автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Сравнительное исследование привязанности к учителю у учащихся первого класса в российских и монгольских школах

Автореферат диссертации по теме "Сравнительное исследование привязанности к учителю у учащихся первого класса в российских и монгольских школах"

На правах рукописи

ЦЭНД БАЯРМАА

СРАВНИТЕЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРИВЯЗАННОСТИ К УЧИТЕЛЮ У УЧАЩИХСЯ ПЕРВОГО КЛАССА В РОССИЙСКИХ И МОНГОЛЬСКИХ ШКОЛАХ

Специальность 19 00 07- педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2008

ооз

003171794

Работа выполнена на кафедре психологии младшего школьника

факультета начальных классов Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель: академик РАО, доктор психологических наук, профессор ШАДРИКОВ ВЛАДИМИР ДМИТРИЕВИЧ

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Поваренков Юрии Павлович

кандидат психологических наук Зиновьева Надежда Анатольевна

Ведущая организация - Ярославский государственный университет им. П.Г.Демидова

Защита состоится « VL 2008 г в /-""часов на

заседании диссертационного совета Д 212 154 04 при Московском педагогическом государственном университете по адресу 109172, Москва, Новоспасский пер, д 3, корпус 3, ауд 314

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу 119992, Москва, ул Малая Пироговская, д 1

Автореферат разослан«¿-—v» — 2008

И О ученого секретаря A(í)i ÚJM

диссертационного совета ( UzA[ ) Шемет И С

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования определяется важное! ью формирования взаимоотношений в семье и степенью привязанности к матери и далее к учителю Феномен привязанности представляет собой глубокую эмоциональную связь, возникающую между ребенком и взрослым в результате общения и тесного взаимодействия. Проблема привязанности детей к матери является в настоящее вречя одной из наиболее актуальных Психологи самых разных стран уделяют пристальное внимание проблеме привязанности Несмотря на большое число исследований, изучающих особенности типов привязанности, проблема качества привязанности между младшими школьниками и учителями не рассматривалась Решение этой проблемы может позволить учителям, родителям использовать педагогические

nntiaiiTT tnniTiiDoa ни ттнпиrura ni шпл «i'nRpuuftwi уомлтлгп «»Rouvq

HJ^IIVI""!, j ill Л uiuvui (iiiHttwltH^tWU/iv wvvvviiitwviu IIIUII^WI w J/wvvni".

Однако проблема привязанности к матери и учителю недостаточно исследована Привязанность, как считают психологи, это тесная эмоциональная связь между двумя людьми, характеризуемая взаимным участием и жечанием поддерживать близкие отношения Проблеме детской привязанности посвящены работы ряда ученых самых разных направлений Дж Боулби (I960), M Эйнсворт (1969), Т.Джекобсон (1993), П Критгенден, Suzanne M Zwarych (2004), Michal Al-Yagon, Мало Mikulincer (2004), Heather Geddes (2006), BAFahlberg (1995), E О Смирнова (1981, 1995), H H Авдеева (1997, 1999), H В Искольдского (1985), P Радева (1999), Г В Бурменская (2005), Е В Пупырева (2007), И А Борисова (2007)

Эффективность развития учебной деятельности во многом определяются отношениями между учителем и учеником Эти отношения с особой значимостью могут проявляться в совместной учебной деятельности Одним из факторов, определяющих взаимоотношение учителя и ученика, выступает привязанность ученика к учителю Поэтому в начале XXI века изучение привязанности ученика к учителю важно и актуально

В настоящее время проблема отношений привязанности в школьном обучении недостаточно разработана как в монгольской, российской, так и в зарубежной психологии Таким образом, как теоретическая, так и практическая актуальность вопросов, рассматриваемых в данном исследовании, важна для исследований в области психологии и педагогики

Объект исследования - развитие привязанности у детей младшего школьного возраста

Предмет исследования - привязанность к учителю у учащихся первого класса Цель данного исследования заключается в том, чтобы выявить привязанность к учителю у учащихся первого класса и особенности ее проявления в монгольских и российских школах

Общая гипотеза исследования состояла в том, что привязанность детей к матери оказывает влияние на привязанность к учителю

Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач.

1 Провести теоретический анализ проблемы привязанности младших школьников

2 Определить типы привязанности детей к матери.

3 Определить типы привязанности детей к учителю

4 Определить связь привязанности к матери и учителю

5 Провести сравнительный анализ привязанности у монгольских и российских младших школьников

Положения, выносимые на защиту: 1. Степень надежности привязанности к матери создает предпосылки для благоприятного развития привязанности к учителю

2 Поведение детей с различными типами привязанности имеет отличительные особенности. Дети с надежной привязанностью более активны, эмоционально включены в деятельность, открыты к новому опыту, дети с избегающим типом привязанности характеризуются эмоциональной отстраненностью и отсутствием навыков конструктивного общения Общим для большинства детей с амбивалентной привязанностью является наличие повышенного уровня тревожности в ситуации неуспеха не^спи'тельчости и дискомфортности

3 Степень надежности привязанности к матери взаимосвязана со степенью надежности привязанности к учителю у монгольских и российских первоклассников Но данная взаимосвязь проявляется сильнее у российских мальчиков, чем у монгольских, и сильнее у монгольских девочек, чем у российских

Научная новизна работы заключается в том, что впервые введен термин «привязанность к учителю», определена степень надежности привязанности к матери во взаимосвязи со степенью надежности привязанности к учителю Дан анализ степени надежности привязанности к учителю у младших школьников Монголии и России

Теоретическое значение работы определяется тем, что описан феномен привязанности ученика к учителю, который проявляется в эмоциональной связи, возникающей между ребенком и взрослым в результате общения и тесного взаимодействия Выделены и качественно обоснованы типы привязанности первоклассников к учителю с учетом культурологических и социальных особенностей (Монголия, Россия) В работе доказано, что привязанность детей к матери оказывает влияние на привязанность к учителю

Практическая значимость состоит в том, что полученные результаты являются важными для понимания совместной деятельности учителя и ученика с точки зрения психологии Они могут представлять интерес в психологии возрастного развития и способствовать повышению качества образовательного процесса в школах Монголии и России

Теоретике - методологическую основу исследования составили теория JIС Выготского о психическом развитии ребенка, концепция развития общения M И Лисиной, положения В Д Шадрикова о эмоциональной регуляции внутреннего мира человека, теория привязанности Дж Боулби, M Эйнсворт, опыт западных исследователей в изучении механизмов эмоционально-личностной регуляции при разных типах привязанности детей и взрослых К Kerns, Suzanne M Zwarych, Michal Al- Yagon, Мало Mikulmcer, Heather Geddes, В A Fahlberg

Методы исследования. В работе были реализованы, констатирующая стратегия, сравнительно - возрастной метод исследования, методы наблюдения, беседы психодиагностические методы

В работе были использованы следующие методики методика оценки надежности привязанности К Керне, опросник оценки типов привязанности к матери,

методика включенного наблюдения за поведением и общением детей во время уроков и пребывания в группе продленного дня Математический анализ данных проводился с использованием статистического пакета SPSS for WINDOWS

Выборку составили 85 первоклассников средней школы, из них 55 первоклассников г Улан-Батор (школы № 33, 45), 30 первоклассников г Москвы (школа № 14) В качестве экспертов в исследовании принимали участие 4 классных руководителя и матери первоклассников

Апробация исследования: основные выводы и результаты исследований докладывались и обсуждались на кафедре психологии младших школьников МПГУ, на межвузовской научно- практической конференции «Становление личности в современном изменяющимся мире», (г Орехово-Зуево, 2008) и на международной конференции «Методологическая культура и современность» (г Самара, 2008)

ГТПУКТУПЯ ГТИГГРПТЯННН Лиггрптяпия ГПГТПИТ ИТ ИПРГТРНИЯ ЧРТЫПРУ гчян

- 1 J 'rf I - "----к--------- г—1---г------- ------- ' ~---"------- ----I ----1

заключения, списка литературы и приложения Список литературы содержит 208 наименований, из них 20 на монгольском языке, 50 на английском языке Объем основного текста составляет 170 страниц Работа содержит 23 таблицы, 54 рисунка

ОСНОВНОЕ СОДЕЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, определяются объект и предмет исследования, формулируются его цели, задачи и гипотезы, указываются методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, основные положения, выносимые на защиту

В первой главе - «Теоретический анализ проблемы привязанности» представлен обзор психологической литературы по ключевым проблемам аспекта привязанности При этом основное внимание уделено рассмотрению основных положений классической теории привязанности и феномена привязанности учащихся к учителю

В первом подразделе - «Проблемы привязанности» дается определение привязанности как индивидуально направленной устойчивой эмоциональной установки, в основе которой лежит опыт аффективно насыщенных отношений ребенка с близким взрослым посвящены работы ряда ученых самых разных направлений Дж Боулби, М Эйнсворт, Ж Тереса, П Критгеден, Н Н Авдеева, Н В Искольдского, Р Радева, Е О Смирновой, Хеатеа Гиддес, Сизанне Зварюч

Существует направление, в котором привязанность рассматриватся на уровне взаимодейстсвия ребенка с матерью, то есть с объектом привязанности Это направление можно считать своеобразной теорей научения Так считают Дж Боулби ,М Эйнсворт, Н Н Авдеева и др

Также существует направление, в котором понятие привязанности анализируется как непрерывный процесс развития человека, охватывающий весь онтогенез индивидуума от момента зарождения до окончания жизни И, наконец, понятие привязанности распространяется на область клиники и патологии

В практике изучено четыре влиятельные теории привязанности, психоаналитическая, теория научения, когнитивная теория развития и этологическая теория

