изд-во МГУ, 1989.

107. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М., 1988.

108. Спиркин А.Г. Самосознание и сознание. М.: Политиздат, 1972.

109. Справочник по психоло1 ии и психиатрии детского и подросikoboi о возраста / Под ред. С.Ю. Циркина. C-II6.: Питер, 2000.

110. Стеркина Р.Б. Некоторые особенности самооценки детей дошкольного возраста // Воспитание, обучение и психология развития. 4.1. М., 1977.

111. Сюлин В.В. Самосознание личноеIи. М., 1983.

112. Хаймовская Н.А. Зависимость между характером взаимодействия и особенностями привязанности ребенка к взрослому: Дисс.канд.психол.наук. М., 1998.

113. Хорни К. Наши внутренние конфликты // Психоанализ и культура/ Под ред. Г.В. Бурменской, Т.В. Панфиловой. М., Изд-во «Юрист». 1995.

114. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. М.: Смысл, 1997.

115. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. С-Пб.: Питер, 2000.

116. Ци1 арели Ю.А. Зависимость адекватной самооценки от соотношения гностического и защитного компонентов // Теоретические и прикладные исследования саморегуляции. Казань, 1982.

117. Чернышева Н.С. Методика изучения дифференцированной самооценки у детей младшего школьного возраста // Весгник МГУ. Сер. 14. Психология, 1997, №3.

118. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.

119. Швец И.Г. Родигельско-детские отношения как фактор формирования тревожности у старших школьников: Автореф. дисс.канд.наук. Ярославль, 2001.

120. Шильштейн Е.С. Уровенвая организация системы Я // Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 1999, № 2.

121. Шильштейн Е.С. Особенности презентации Я в подростковом возрасте // Вопросы психологии, 2000, № 2.

122. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

123. Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В. и др. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. М.: Просвещение, 1967.

124. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.

125. Юлдашева С.М. Особенности проявления самооценки учащихся-подростков (5-8 классы) // Вопросы психологии, 1966, № 4.

126. Яремчук М.В. Роль привязанности к родителям в формировании романтических отношений в старшем подростковом возрасте: Автореф. дисс. канд. наук. М., 2006.

127. Ainsworth M.D.S., Blehar М.С., Waters Е., Wall S. Patterns of attachment: A psychological study of the strange situation. Hillsdale, N.J., Erlbaum. 1978.

128. Alves-Martins M et al. Self-esteem and academic achievement among adolescents // Educational psychology, 2002, vol. 22, # 1.

129. Baumgardner A. et al To be Noticed Favorably: Links between Private Self and Public Self//Personality and social psychology bull., 1990, vol. 16, # 2.

130. Baumrind D. Parental disciplinary patterns and social competence in children // Youth and Society, 1978, vol. 9, # 3.

131. Baumrind D. The influence of parenting style on adolescent competence and substance abuse // Journal of Early Adolescence, 1991, vol. 11, # 1.

132. Bosson J. K., Brown R.P., Zeigler-hill V., Swann W.B. Selh-enhancement tendencies among people with high explicit self-esteem: the moderating role of implicit self-esteem // Self and identity, 2003, vol. 2,169-187.

133. Bosson J. K., Swann W.B., Jr. & Pennebaker J. Stalking the perfect measure of implicit self-esteem: The blind men and the elephant revisited? // Journal of Personality and Social Psychology, 2000, vol. 79, 631-643.

134. Bowker A. at al. Sports participations and self-esteem: variations as function of gender and gender role orientation // Sex roles: a journal of research, July, 2003.

135. Burton S., Mitchell P. Judging who knows best about yourself: developmental change in citing the self across middle childhood // Child development, 2003, vol. 74, #2.

136. Campbell J. at al. Self-esteem and clarity of the self-concept // Journal of personality and social psychology, 1990, vol. 59,538-549.

137. Cassidy J. Child-mother attachment and the self in six-year-olds // Child Development, 1988, Vol. 59, # 1.

138. Cassidy J. at al. Feedback seeking in children and adolescents: associations with self-perceptions, attachment representations and depression // Child development, 2003, vol. 74, # 2.

139. Cole D. at al. The development of multiple domains of child and adolescent self-concept: a cohort sequential longitudinal design // Child development, 2001, vol. 72, #6.