В рамках психоаналитической концепции возникновение привязанности- это появления особой формы влечения, своеобразного либидо, направленного, в первую очередь, на мать

Сторонники теории научения считают, что привязанность - передача когнитивных качеств, которые должны соответствовать оптимальному уровню потребностей ребенка при наличии связей между стимуляцией и подкреплением (Дэвид Шэффер, М Эмерсон, Дж Гевиртц, Р Трэд, М Леви)

Когнитивная теория развития мало говорит о том, какие именно родители нравятся младенцам Сторонники же этологического подхода рассматривают привязанность как "имприйтинговый" врожденный паттерн поведения Этот паттерн возникает в присутствии сигналов-релизиров и способствует построению более сложного поведения, его интеграции с другими типами поведения (Р Счэффер, Ьарри Лестер)

Первичная привязанность у большинства людей возникает в раннем детстве к матери Об этом говорят две противоположные тенденции стремление к новому, к "опасности" и поиск поддержки и защиты

Вторичные привязанности, это привязанность к другим людям, другим членами семьи , сверстникам и учителям

Во втором подразделе - «Развитие поведения привязанности» основой вопрос посвящен анализу современных данных относительно возрастных особенностей привязанности от первого года до взрослого возраста В частности показаны, отношения младших школьников с близкими взрослыми Также описано соотношение между защищенной привязанностью и взаимодействием равных партнеров у мальчиков и девочек Эт.о соотношение у обоих полов неодинаково

В заключении следует отметить, что проблема партнерства во взаимоотношениях учителя и ученика младшего школьного возраста с первого взгляда не так заметна, но она существует и требует пристального внимания с учетом пола ребенка

В третьем подразделе - «Феномен привязанности учащихся к учителю» рассматривается учебная деятельность, предполагающая систематическую умственную работу, и представлена как связанная с произвольной регуляцией усилий и концентрацией внимания. Мы выясняли, что интерес к учебе у ребенка во многом зависит от педа1 огического мастерства учителя, от подготовленности ребенка к учебе в школе и от семейной обстановки и требований к нему

С началом обучения в школе, у детей изменяется окружающая среда, отношения, появляются новые обязанности, необходимость проявления таких качеств личности, как дисциплинированность, ответственность, настойчивость, усидчивость, работоспособность и трудолюбие Окружающая среда, в том числе социальная, имеет для ребенка значение только в той мере, в которой она связана с удовлетворением естественных потребностей, с обеспечением состояния удовлетворенности и безопасности (В Д Шадриков) Сначала у них возникают потребности познания окружающего мира, тем более эмоциональных отношений Российский психолог В Д Шадриков подчёркивал, что ребенок не стремится изначально к самостоятельности, он более склонен искать защиту и безопасность в родителях, а затем в учителе, он не стремится к ответственности за свои действия, к тому, чтобы брать свою жизнь в свои собственные руки

Так, российский психолог В С Мухина считает, что в младшем школьном возрасте происходит перестройка отношений ребенка с людьми Она отмечает, что реально имеется две сферы социальных отношений- «ребенок-взрослый» и «ребенок - дети» В сфере «ребенок-взрослый», помимо отношений «ребенок - родители» возникают новые отношения «ребенок-учитель»

Мы поддерживаем мнение В С Мухиной, что ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя

Обычно дети в возрасте шести, семи лет относятся к учителю так же непосредственно, как к родной матери Это обстоятельство способствует дальнейшему развитию привязанности ребенка к другим людям

Основатель теории привязанности Дж Боулби считает, что привязанность у ребенка возникает на второй и третьей стадии развития, когда ребенок узнает окружающий ею мир По нашему мнению, принхланнисчь к учшелю у учащихся первого класса в основном формируется на второй стадии В этот период ученики, проявляя особую привязанность к своему учителю, довольно сдержанно относятся к другим учителям

Монгольский педагог Н Норжхорлоо проводила исследование, которое связано с обучающей средой Ее исследование доказывает, что для первоклассников важны среда обучения и отношение к учителям Одним из важнейших условий является психологическая безопасность образовательной среды

Некоторые российские ученые полагают, и это совпадает с нашим мнением, что чувство безопасности для первоклассников обусловлено главным образом развитием психологической среды, которая обеспечивает ребенку состояние уверенности, чувство защищенности и эмоционального комфорта

В заключении подраздела мы приводим следующие факторы, обеспечивающие особенности привязанности между учителями и учениками

1) семья,

2) чувства защищенности и безопасности,

3) отношения между учителями и учениками,

4) учебная нагрузка,

5) комфорт в классе,

6) чувство принадлежности к группе

Данные факторы рассматриваются в контексте исследований детско-учительского взаимодействия при выполнении совместной деятельности.

В четвертом подразделе «Признаки привязанности» мы констатируем, что исследователи-психологи выделяют три основных признака привязанности

1) стремление к близости - к родителям, когда дети хотят от родителей защищенности и безопасности;

2) стремление к безопасности - быть привязанными к тому, кто ухаживает за ними, удовлетворяя безопасность,

3) протест против разлуки - быть привязанным, для того, чтобы не быть изолированным

Если мать не отвечает потребностям ребенка в защищенности и безопасности то, у детей проявляются следующие отрицательные психологические и поведенческие признаки.

• задержка психического развития,

• неразвитость мотива контроля,

• заниженная самооценка,

• нарушение межличностного взаимодействия,

• нарушение в эмоциональное сфере,

• низкий уровень познавательных процессов

Во второй главе «Культурологический аспект проблемы привязанности» дается сравнение привязанности у учащихся первого класса к учителю в монгольских и российских школах

В первом подразделе «Культурологические проблемы изучения привязанности» - подчеркивается, что к настоящему времени в результате проведения большого количества исследований в странах с разными культурными традициями установлено, что последовательность развития комплекса привязанности укИБсрСаЛЬЬа, КО СуЩсСТВуЮТ й ЗНаЧКТСЛЬКЫС лйСАК^ЛЬТурНЫС различия

В данном подразделе на основе анализа работ указывается, что в различных культурах существуют некоторые культурные различия в проявлении следующих феноменов

- гипотеза о чувствительности матери (the sensitivity hypothesis), материнская чувствительность,

- необходимое условие для формирования надежной привязанности, гипотеза компетентности (the competence hypothesis),

- взрослые с безопасной привязанностью в детстве более социально и эмоционально компетентны,

- сущесшует гипотеза, что, у ребенка есть чувство безопасности, только в том случае, если ее дает ему мать Если такого чувства нет, то не развивается самостоятельность ребенка

Исследования показали, что «чувствительность» для американских матерей заключается в уважении детской автономии (мать не стремится предугадывать все потребности ребенка, чувствительность заключается в умении правильно понять просьбу, исходящую от самого ребенка), поощрении исследования окружающего пространства; для осуществления контакта матери с ребенком было достаточно установить зрительный контакт Японские матери стараются удовлетворять потребности ребенка до того, как он ее об этом попросит, также предпринимаются попытки минимизировать любой ожидаемый стресс, самостоятельность исследования среды не поощряется, в общении с ребенком много телесного контакта, подчеркивается эмоциональная близость

Западные исследователи в целом считают, что значения взаимоотношений привязанности и надежности привязанности универсальны для всех культур и, что культурные различия в классификации привязанностей просто иллюстрируют, как разнообразные культурные паттерны воспитания проводят к надежно или ненадежно привязанным младенцам Однако, другие исследователи энергично возражают против такого утверждения, доказывая, что само понятие надежной (или ненадежной) привязанности варьирует от культуры к культуре В целом, как значение, так и долговременные последствия надежных привязанностей могут различаться от культуры к культуре и отражать ценности, важные в том или ином обществе

Во втором подразделе «Традиционно-культурное воспитание детей в Монголии и России» раскрывается общее мнение, о том что в воспитании ребенка

монголы придерживались определенных правил, соответствующих возрастному периоду развития Но монгольское воспитание мальчиков и девочек имеет различие Большую роль в формировании будущего «настоящего монгольского мужчины» играл отец А для девочки - это мать

Согласно мнению Долгорсурен Б, бесценные сокровища педагогической мысли монголов, дошли, до нашего сознания через узы наших прародителей На бесчисленном количестве книжных страниц отражены и приведены в систему методы и средства традиционного семейного и общинного воспитания

Один из монгольских исследователей Ц Цэвээн писал, что принцип монгольского традиционного воспитания - это конкретная деятельность детей, при которой они овладевают знанием и формируют характер

В основе русского народного воспитания лежит триада «ум - доброта -трудолюбие» Ciapmee поколение считало своей обязанностью передель дс1ям обычаи и традиции своего народа, умения и навыки, необходимые в жизни, будить желания к познанию окружающей действительности, воспитывать любовь к родным местам, к природе, труду Это делалось в доступной форме через песни, загадки, сказки, легенды, пословицы, поговорки, обряды, игры и т п

В третьей главе * Методики исследования привязанности учащихся к учителю» проанализировав способы изучения привязанностей у учащихся младших классов к учителю, имеющиеся в современной психологии, нами были выбраны следующие методы для определения типов привязанности

1. Полуструктурированное интервью, когда у детей расспрашивают о его взаимоотношениях с родителями, другими членами семьи и учителями в настоящее время

2 Опросники, созданные на основе классификации типов привязанности к матери (К Керне, Е В Пупырева, И А Борисова),

3 Проективные методы Такие методики были использованы Хитом Гиддесом в рамках лонгитюдного исследования привязанности к учителю

Таким образом, мы исследуем привязанности у учащихся первого класса, во взаимосвязи «учитель-ученик-задача» (Heather Geddes, 2006 ), и на основе схемы «Привязанности между учителями и учениками »

Методы исследования, которые определяют привязанности к учителю в младшем школьном возрасте до сих пор четко не обозначены в литературе Многие методы определяют проявление привязанности к матери Для изучения привязанности у учащихся первого класса к учителю нами была разработана модель привязанности к учителю, мы составили новый опросник, основанный на следующих методиках. (Kerns, 2000, Al-Yagon, Mikulincer., 2004, Е В Пупырева ,2007, М В Яремчук., 2005)

В четвертой главе *Эмпирическое исследование привязанности у учащихся первого класса к учителю» представлено изучение привязанности к учителю у учащихся первого класса

В первом подразделе «Характеристика привязанности к матери у учащихся первого класса» рассматриваются результаты эмпирического исследования привязанности к матери у учащихся первого класса

Первым шагом в нашей работе было определение степени надежности, а затем и типа привязанности детей к матери Для решения задачи определения

привязанности к матери мы предложили нашим испытуемым опросник «Шкала надежности привязанности» К Керне (Kerns et al.,1999), который оценивает степень надежности привязанности Данный опросник был впервые в России адаптирован К В Бурменской, Е В Пупыревой, И А Борисовой (2003, 2004) Данную методику мы использовали в нашем эксперименте Отметим, что опросник К Керне впервые опробовано нами на выборке монгольских первоклассников Данную методику, как сам опросник, так и схему интерпретации результатов получаемых на его основе, мы использовали в нашем исследовании

Первая часть опросника, направленная на определение степени надежности привязанности, включала 17 пунктов На основе средних значений по опроснику (по всем 17 пунктам) мы определяли степень надежности привязанности каждого ребенка Напомним, что ответы ребенка на каждый вопрос опросника оценивались одним из четырех баллов Баллы 1 и 2 соответствовали ненадежной привязанности, а баллы 3 и 4 соответствовали той или иной степени надежной привязанности В итоге были получены данные об исследовании 85 первоклассников, и произведен статистический анализ полученных результатов

Вторая часть (15 пунктов) была предназначена только для детей, чья привязанность была диагностирована на первом этапе как ненадежная Она направлена на выделение детей с двумя качественно разными типами ненадежной привязанности- избегающей (тип А) и амбивалентной (тип С)

На основе полученных средних баллов по методике К Керне нами было выделено 3 группы детей с разными показателями степени надежности привязанности к матери Рассмотрим результаты монгольских и русских первоклассников (табл 1)

Таблица 1.

Типы привязанности к матери монгольских и российских

Монгольский Российский

Тип привязанности 1 класс (N=55) 1 класс (N=30)

Надежный (В) 39 23

Амбивалентный (С) 6 2

Избегающий (А) 10 5

Как видно из таблицы 1, число монгольских первоклассников с надежным типом привязанности «В» составило 39, а российских 23 А с избегающим типом привязанности «А» количество монгольских первоклассников (10) выше, чем российских (5)

Качественный анализ ответов детей показал, что дети с надежной привязанностью всегда делятся с мамой своими секретами, стремятся рассказывать своим матерям о своих ссорах с друзьями и проявляют интерес к мнению матерей о фильме или книге Они всегда могут рассчитывать на помощь своих матерей, они стремятся к присутствию матери, «любят, когда мама рядом»

Дети с избегающей привязанностью вообще «не очень любят обращаться к маме за помощью», «часто обходятся без мамы - делают сами или просят кого-то другого» Они никогда не рассказывают матерям своих секретов

Таким образом, в силу недостаточной эмоциональной близости дети с избегающей привязанностью воспринимают своих матерей как недостаточно чутких

и внимательных Все дети «не уверены, что мама станет их расспрашивать», когда они огорчены

Следует 01меш1ь, что российские первоклассники испытывают высокую потребность во взаимодействии с матерью даже в школьной жизни, и им необходимо присутствие матери, потому что им приятно, когда мама рядом. Эта необходимость выражена ярче и больше, чем у монгольских первоклассников, потому что российские дети Э"оционально более открытые, чем монгольские

Из проведенного исследования вытекает, что.

- количество детей с типом надежной привязанности составляет подавляющее большинство,

- у детей с надежной привязанностью, как правило, хорошие отношения и в семье, и в школе,

для того, чтобы сравнивать тчры привязанности у детей, необходимо учитывать культурологические аспекты (культура Монголии и России)

Во втором подразделе «Особенности привязанности к учителю у учащихся первого класса» рассматриваются результаты эмпирического исследования привязанности к учителю у учащихся первого класса Мы проводили эмпирическое исследование с помощью методики «Опросник оценки типов надежности привязанности к учителю», данная методика была разработаны нами В содержании методики мы стремились отразить разные аспекты привязанности, в том числе описанные В Д Шадриковым, где ребёнок пробует устанавливать эмоциональные межличностные отношения с учителем как с близким взрослым, используя опыт и ресурсы предыдущего возраста, ребенок не стремится изначально к самостоятельности, он более склонен искать защиту и безопасность в родителях, а затем в учителе, он не стремится к ответственности за свои действия, к тому, чтобы брать свою жизнь в свои собственные руки Согласно С В Алехиной ребенок оформляет в своём обращении к учителю и свой интерес, и свое желание быть вместе, и в то же время речевые акции отражают потребность детей в заботе, внимании и похвале со стороны учителя По Вайолет Оклендерой первоклассники очень остро воспринимают малейшую несправедливость учителя, так как находятся в большой эмоциональной зависимости от него

Опросник состоит из двух частей Первая часть состоит из 16 пунктов, каждый пункт предназначен для определения степени привязанности ученика к учителю и содержит отрицательные и положительные вопросы Ответы ученика оцениваются от 1 до 4 баллов Таким образом, при отрицательном ответе дается 1 или 2 балла, а при положительном ответе 3 или 4 балла Для определения степени надежности привязанности рассчитывается средний суммарный балл На основании этих показателей выявляется три степени привязанностей как надежная, условно-надежная и ненадежная Чем выше средний суммарный балл, тем выше степень надежности привязанности, а если средний суммарный балл ниже, то степень привязанности ненадежная В итоге в состав опросника оценки привязанности к учителю вошли 6 показателей

1 восприятие учителя как источника помощи и поддержки,

2 принятие учителя,

3 эмоциональная близость с учителем,

4 совместная деятельность;

5 эмоциональная чуткость учителя,

6 потребность в присутствии учителя (мы подробно объясняли во второй

главе)

Результаты исследования монгольских и российских первоклассников по данной методике представлены в табл 2 Число монгольских первоклассников с надежным типом привязанности «В» составило 41 ученик, а российских 20 С амбивалентным типом привязанности «С» монгольских первоклассников (8) выше, чем российских (4)

Таблица 2.

Типы привязанности к учителю у монгольских и

Тип привязанности Монгольский Российский

1 К цяес (N=55) 1 клйее (N=301

Надежный 41 20

Амбивалентный 8 4

Избегающий 6 6

В соответствии с шестью показателями привязанности подробно рассмотрена разница между монгольскими и российскими детьми первого класса с разными типами привязанности к учителю Но, несмотря на это, можно рассмотреть и общие особенности их привязанности Например

Дети с надежным типом привязанности к учителю проявляют следующие особенности

- воспринимают учителя как источник помощи и поддержки,

- чувствуют себя комфортнее, находясь рядом с учителем,

- чувствуют удовлетворение от совместной деятельности с учителем,

- считают учителя достаточно чутким и внимательным,

- условно и безусловно принимают учителя,

Дети с избегающим типом привязанности к учителю

- не воспринимают учителя как источник помощи и поддержки,

- не получается совместная деятельность,

- не любят обращаться к учителю за помощью,

- дети не ожидают поддержки и уважения от учителя,

- менее близки со своим учителем

В ходе исследования выявилось, что амбивалентный тип привязанности к учителю у первоклассников имеет следующие отличительные признаки

- дети не воспринимают своего учителя как источник помощи и поддержки,

- дети не удовлетворены совместной деятельностью,

- дети не считают, что учитель делает все, чтобы они чувствовали себя хорошо в классе,

- не испытывают потребность в присутствии учителя

В третьем подразделе «Изучение привязанности с позиции учителя »

С целью большей объективности исследования, мы рассматривали позиции учителей, иначе говоря, учительские привязанности к ученику Нами использовался опросник, разработанный на основе ряда методик на выявление соответствующей привязанности (Al-Yagon, Mikulincer, 2004, М В Яремчук 2005, Kerns et al ,1999) Учителя, принимавшие участие в исследовании заполняли опросник в отношении

каждого ученика в классе. Мы сравнивали результаты выявления типа привязанности российских и монгольских учителей и учащихся, (табл 3)

Таблиц 3.

Сравнение типов привязанности российских монгольских

Типы Ученики (N=85 ) Классные руководительницы 0Ч= 4)

привязанности Российские Монгольские Российские Монгольские

30 55 2 2

Тип В 20 41 21 31

Тип А 6 6 2 11

Тип С 4 8 7 ¡3

Итак, как видно из таблицы 3, монгольских первоклассников с надежным (тип В) типом привязанности к учителю (74,54%) больше, чем российских первоклассников (66,6%). А монгольские учителя (56,3%) оценивают проявления привязанности (тип В) своих учеников меньше, чем российские учителя (70%), У монгольских учителей привязанность к ученикам по сравнению с российскими учителями меньше. Типы привязанности у российских учителей с типами привязанности у учащихся имеют больше совпадений, чем у монгольских учителей. Это зависит от национальной культуры и разницы в школьных обучающих программах. И еще существует зависимость от количества детей в классах. Например, в нашем исследовании мы отмечаем, что в монгольских классах учатся 3040 школьников, в российских - 14-17. Учебная нагрузка монгольских учителей в 2 раза больше, чем у российских.