140. Coopersmith S. The Antecedents of Self-Esteem. San Francisco, W. H. Freeman and Co., 1967.

141. Crocker J. at al. Contingencies of self-worth in college students: theory and measurement // Journal of personality and social psychology, 2003, vol. 85, # 5.

142. Davis-Kean P.E., Sandler H.M. A meta-analysis of self-esteem for young children: a framework for future measures // Child Development, May/June 2001, Vol. 72, # 3.

143. Deci, E. L., Ryan, R. M. Human autonomy: The basis for true self-esteem. In M. Kernis (Ed.), Efficacy, agency, and self-esteem. New York: Plenum, 1995.

144. Eccles J.S. at al. Self-concepts, domain values, and self-esteem: relations and changes at early adolescence // Journal of Personality, 57:2, June, 1989.

145. Farnham S.D. at al. Implicit self-esteem. Social identity and social cognition. In D.Abrams & M. Hogg (Eds.), Oxford, UK: Blackwell, 1999.

146. Greenwald, A. G., & Banaji, M. R. Implicit social cognition: Attitudes, self-esteem, and stereotypes//Psychological Review, 1995, vol. 102, # 1.

147. Greenwald, A. G., Banaji, M. R., Rudman, L. A., Farnham, S. D., Nosek, B. A., & Mellott, D. S. A unified theory of implicit attitudes, stereotypes, self-esteem, and self-concept // Psychological Review, 2002, vol. 109, # 1.

148. Greenwald A.G., Farnham S. D. Using the implicit association test to measure self-esteem and self-concept // Journal of personality and social psychology, 2000, vol. 79, # 6.

149. Greenwald, A. G., McGhee, D. E., & Schwartz, J. K. L. Measuring individual differences in implicit cognition: The implicit association test // Journal of Personality and Social Psychology, 1998, vol. 74, # 6.

150. Greenwald, A. G., Nosek, B. A., & Banaji, M. R. Understanding and Using the Implicit Association Test: I. An Improved Scoring Algorithm // Journal of Personality and Social Psychology, 2003, vol. 85, # 2.

151. Greenwald A. G., at al. Using the Implicit Association Test to Measure Age Differences in Implicit Social Cognitions // Psychology and Aging, 2002, Vol. 17, # 3.

152. Freitag, M., Belsky, J., Grossmann, K., Grossmann, K.E., Scheuerer-Engliseh, H. Continuity in parent-child relationships from infancy to middle childhood and relations with friendship competence // Child Development, 1996, vol. 67,1437-1455.

153. Jacobs J. at al. Changes in children's self-competence and values: gender and domain differences across grades one through twelve // Child development, 2002, vol. 73, # 2.

154. Jordan C. at al. Secure and defensive high self-esteem // Journal of personality and social psychology, 2003, vol. 85, # 5.

155. Harter S. The perceived competence scale for children // Child development, 1982, vol.53, 87-97.

156. Harter S. Manual for the self-perception profile for children. Denver: University of Denver, 1985.

157. Harter S. The development of self-representations. (In W. Damon (Series Ed.) & N. Eisenberg (Vol. Ed.), Handbook of child psychology: Vol.3. Social, emotional, and personality development (5th ed., pp. 553-617). New York: Wiley), 1998.

158. Harter, S., Stocker, C., & Robinson, N. S. The perceived directionality of the link between approval and self-worth: The liabilities of a looking glass self-orientation among young adolescents // Journal of Research on Adolescence, 1996, vol. 6, # 2.

159. Heimpel S.A. at al. Do people with low self-esteem really want to feel better? Self-esteem differences in motivation to repair negative moods // Journal of personality and social psychology, 2002, vol. 82, # 3.

160. Higgins E.T. Continuities and discontinuities in self-regulatory and self-evaluative processes: a developmental theory relating self and affect // Journal of personality 57:2, June, 1989.

161. Hughes J.N. at al. A positive view of self: risk or protection for aggressive children? // Development and Psychopathology, winter 1997, vol. 9, # 1.

162. Kernis M.H. at al. There is more to self-esteem than whether it is high or low: the importance of stability of self-esteem //Journal of personality and social psychology, 1993, vol. 65, # 6.

163. Kernis M.H. Optimal self-esteem and authenticity: separating fantasy from reality // Psychological inquiry, 2003, vol. 14, # 1.

164. Kernis M.H. at al. Fragile self-esteem in children and its associations with perceived patterns of parent-child communication. 1998 (in press).