В четвертом подразделе «Связь привязанности к матери и к учителю у учащихся первого класса» сравнивая связи привязанности к матери у учащихся первого класса, мы обнаружили, что у российских девочек (3,44) степень надежности привязанности выше, чем у монгольских (3,28), а у мальчиков одинаковая. В целом, девочки больше оценивают свою степень надежности привязанности к матери (монгольский 3,44, российский 3,28), чем мальчики.

3,50 3,40 3,30

3,20 ■

3,14

3,10

- ■

Девочки

Рис. 1. Степень надежности привязанности к матери у монгольских и российских мальчиков и девочек

У российских девочек степень надежности привязанности к учителю выше, чем у монгольских. А монгольские мальчики первоклассники оценивали свою степень надежности привязанности к учителю выше, чем российские. При этом наблюдаются межполовые различия. В целом степень надежности привязанности к учителю у девочек выше, чем у мальчиков.

Мальчики Девочки

Рис. 2. Степень надежности привязанности к учителю у монгольских и российских мальчиков и девочек

Таким образом, наблюдаются межполовые различия в степени надежности привязанности к матери и к учителю. Девочки более склонны к критическим высказываниям в адрес учителей и товарищей, к жалобам на что-либо, однако, это имеет скорее характер единичной реакции на какое-либо конкретное событие, они редко обобщаются и, в целом, не отражают отрицательного отношения к общешкольным и внутриклассным делам. Напротив, мальчики менее склонны к оценке, каких либо событий и их высказывания сопровождаются меньшей эмоциональной реакцией. Тем не менее, в ряде случаев именно у мальчиков может складываться довольно устойчивая система отрицательного отношения к школе.

На основе корреляционного анализа данных методом Спирмена, мы обнаружили связь между степенью надежности привязанности к матери и учителю. Учитывая относительно небольшой объем выборки, данное значение можно рассматривать как свидетельство достаточно тесной связи между этими степенями надежности привязанности. Таким образом, результаты подтвердили предположение о том, что привязанность к матери оказывает влияние на привязанность к учителю. У них была выявлена прямая связь между привязанностью к матери и учителю: чем выше дети оценивали надежность своей привязанности к матери, тем больше была их привязанность к учителю.

Рис. 3. Взаимосвязь между степенью надежности привязанности к матери и степенью надежности привязанности к учителю у монгольских и российских мальчиков и девочек (коэффициенты корреляции)

Мальчики а<1%

Девочки

□ МОНГОЛИЯ В РОССИЯ

У российских мальчиков были обнаружены достаточно высокие корреляции привязанности к матери и учителю. Сравнивая данные корреляционного анализа по мальчикам можно отметить, что связь у российских (г=0,90 при р= 0,001 ) больше, чем у монгольских (г=0,58 при р=0,001), и по девочкам - у российских (г= 0,60 при р=0,001) меньше, чем у монгольских (г= 0,69 при р=0,001). Между российскими и монгольскими мальчиками наблюдается межкультурные различия

По результатам качественного анализа данных видно, что, в целом, у российских (61,8%) и монгольских (60%) первоклассников с типом привязанности к матери сохраняются те же привязанности и к учителю. Сравнивая связи привязанности к учителю и к матери у учащихся первого класса, мы обнаружили, что ученики с ненадежным типом привязанности к матери (тип С) имеют надежную привязанность к другим членам семьи (например, отцу, бабушке и дедушке); и также эти школьники проявляют привязанность к учителю с надежным типом привязанности (тип В).

Таким образом, привязанность к матери и к учителю учащихся первого класса с ненадежным типом друт к другу меняется. А надежный тип остается стабильным.

Практические исследования выявляют тот факт, что качество привязанности может меняться при изменении качества взаимоотношений с близкими людьми и что, один и тот же человек может иметь множественные типы привязанности фигкш, Яикег).

Таким образом, анализ данных показал, что если привязанность к матери наибольшая, то и связь привязанности к учителю также большая. Иначе говоря, когда привязанность к матери надежная, тогда и привязанность к учителю будет надежная. Как отмечалось выше, Дж. Боулби считал, что формирующаяся привязанность дает ребенку возможность развиваться и познавать окружающий мир. Она позволяет ему учиться доверять другим людям, отличая при этом в своем окружении близких и чужих. Опыт надежных отношений с матерью является основой, на которой строятся взаимоотношения ученика с учителем на протяжении

всех лет обучения Данные нашего исследования подтвердили то, что доказывал Джон Боулби

В заключении обобщаются результаты исследования, отмечается, что они подтверждают выдвинутую гипотезу, приводятся основные выводы

1 В нашем исследовании было получено подтверждение связи привязанности к матери и к учителю Степень надежности привязанности к матери влияет на степень надежности привязанности к учителю Даже выявлена значимая корреляционная связь между степенью надежности привязанности к матери и степенью надежности привязанности к учителю

2 Сравнивая связи привязанности к матери и к учителю у учащихся первого класса, мы обнаружили, что ученики с ненадежным типом привязанности к матери (тип С) имеют надежную привязанность к другим членам семьи (например, отцу, бабушке и дедушке), и также эти школьники проявляют привязанность к учителю с надежным типом привязанности (тип В)

3 Привязанность к учителю у учащихся первого класса характеризуется I ендерными и культурными особенностями, которая сохраняет свою стабильность в школьной жизни Показано, что российские первоклассники с удовольствием принимают учителя, но считают, что их учитель не достаточно уделяет им внимания А монгольские первоклассники стремятся к присутствию учителя, потому что им приятно находится рядом с учителем и они с удовольствием принимают учителя, но считают, чю учитель недостаточно чуткий и внимательный

4 Дети с разными типами привязанности к учителю имеют разные особенности Можно выделить три типа привязанности к учителю

- надежная привязанность характеризуется уверенностью первоклассников в положительном отношении со стороны учителя, в школе ученик чувствует себя нужным и ценным учеником для учителя, когда получает поддержку со стороны учителя,

- амбивалентная привязанность отличается неуверенностью первоклассников в положительном отношении со стороны учителя, восприятием недостатка поддержки, переживаниями тревоги и страха,

- избегающая привязанность характеризуется выраженной дистанцией в отношении учителя, ученики не воспринимают учителей как источник возможной помощи и поддержки, менее близки со своими учителями,

С точки зрения перспективы исследования данная проблема в силу ее важности требует дальнейшего изучения условий формирования типов привязанности у детей младшего школьного возраста в совокупности с условиями их семейного и социокультурного воспитания, более глубокого изучения психологического климата в семье и школе

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора

Работы опубликованные автором в ведущих рецензируемых журналах, рекомендованных ВАКом Министерства образования и наука РФ.

1 Цэпд Баярмаа. Исследование привязанности к матери у учащихся первого класса II Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова, Том 14, основной выпуск, 2008.- С 83-85. (0,25 пл.) (на русском языке)

2 Цэнд Баярмаа К вопросу об изучений привязанности дети // Сборник трудов Московской научной, теоретико-практической конференции монгольских студентов, магистрантов, аспирантов и докторантов, обучающихся в вузах РФ -М 2006 - Вып 3 - С 141 - 145 (0,25 п л ) (на русском языке)

3 Цэнд оаЛрмал Харамершлика привязанности к м<иери у учащихся первого класса //Методологическая культура история и современность Материалы научной конференции с международным участием -Самара Из-во СПГУ, 2008 -С 250-252 (0,25 п л ) (на русском языке)

4 Цэнд Баярмаа Исследование привязанности к учителю у учащихся первого класса// Образование- УБ 2008- №6С 101-105 (0,25 пл) (на монгольском языке)

Подп. к печ 21 05 2008 Объем 1 п л Заказ №100 Тираж 100 зкз

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Цэнд Баярмаа, 2008 год

Введение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ

ПРИВЯЗАННОСТИ

1.1. Проблемы привязанности.

1.2. Развитие поведения привязанности.

1.3. Феномен привязанности учащихся к учителю.

1.4. Признаки привязанности.

ГЛАВА 2. КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОБЛЕМЫ

ПРИВЯЗАННОСТИ

2.1. Культурологические проблемы изучения привязанности.

2.2. Традиционно-культурное воспитание детей в Монголии и России.

ГЛАВА 3. МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРИВЯЗАННОСТИ

УЧАЩИХСЯ К УЧИТЕЛЮ

3.1. Общие методики изучения привязанности.

3.2. Методики изучения привязанности к учителю учащихся младших классов.

3.3. Методики определения типов привязанности к учителю учащихся первого класса

ГЛАВА 4. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

ПРИВЯЗАННОСТИ К УЧИТЕЛЮ У УЧАЩИХСЯ ПЕРВОГО КЛАССА

4.1. Характеристика привязанности к матери у учащихся первого класса.

4.1.1. Характеристика монгольских первоклассников с разными типами привязанности к матери.

4.1.2. Характеристика российских первоклассников с разными типами привязанности к матери.

4.1.3. Сравнение привязанности к матери монгольских и российских первоклассников.

4.2. Особенности привязанности к учителю у учащихся первого класса.

4.2.1. Характеристика монгольских первоклассников с разными типами привязанности к учителю.

4.2.2. Характеристика российских первоклассников с разными типами привязанности к учителю.

4.2.3. Сравнение привязанности к учителю монгольских и российских первоклассников.

4.3. Изучение привязанности с позиции учителя.

4.3.1. Сравнение результатов по российским и монгольским учителям.

4.4. Связь привязанности к матери и к учителю у учащихся первого класса.

4.4.1. Связь привязанности к матери и к учителю у монгольских учащихся первого класса.

4.4.2. Связь привязанности к матери и к учителю у российских учащихся первого класса.

4.4.3. Сравнение связи привязанности к матери и к учителю у учащихся первого класса.

Введение диссертации по психологии, на тему "Сравнительное исследование привязанности к учителю у учащихся первого класса в российских и монгольских школах"

Актуальность темы исследования определяется важностью формирования взаимоотношений в семье и степенью привязанности к матери и далее к учителю. Феномен привязанности представляет собой глубокую эмоциональную связь, возникающую между ребенком и взрослым в результате общения и тесного взаимодействия. Проблема привязанности детей к матери является в настоящее время одной из наиболее актуальных. Психологи самых разных стран уделяют пристальное внимание проблеме привязанности. Несмотря на большое число исследований, изучающих особенности типов привязанности, проблема качества привязанности между младшими школьниками и учителями не рассматривалась. Решение этой проблемы может позволить учителям, родителям использовать педагогические приемы, учитывая индивидуальную особенность каждого ребенка.

Однако проблема привязанности к матери и учителю недостаточно исследована. Привязанность, как считают психологи, — это тесная эмоциональная связь между двумя людьми, характеризуемая взаимным участием и желанием поддерживать близкие отношения. Проблеме детской привязанности посвящены работы ряда ученых самых разных направлений: Дж. Боулби [15], М. Эйнсворт [159,160], Т. Джекобсон [182], П. Криттенден [173,174], Suzanne М. Zwarych [202], Michal Al- Yagon, Mario Mikulincer [191], Heather Geddes [183], Fahlberg B.A [178], Кернс.К [185,186], Н.И. Авдеева [1], H.B. Искольдского [41], Р. Радева [103], Е.О. Смирнова [102], М.И. Лисина [63,64,65], Е.В. Пупырева [94], Г.В. Бурменская [17,18], И.А. Борисова [14].

Эффективность развития учебной деятельности во многом определяется отношениями между учителем и учеником. Эти отношения с особой значимостью могут проявляться в совместной учебной деятельности. Одним из факторов, определяющих взаимоотношение учителя и ученика, выступает привязанность ученика к учителю. Поэтому в начале XXI века изучение привязанности ученика к учителю важно и актуально.

В настоящее время проблема отношений привязанности в школьном обучении недостаточно разработана как в монгольской, российской, так и в зарубежной психологии. Таким образом, как теоретическая, так и практическая актуальность вопросов, рассматриваемых в данном исследовании, важна для исследований в области психологии и педагогики.

Объект исследования - развитие привязанности у детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования - привязанность к учителю у учащихся первого класса.

Цель данного исследования заключается в том, чтобы выявить и изучить привязанность к учителю у учащихся первого класса и особенности ее проявления в монгольских и российских школах.

Общая гипотеза исследования состояла в том, что существует привязанность не только в отношениях ребенка с матерью, но и учеников к учителю.

Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

1. провести анализ проблем привязанности;

2. выявить феномен привязанности учеников к учителю;

3. устанлвить зависимость между привязанностью у учащихся первого класса к матери и к учителю;

4. определить типы привязанности к учителю у учащихся первого класса;к матери и учителю.

5. провести сравнительный анализ привязанности к учителю у монгольских и российских первоклассников.

Положения, выносимые на защиту:

1. Степень надежности привязанности к матери создает предпосылки для благоприятного развития привязанности к учителю.

2. Поведение детей с различными типами привязанности имеет отличительные особенности. Дети с надежной привязанностью более активны, эмоционально включены в деятельность, открыты к новому опыту; дети с избегающим типом привязанности характеризуются эмоциональной отстраненностью и отсутствием навыков конструктивного общения. Общим для большинства детей с амбивалентной привязанностью является наличие повышенного уровня тревожности в ситуации неуспеха, нерешительности и дискомфортности.

3. Сравнительные результаты показывают, что степень надежности привязанности к матери к учителю у монгольских и российских девочек выше, чем у мальчиков. Взаимосвязь степени надежности привязанности к матери и к учителю проявляется сильнее у российских мальчиков, чем у монгольских, и сильнее у монгольских девочек, чем у российских.

Научная новизна работы заключается в том, что впервые введен термин «привязанность к учителю»; определена степень надежности привязанности к матери во взаимосвязи со степенью надежности привязанностью к учителю. Дан анализ степени надежности привязанности к учителю у младших школьников Монголии и России.

Теоретическое значение работы определяется тем, что описан феномен привязанности ученика к учителю, который проявляется в эмоциональной связи, возникающей между ребенком и взрослым в результате общения и тесного взаимодействия. Выделены и качественно обоснованы типы привязанности первоклассников к учителю с учётом культурологических и социальных особенностей (Монголия, Россия). В работе доказано, что привязанность детей к матери оказывает влияние на привязанность к учителю.

Практическая значимость состоит в том, что полученные результаты являются важными для понимания совместной деятельности учителя и ученика с точки зрения психологии. Они могут представлять интерес в психологии возрастного развития и способствовать повышению качества образовательного процесса в школах Монголии и России.

Теоретико - методологическую основу исследования составили: теория J1.C. Выготского [30] о психическом развитии ребенка, концепция развития общения М.И. Лисиной [63], положения В.Д. Шадрикова [124,125,126] о эмоциональной регуляции внутреннего мира человека, теория привязанности Дж. Боулби [15], М. Эйнсворт [160], опыт западных исследователей в изучении механизмов эмоционально-личностной регуляции при разных типах привязанности детей и взрослых К. Kerns [185,186], Suzanne М. Zwarych [202], Michal Al- Yagon, Mario Mikulincer [191], Heather Geddes [183], Fahlberg B.A [178].

Методы исследования. В работе были реализованы: констатирующая стратегия, сравнительно - возрастной метод исследования, методы наблюдения, беседы психодиагностические методы.

В работе были использованы следующие методики: методика оценки надежности привязанности К. Керне [185]; опросник оценки типов привязанности к матери; методика включенного наблюдения за поведением и общением детей во время уроков и пребывания в группе продленного дня. Математический анализ данных проводился с использованием статистического пакета SPSS for WINDOWS.

Выборку составили 85 первоклассников средней школы, из них 55 первоклассников г. Улан-Батор (школы № 33, 45), 30 первоклассников г.Москвы (школа № 14). В качестве экспертов в исследовании принимали участие 4 классных руководителя и матери первоклассников.

Апробация исследования: основные выводы и результаты исследований докладывались и обсуждались на кафедре психологии младших школьников МПГУ, на межвузовской научно- практической конференции «Становление личности в современном изменяющимся мире», (г. Орехово-Зуево, 2008) и на международной конференции «Методологическая культура и современность» (г.Самара, 2008).

Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложения. Список литературы содержит 208 наименований, из них 20 на монгольском языке, 50 на английском языке. Объем основного текста составляет 170 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью нашей работы выступало сравнительное исследование привязанности у учащихся первого класса к учителю в российских и монгольских школах. В данной работе мы обратились к вопросу о том, какой характер вносит тот или иной тип привязанности у учащихся первого1 класса к матери в формирование особенностей привязанности к учителю. Мы провели исследование, в центре которого находились особенности привязанности к матери и к учителю у учащихся первого класса. Дж. Боулби считал, что формирующая привязанность дает ребенку возможность развиваться и познавать окружающий мир. Она позволяет ему учиться доверять другим людям, отличая при этом в своем окружении близких и чужих. Опыт надежных отношений с матерью являются основой, на которой строятся взаимоотношения ученика с учителям на протяжении всех лет обучения.

Мы получили не только данные о связи привязанности к матери и к учителю, но и картину особенностей характера с разными типами привязанности к матери и к учителю. Показатели «Потребность в присутствии учителя» и «Принятие учителя» предназначены для определения взаимоотношения между учителем и учеником. В школе ученик старается чувствовать себя нужным и ценным учеником для учителя

Дети с надежным типом привязанности к матери демонстрируют благоприятный вариант проявления привязанности к учителю, тесную эмоциональную связь успешного опыта в действии в разнообразных школьных жизненных ситуациях с учителем.

В заключении обобщаются результаты исследования, отмечается, что они подтверждают выдвинутую гипотезу, приводятся основные выводы:

1. В нашем исследовании было получено подтверждение связи привязанности к матери и к учителю. Степени надежности привязанности к матери влияют на степени надежности привязанности к учителю. Даже выявлена значимая корреляционная связь между степенью надежности привязанности к матери и степенью надежности привязанности к учителю.

2. Сравнивая связи привязанности к матери и к учителю у учащихся первого класса, мы обнаружили, что ученики с ненадежным типом привязанности к матери (тип «С») имеют надежную привязанность к другим членам семьи (например, отцу, бабушке и дедушке); и. также эти школьники проявляют привязанность к учителю с надежным типом привязанности (тип «В»).

3. Привязанности к учителю у учащихся первого класса характеризуются тендерными и культурными особенностями, которые сохраняют свою стабильность в школьной жизни. Показано, что российские первоклассники с удовольствием принимают учителя, но считают, что их учитель не достаточно уделяет им внимания. А монгольские первоклассники стремятся к присутствию учителя, потому что им приятно находится рядом с учителем и они с удовольствием принимают учителя, но считают, что учитель недостаточно чуткий и внимательный.

4. Дети с разными типами привязанности к учителю имеют разные особенности. Можно выделить три типа привязанности к учителю. надежная привязанность характеризуется уверенностью первоклассников в положительном отношении со стороны учителя, в школе ученик чувствует себя нужным и ценным учеником для учителя, когда получает поддержку со стороны учителя; амбивалентная привязанность отличается неуверенностью первоклассников в положительном отношении со стороны учителя, восприятием недостатка поддержки, переживаниями тревоги и страха;

- избегающая привязанность характеризуется выраженной дистанцией в отношении учителя, ученики не воспринимают учителей как источник возможной помощи и поддержки, менее близки со своими учителями;

С точка зрения перспективы исследования данная проблема в силу её важности требует дальнейшего изучения условий формирования типов привязанности у детей младшего школьного возраста в совокупности с условиями их семейного и соцкультурного воспитания, более глубокого изучения психологического климата в семье и школе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Цэнд Баярмаа, Москва

1. Авдеева.Н.Н. Привязанность ребенка к матери и образ себя в раннем детстве //Вопросы психологии, 1997.- №4. - С 3-12.