165. Kernis, M. H., & Paradise, A. W., Whitaker, D. J., Wheatman, S. R., & Goldman, B. N. Master of one's psychological domain? Not likely if one's self-esteem is unstable // Personality and Social Psychology Bulletin, 2000, vol. 26,1297-1305

166. Kerns K.A. et al. Parent-child attachment and monitoring in middle childhood // Developmental psychology, 1999.

167. Kerns K. A. et al. Attachment-based assessments of parent-child relationships in middle childhood // Developmental psychology, 2000, Vol. 36, # 5.

168. Kirkpatrick L.A., Davis K.E. Attachment style, gender, and relationship stability: A longitudinal analysis//Journal of Personality and social psychology, 1994, vol. 66, #2.

169. Kirkpatrick L. A. at al. The functional domain specificity of self-esteem and the differential prediction of aggression // Journal of personality and social psychology, 2002, vol. 82, # 1.

170. Lieberman M., Doyle A.-B., Markiewicz D. Developmental patterns in security of attachment to mother and father in late childhood and early adolescence: associations with peer relations // Child Development, 1999, Vol. 70, #1.

171. Lewis M., Ramsay D. Cortisol response to embarrassment and shame // Child development, 2002, vol. 73, # 4.

172. Main, M., Kaplan, N., Cassidy, J. Security in infancy, childhood and adulthood: A move to the level of representation // Monographs of the Society for Research in Child Development, 1985, vol. 50, # 4.

173. Main, M., Weston, D.R. The quality of the toddler's relationship to mother and father: related to conflict behavior and readiness to establish new relationships // Child Development, 1981, vol. 52, # 3.

174. Marsh H. W. Relations between global and specific domains of self: the importance of individual importance, certainty and ideals // Journal of personality and social psychology, 1993, vol. 65, # 2.

175. Mikulincer M. Adult attachment style and affect regulation: strategic variations in self-appraisals //Journal of personality and social psychology, 1998, vol. 75, # 2.

176. Pelham, B. W., & Swann, W. В., Jr. From self-conceptions to self-worth: The sources and structure of self-esteem // Journal of Personality and Social Psychology, 1989, vol.57, #4.

177. Roese N.J., Olson J.M. Self-esteem and counterfactual thinking // Journal of personality and social psychology, 1993, vol. 65, # 1.

178. Rosenberg M. Self-concept from middle childhood through adolescence. In J.Suls & A.G.Greenwald (Eds.) // Psychological perspective on the self (Vol.3), 1986.

179. Ross M. at al. It feels like yesterday: self-esteem, valence of personal past experiences and judgments of subjective distance // Journal of personality and social psychology, 2002, vol. 82, 792-803.

180. Rutland, A., Cameron, L., Milne, A. & McGeorge. Social norms and self-presentation: Children's implicit and explicit intergroup attitudes. Child Development, 2005, vol. 76, # 2.

181. Ryan, R. M., Deci, E. L. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 2000, vol. 55, # 1.

182. Seddikides C. Assessment enhancement and verification determinants of the self-evaluation process //Journal of personality and social psychology, 1993, vol. 65, # 2.

183. Setterlund M.B. at al. Who am I? Why am I here? Self-esteem, self-clarity, and prototype matching// Journal of personality and social psychology, 1993, vol. 65, # 4.

184. Sroufe, L.A., Fleeson, J. Attachment and the construction of relationships. In W. Hartup & Z. Rubin, Relationships and Development. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1986.

185. Tafarodi, R. W., & Swann, W. В., Jr. Two-dimensional self-esteem: Theory and measurement // Personality and Individual Differences, 2001, vol. 31, # 5.

186. Thompson R.A. Early attachment and latter development. In J. Cassidy and P.R. Shaver (Eds.), Handbook of attachment: theory, research and clinical applications. New York: Guilford, 1999.

187. Thompson R.A. The legacy of early attachments // Child Development, 2000, vol.71, #1.

188. Verschueren K., Marcoen A. Representation of self and socioemotional competence in kindergartners: differential and combined effects of attachment to mother and to father // Child Development, January/February, 1999, Vol. 70, #1.

189. Verschueren K., Buyck P., Marcoen A. Self-representations and socioemotional competence in young children a 3-year longitudinal study // Developmental Psychology, January 2001, Vol. 37, #1.