2. Авдеева.Н.Н. Развитие эмоционального самоощущения у ребенка первого года жизни //Новые исследования в психологии, 1972. — №2(13). — С 7579.

3. Авдеева Н.Н., Хаймовская Н.А. Развитие образа себя и привязанностей у детей от рождения до трех лет в семье и доме ребенка. — М.: Смысл, 203. -152с.

4. Алёхина С.В. Конфликтная динамика детско-взрослых отношений в младшем школьном возрасте: Дисс. канд. психол. наук.-Красноярск, 2004. 144с.

5. Анастази.А., Урбина.С. Психологическое тестирование /пер. с англ. А.А.Алексеев. СПб.: Питер, 2002. - 688с.

6. Арбузова.Е.Н. Эмоциональная напряженность младшего школьника: Автореферат, дисс.канд. психол. наук. СПб, 1999. - 18с.

7. Байбурин А.К. Некоторые вопросы этнографического изучения поведения // Этнические стереотипы поведения /Под ред. А.К.Байбурина. Л.: Наука, Ленинградское отд-ние, 1985. - С 7-21.

8. Бардышевская М.К. Дети с недостатком эмоциональных привязанностей //Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения. -М.: ТОО «Симе», 1995.

9. Бгажноков Б.Х. Коммуникативное поведение и культура. Советская энциклопедия, 1978. № 5. - С 13.

10. Берне Р. Развитие Я — концепции и воспитание /пер. с англ. М.: "Прогресс", 1986. - 420с.

11. Берк Л. Развития ребенка. 6-е изд. - СПб.: Питер, 2006. - С 661-691, С 992-1022.

12. Блонский П.П. Психология младшего школьника. — М.: МПСИ, 2006. -632с.

13. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте М.: Просвещение, 1968.-464с.

14. Борисова.И.А. Особенности самооценки младших школьников с разными типами эмоциональной привязанности к матери: Дисс. канд. псйхол. наук. М.: 2007. - 181 с.

15. Боулби Дж. Привязанность /Пер. с англ. общ. ред. Бурменской Г.В. -М.: Гардарики, 2003. -447с.

16. Боулби.Дж. Создание и разрушение эмоциональных связей /Пер. с англ. В.В.Старовойтова. 3-е изд - М.: Академический проект, 2006. - 238с.

17. Бурменская Г.В. Методики диагностики привязанности к матери ребенка дошкольного и младшего школьного возраста //Психологическая диагностика, 2005. №4 (6).

18. Бэхбаатар Б. Теория и практика становления и развития педагогического образования в Монголии в XX веке. Дисс.канд наук пед. — М. 2004. — 155с.

19. Валлон.А. Психическое развитие ребенка. СПб.: Питер, 2001. - 208с.

20. Введение в практическую социальную психологию /Под ред. Ю.М Жукова, Л А Петровской, О В Соловьевой. 3-е, исправленное изд. -М.: Смысл, 1999.-377с.

21. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. -М.: Владос-Пресс, 2001. 160с.

22. Винникотт Д.В. Разговор с родителями /пер. с англ. М.Н.Почукаевой, В.В.Тимофеева. М.: Класс, 1995. - 92с.

23. Винникотт Д.В. Семья и развитие личности. Мать и дитя. /пер. с англ. А.Грузберг. Екатеринбург.: «ЛИТУР», 2004. - 400с.

24. Власова Т.А. Духовное содержание ценностей семейного воспитания в Древней Руси // http://nansysan.narod.ru/index3021.html

25. Волков Г.Н. Этнопедагогика. -М.: Академия, 2000. С 42.

26. Волков Г.Н. Этнопедагогика чувашского народа. Чебоксары, 1986. - С 32.

27. Выготский JLC. Вопросы детской (возрастной) психологии /Собр.соч.: В 6т.-Т. 4-М.: 1984-433с.

28. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под. ред. В.В.Давыдова. -М.: 1991 -479с.

29. Выготский Л.С. Психология развития ребенка М.:ЭКСМО,1983. - 512с.

30. Гаврилова Т.П. О трудностях и переживаниях младшего школьника. //Психолог в начальной школе. /Под. Ред. Т.Ю.Андрущенко. Волгоград, Перемена, 1995. - 15с.

31. Гаврилова Т.П. Учитель и семья школьника. М.: Знание, 1988. - 79с.

32. Гагарина М.А. Роль репрезентаций материнской привязанности вгенезисе аддитивного поведения: Автореферат, дисс. канд. психол.наук. М, 2006.- 18с.

33. Гензбиттель Маргерит. На стороне ученика. СПб.: Светлячок, 1998. -224с.

34. Гозман Л .Я. Психология эмоциональных отношений. М.: МГУ, 1987. -176с.'

35. Диксон У. 20 великих открытий в детской психологии. М.: Олма-Пресс, 2004. - 448с.

36. Дольто Ф. На стороне ребенка. Екатеринбург.: У-Фактория, 2003. -672с.

37. Долгорсурен Б. Особенности стиля воспитания матери и отца в зависимости от пола подростка: Автореферат, канд. психол. наук. — М, 2004. -20с.

38. Жуковская H.JI. Кочевники Монголии; Культура, традиции, символика. -М.: Восточная литература, 2002. 274с.

39. Зеньковский В.В. Психология детства. М.: Шк-пресс,1996. - 333с.

40. Искольдский Н.В. Исследование привязанности ребенка к матери //Вопросы психологии, 1985.- №6.

41. Изучение шестилетних детей /Под ред. В.А.Авотиньша. — Рига. М-во просвещение, 1980. 165с.

42. Измайлов А.Э. Народная педагогика. М.: Педагогика, 1991. - 253с.

43. Калмыкова.Е.С, Падун.М.А. раняя привязанность и ее влияние на устойчивость к психической травме: постановка проблемы.//Психологический журнал. М.: 2002. - Т.23.№5. -С 88-99.

44. Кехеле.Х, Буххайм.А, Шмукер Г. Развитие привязанность и взаимоотношения новые психоаналитические концепции //Московский психотерапевтический журнал. 2002. -№ 3.

45. Коджаспирова. Г.М. Педагогика. М.: Владос, 2004. - 416с.

46. Коломинский Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. -М.: Просвещение, 1988. 190с.

47. Кон И.С. Дружба. Этико-психологический очерк.- СПб.: Питер, 2005. -336с.

48. Кон И.С. Ребенок и общество: Историка- этнографическая перспектива. — М.: Главная редакция восточной литературы издательства «Наука», 1988. 270с.

49. Кордуэлл М., Психология А-Я. Словарь-справочник. М.: Гранд, 2002. -448с.

50. Кореневская В.А. Комфортно ли ребенку в школе? Кемерово Кемер,1997. - 27с.

51. Корчак Я. Как любит ребенка. Екатеринбург.: У-Фактория, 2003. -352с.

52. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. М.: 1987. - 80с.

53. Крайг К. Психология развития. — СПб.: Питер, 2000. — 992с.

54. Крейн У. Теории развития. /Боулби и Эйнсворт о человеческой привязанности. СПб.: Прайм-Еврознак, 2002. - 512с.

55. Криттенден П. Трансформация отношений привязанности в юности //Журнал практической психологии и психоанализа (Ежеквартальный научно-практический журнал электронных публикаций), 2002. март#1.

56. Крысько В.Г. Этническая психология. М.: «Академия», 2004. - 314с.

57. Кульганек И.В. Мир монгольский народной песни. СПБ.: Петербургское Востоковедение, 2001. - С 6.

58. Кукушин B.C., Столяренко. Этнопедагогика и этнопсихология. -Ростов-на-Дону.: Феникс, 2000. 448с.

59. Кэмпбелл Р. Как самом деле любить детей. — М.: Знание, 1992. — 190с.

60. Кэмпбелл Р. Воспитание в общении: СПб.: Мирт. 2002. - 216с.

61. Леонтьев А.Н. Деятельность. Создание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304с.

62. Лисина М.И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста //Вопросы психологии, 1961. — №3. С 117— 124.

63. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка./ под ред. А.Г. Рузской. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК»,1997. - 384с.

64. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -144с.

65. Лефрансуа Ги. Психология для учителя /пер с англ. СПб.: Прайм-Еврознак; М: Олма-Пресс, 2003. - 408с.

66. Луговская А. Если ребенку трудно учится. — М.: Эксмо. 2002. 64с.

67. Лужецкая И.А., Павлова О.Н. Особенности материнского отношения к ребенку до и после его поступления в школу /Родители и дети: психология взаимоотношений /Под ред. Е.А.Савиной, Е.О.Смирновой. -М.: Еогито-Центр, 2003 С 119-126

68. Лушников. И. Д. В поисках педагогических истин //http://www.booksite.ru/fulltext/vpo/iskyahp/index.htm

69. Майорова Н.Т. Неуспеваемость: Как выявить и устранить ее причины. -СПб.: Знание, 1998. 216с.

70. Мещерякова С.Ю. Особенности аффективно-личностных связей со взрослыми у младенцев, воспитывающихся в семье и домах ребенка // Возрастные особенности психологического развития детей /Под ред. И.В.Дубровиной, М.И.Лисиной. М.:1982. - С 19-36.

71. Манойлова. М.А. Шестилетний ученик. -М.: 1999.73. Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1998. - 429с.

72. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: 1984. -112с.

73. Мухамедрахимов.Р.Ж. Формы взаимодействия матери и ребенка. //Вопросы психологии, 1994. -№6. - С 16-25.

74. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. -М.: «Академия», 1999. — 456с.

75. Мухина B.C. Шестилетнего ребенок в школе. М.: Просвещение, 1990 -112с.

76. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. СПб.: Речь, 2004. - 392с.

77. Николаева А.Ю. Сравнение феноменов «привязанности» в западной культуре и «амае» в японской культуре. //Вестник Московского университета, Серия—14: «Психология», 2007. -№4.

78. Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. — СПб.: Речь, 2001.-507с.

79. Немов.Р.С. Психология. Книга 2. М.: Владос, 2005. - 606с.

80. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении /Под ред. И.А.Баевой. СПб.: Речь, 2006. - 280с.

81. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М.: Тривола,1996. 360с.

82. Оклендер В. Окна в мир ребенка: Руководство по детской психотерапии./Пер. англ. М.: Класс, 2003. — 336с.

83. Особенности психического развития детей 6-7 летного возраста. /Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л. Венгера; Науч.-исслед.ин-т. Общей и педагогической психологии Акад.пед.наук.СССР. М.: Педагогика, 1988. - 136с.

84. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М.: Академия, 2001.- 184с.

85. Панз Цэрэндондов (Монголия), Д.В.Иванов, С.И.Зыков. Проявление тактики воспитательных отношений в семьях Российских и Монгольских учащихся начальной школы. //Подготовка специалиста начального образования XXI в. Иркутск, 1998.

86. Психология. //Под. ред. А.А.Крылова. М.: Изд-во М.А.Захаров, 2001. — 584с.

87. Психология человека от рождения до смерти. /Под.ред. А.А.Реана. — СПб.: 2001.-656с.

88. Психологическая энциклопедия. /Под. ред. Р.Корсини, А.Ауэрбаха. -| СПб.: Питер, 2006.-С 728-730.

89. Психолог в начальной школе. /Под ред. Т.Ю.Андрущенко. Волгоград.: Перемена, 1995 - 152с

90. Пупырева Е.В. Типы эмоциональной привязанности к матери у детей младшего школьного возраста //Вестник Московского университета, Серия-14: «Психология», 2004. №4. - С 70-71.

91. Пупырева Е.В. Отношение ребенка к близким взрослым как предмет психологического исследования //Материалы Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов». -М.: 2004.-С 82-83.

92. Пупырева Е.В. Эмоциональная привязанность к матери как фактор становления автономии личности в младшем школьном возрасте: Дисс. канд. психол. наук. -М.: 2007. 225с.

93. Развитие личности ребенка /Общ. ред. А.М.Фонарева. — М.: Прогресс, 1987.-271с.

94. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. -СПб.: Питер, 2003. 732с.

95. Родины дети, повитухи в традиция народной культуры /Сост. Е.А.Белоусова; Отв. ред. С.Ю. Неклюдов. М.: РГГУ, 2001 - 319с.

96. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. -712с.

97. Савина Е.А. Забота, контроль и требования родителей как основные факторы воспитания ребенка /Родители и дети: психология взаимоотношений /Под ред. Е.А.Савиной, Е.О.Смирновой. М.: Когито-Центр, 2003.-С 33-51.

98. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2000. - 350с.

99. Слободчиков В.М., Цукерман Г.А. Интегральная периодизации общего психического развития // Вопросы психологии, 1996. № 5.1. С 38-50.

100. Смирнова Е.О. Теория привязанности; Концепция и эксперимент. //Вопросы психологии, 1995.-№3.-С 134-150.

101. Смирнова Е.О., Радева Р. Развитие теории привязанности. // Вопросы психологии, 1999.-№1.-С. 105-117.

102. Смирнова Е.О. Психология ребенка. М.: Школа-Пресс, 1997. -384с.

103. Смирнова Р.А. Формирование избирательных привязанностей у детей дошкольного возрасти: Дисс. канд. психол. наук. -М.: 1981.

104. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. — М.: МГУ, 1980. 186с.

105. Справочник психолога начальная школа. /Под ред. О.Н.Истратова, Т.В.Эксакусто. Ростов н/Д.: Феникс, 2006. - 442с.

106. Старовойтов В.В. Проблема эмоциональной привязанности: психоаналитический взгляд //История философии. М.: 2003. - №10. -С 68-76.

107. Субрунова JI.JI. Образование как средство монголо-российского сотрудничества //Этнопедагогика и сравнительная педагогика. Поликультурное образование. http//pn.pglu.ru/index.php?module=subj ects&func=printpaj e&pageid=3 63 &sc о pe=page.

108. Суворова Г.А. Психология поведения детей младшего школьного возраста. -М.: 2002.

109. Сысуева JI.B. Развитие самооценки младших школьников в их совместной деятельности: Дисс. канд. психол. наук. — М.:1994. -202с.

110. Тубельский А.Н. Школа самоопределения: первый шаг. — М.: Политекст, 1991. 191с.

111. Тубельский А.Н. Школа самоопределения: шаг второй. М.: Политекст, 1994. -480с.

112. Фонагин П. Точки соприкосновения и расхождения между психоанализом и теорией привязанности. //Журнал практическойпсихологии и психоанализа. (Ежеквартальный научно-практический журнал электронных публикаций), 2002. март #1.

113. Фрейд А. Введение в детский психоанализ //Пер. с нем. М.: 1991. -90с.

114. Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. Т-1. /Пер. с англ. и нем. Е.Бинева, Я.Когана и др. М.: Эксмо-пресс, 1999. - 383с.

115. Фромм Э. Душа человека. М.: 1992. - С 114-137.

116. Хаймовская Н.А. Зависимость между характером взаимодействие и особенностями привязанности ребенка к взрослому: Дисс. канд психол. наук. -М.: 1998.- 165с.

117. Хамитова И.Ю. Межпоколенные связи. Влияние семейной истории на личную историю ребенка //Журнал практический психологии и психоанализа (Ежеквартальный научно-практический журнал электронных публикаций), 2003. декабрь #1.

118. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. М.: Педагогика, 1989.- 160с.

119. Цукерман.Г.А, Елизарова Н.В. О детской самостоятельности //Вопросы психологии, 1996. — № 5 С 103-111.

120. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. — Томск.: Пеленг, 1993. — 268с.

121. Шадриков В.Д. Введение в психологию: эмоции и чувства. М.: Логос, 2002.- 156с.

122. Шадриков В.Д. Мир внутренней жизни человека. М.: Логос, 2006. -389с.

123. Шадриков В.Д. Происхождение человечности. М:. Логос, - 2004.- 296с.

124. Шантель Зауш-Гордон. Социальное развитие ребенка. СПб.: Питер, 2004.- 122с.

125. Школьные проблемы глазами психолога. /Под. Ред. Л.В.Варнагева, Т.А.Гусева. Ярославль, 2007. - 144с.

126. Штерн У. Психология раннего детства до шестилетнего возраста.-СПб.: Питер, 1992. 345с.

127. Шэффер Д. Дети и подростки: психология и развития. СПб.: Питер, 2003. - С 556-612.

128. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

129. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте /Под ред. Фельдштейна Д.И. — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 416с.

130. Энциклопедия глубинной психологии. З.Фрейд. Том-1. М.: 1998. -С 371, 480, 513, 577, 584, 611, 616, 654, 679, 682, 705.

131. Энциклопедия глубинной психологии. З.Фрейд. Том-П. М.: 2001. -С 20, 64, 130, 144, 148, 213, 250, 348, 386, 567.

132. Эриксон Э. Детства и общество. СПб.: Ленато; ACT, Фонд «Университетская книга », 1996. - 592с.

133. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М.: Просвещение, 1966. - 291 с.

134. Ямбург Е.Я. Школа для всех: Адаптивная модель. — М.: Новая школа, 1996. 352с.

135. Яремчук М.В. Роль привязанности к родителям в формировании романтических отношений в старшем подростковом возрасте: Дисс.канд. психол. наук. -М.: 2006. -204с.

136. Яремчук М.В. Особенности привязанности в детско-родительских отношениях и отношениях любви у старших подростков //Психологическая наука и образование, 2005. № 3.

137. Баттогтох Д, Жачин Ч. Ардын сурган хумуужуулэх овоос.- Сурган Хумуужуулэх ухааны хурээлэн. УБ, 1991.

138. Бор Б, Нямаа Б. Сурган хумуужуулэх зуйн зарим асуудал. УБ, 1996.

139. Бэгз Н, Ванчигсурэн Д. XX зууны Монголын боловсрол судлал. — УБ, 2001.

140. Даваасамбуу Г. Хуухдийн хумуужлийн лавлах. Толь бичиг. -УБ,1981.

141. Доёд У, Нэргуй Н. Сургалтын технологи шинэчлэлийн узэл баримтлал. УБ, 1999. - Ху. 41-45.

142. Жачин Ч. Ардын сурган хумуужуулэх узэл, баримтлал зарчмын тухай асуудал. // Боловсрол сэтгуул. — УБ, 1992. — Ху. 102-108.

143. Жамсран. JL Монголын туухийн дээж бичиг. — УБ, 1992.

144. Ловор Г. Эвсэг гэр бул. I ангийнханд хориулав. — УБ, 1999.

145. Монгол цэцэн угийн далай. 1,2-р боть. УБ, - 1964,1975.

146. Намжил Д. Монголчуудын гэр булийн хумуужлийн уламжлал. -УБ.1996.

147. Норжхорлоо. Долоон настай хуухдуудийн сургалтын орчин /Цэцэрлэгийн «Бэлтгэл» булэг, еронхий боловсролын сургуулийн «0» булгийн сургалтын агуулга, арга зовломж. УБ, 2005. - Ху. 22-32.

148. Сэтгэл судлал. /Хянан тохиолдуулсан. О.Мягмар. Улаанбаатар. 2001.

149. Тогтохтор вангийн «Оюун билгийн соёрхол» хэмээх хэл зуйн бичиг. Тэнгэр ухаан буюу То вангийн сургаал /То Ван судлалын эрдэм шинжилгээний цуврал бутээлийн эмхэтгэл. №18. /Хянан тохиолдуулсан Шарайд овогт Гантогтох. УБ, 2003.

150. Уранцэцэг. Л. Гэрийн хумуужлийн тухай бодлууд. УБ, 1986.

151. Хатанбаатар Ц. Гэр бул дэх хуухдийн хумуужил. УБ, 1978.

152. Цоодол И. Монгол ардын уламжлал ЕС, зан уйлийн дээж. УБ, 1991.

153. Цэвээн Ц. Боловсрол УБД990. -№2. - Ху.108

154. Цэрэн Ц. Монголын ёс. УБ, 1991.

155. Цэрэндондов П, Чимэдлхам Ц. Сурган-сэтгэл зуйн баримтад статистик задлан шинжилгээ хийх арга. УБ, 2003.

156. Эрдэнэ-Очир Г. Ардын сурган хумжуужуулэх зуй. — УБ, 1998.

157. Ainswort M.D.S. Infant mother attachment. //American Psychologist, 1979. - Vol. 34. - pp.932-937.

158. Ainswort M.D.S. Attachment: Retrospect and prospect. N.Y, 1982.

159. Attachment in middle childhood /K.A.Kerns, R.A.Richerdson (Ed). The Guilford press, 2005.

160. Attachment theory// http://en.wikipedia.org/wiki/Attachment theory

161. Bartholomew K., Horovitz L.M. Attachment styles among young adults: a test of a four-category model. // Journal of Personality and social Psychology, 1991. Vol.61. - № 2. - pp.226-244.

162. Bartholomew K., Shaver P.R. Measures of attachment: Do they converge? In J/A/Simpson, W.S.Rholes (Eds). Attachment teory and close relationships. NY.: Guilford Press, 1998. pp 25-44.

163. Behrens K.Y. F multifaceted view of the concept of Amae: Reconsidering the indigenous Japanese concept of relatedness// Human Development. 2004. Vol.47. - pp 1-27.

164. Bowlby J. Attachment and Loss. NY. 1969. - Vol.1.

165. Bowlby J. Attachment and Loss. Vol.2. Separation. Anxiety and Anger. Basic books-NY, 1973.

166. Bowlby J. The making and breaking of affect ional bonds. Tavistock. London. 1979.

167. Bretherton I. Attachment theory: Retrospect and Prospect. //Monographs of the Society for Research and Child Development, 1985. Vol. 50 - (1-2, Serial № 209).-pp.3-3 5.

168. Cassidy J. Child-mother attachment and the self in six -years old. //Child Development, 1988.-Vol.59-ppl21-134.

169. Cassidy J, Berlin L. The insecure/ambivalent pattern of attachment: theory and research //Child Development, 1994. Vol.65. - pp 974-991.

170. Collins N.L, Feeney B.C. A safe haven: An attachment theory perspective on support seeking and care giving in intimate relationships //Journal of Personality and Social Psychology, 2000. Vol.78. - №6. -ppl053-1073.

171. Crittenden P.M. Relationships at risk // Belsky J., Nezworski T. (eds.) Clinical implications of attachment. Hillsdale, N.J: Lawrence Erlbaum Ass., 1988.

172. Crittenden P.M., Ainsworth M.S.D., Child maltreatment and attachment theory //Cicchetti D., Carlson V. (ed). Handbook of child maltreatment: clinical and theoretical perspective. NY.: Cambridge University Press, 1987. -pp432-463.

173. Cummings M.E. Toward assessing attachment on the emotional security continuum. Comment on Farley and Spikier //Developmental Psychology, 2003.-Vol. 39.-№3.

174. David Howe. Attachment theory for Social Work Practice. Macmillan PreessLTD. UK. 1995.

175. Durkin K. Developmental social psychology /Oxford. Fcfdemic. 1977.

176. Fahlberg B. A. A child's Journey through Placement. UK. BAAF. 1995.

177. Fraiberg S. Every Child Birthright: In Defense of Mothering. NY.: Basic Books. 1977.

178. Finnegan R.A, Hodges E.V.E, Perry D.G. Preoccupied and avoidant coping during middle childhood// Child Development, 1996. Vol.67.

179. Giblin P. Attachment: A concept that connects. // Family Journal, 1994. -Vol.2. №4. - pp349-353.

180. Jacobsen T. et al. A longitudinal study of the relations between representations of attachment in childhood and cognitive functioning inchildhood and adolescence //Attachment representations and cognitive functioning. 1993. -pp2-33.

181. Heather Geddes., Attachment in the Classroom-Worth publishing Ltd.: 2006.

182. Kendra Van Wagner. Attachment styles. //http://psychology.about.com/od/loveandattraction/ss/attachmentstyle.htm

183. Kerns K, Aspelmeier J.E, Gentzler A, Grabill C. Parent-child attachment and monitoring in middle childhood// Developmental Psychology, 1999 -Vol.15. -№1.

184. Kerns K, Tomich P.L, Aspelmeier J.E, Attachment -based assentment of parent-child relationships in middlehood // Developmental Psychology, 2000. -Vol.36.-№5.

185. Kirkpatrick L.A, Davis К.Е/ Attachment style, gender and relationship. Stability: A longitudinal analysis // Journal of Personality and social psychology, 1994. Vol. 66. - № 2.

186. Klaus M.,Kennel J. An infant bonding: 2-d ed.St.Lois.1982.

187. Main M. attachment theory: Eighteen points with suggestions for future studies //Handbook of attachment: Theory, research and clinical applications/ New York: Guilford Press, 1999, -pp845-887.

188. Michal Al- Yagon, Mario Mikulincer. Socioemotional and Academic Adjustment among Children with learning Disorders: The Mediational Role of Attachment- Based factors //Journal of Special Education, 2004. Vol.38.

189. Mussen P.H, Conger J.J., Kagan J. Child development and personality. Forth edition. NY, 1974.

190. Okomoto J.T. The appeal cycle in three cultures: An exploratory comparison of child development // Journal of American Psychological Association, 2001. Vol. 49(1). -pp 187-215.

191. Parent-child relationships. // Gale Encyclopedia of Psychology. Http ://www. findarti cles. Com/p/aricles/miq2699.

192. Posada G, Jacobs A, Carbonell O. et al. Maternal care and attachment security in ordinary and emergency context // Developmental Psychology 1999 by American Psychological Association, Vol.35. - № 6,

193. Rothbaum F., Weisz J., Pott M., Morelli G. Attachment and culture: security in the United States and Japan// American Psychologist,2000. -Vol.55. -№ 10.- ppl 093-1104.

194. Rutter M. Attachment and the development of social relationships //Rutter M. (ed.). Scientific foundations of developmental psiychiatry. L.: Heinemann Medical, 1980.

195. Rutter M. Pathways from children to adult //Child Psychology and Psychiatry, 1992.-Vol.58.-pp 23-516.

196. Ryan R.M, at al. On the interpersonal regulation of emotions: emotional reliance across gender, relationships and cultures //Personal Relationships, 2005.-Voll2.-№1.

197. Shaffer E.S. Children reports of parental behavior: an inventory //Child Development,1965. Vol.36, -pp.413-424.

198. Shaver P.R, Mikulincer M. Attachment related psychodynamics. //Attachment and Human Development,2002. - №4.

199. Suzanne M. Zwarych., Student attachment to school in three secondary schools./ Degree of Doctor of philosophy. Canada, 2003.

200. Thompson R. Early attachment and later development //In Cassidy and P.R. Shaver (Eds)., Handbook of attachment: Theory, research and clinical applications. NY: Guilford, 1999.

201. Thompson R. The legacy of early attachments. //Child Development, 2000.-Vol.71.-№1.

202. Van Uzendoorn M.H, Vereijken C.M.J.L, et al. Assessing attachment security with attachment Q-sort: meta-analytic evidence for the validity of the observer AQS //Child Development, 2004. Vol.75. - №4.

203. Van Uzendoorn M.H, Kroonenberg P. Cross-cultural pattern of attachment: meta-analysis of the Strange Situation //Child Development, 1998. Vol.59. -№ 1.

204. Waters E., Cummings E.M. A secure base from which to explore close relationships //Child Development,2000. Vol.71 - (1). - pp 164-172.

205. Waters E. Beauchaine T.P. Are there really patterns of attachment? Comment on Fraley and Spikier //Developmental Psychology, 2003. Vol.39. -№3.

206. Опросник оценки типов привязанности к матери (I часть) с выделениеотдельных блоков1/1. У каждого есть секреты

207. Некоторые дети никогда не рассказывают маме свои секреты Другие дети иногда делятся с мамой своими секретами1/2. Все дети иногда ходят на экскурсии всем классом

208. Некоторые дети радовались бы, если бы их мама пошла на экскурсию вместе с их классом Другие дети не хотели бы, чтобы их мама пошла вместе с их классом1/3. Каждый ребенок хочет, чтобы его понимали

209. Некоторых детей мама часто не понимает Других детей мама всегда понимает1/4. Со всем детьми может случиться что-то плохое, неприятное

210. Некоторые дети сразу обращаются к маме Другие дети сначала думают, к кому лучше обратиться1/5. Все дети иногда попадают в совершенно новое место, где много незнакомых людей

211. Некоторые дети продолжают сильно нервничать, даже если рядом мама Другие дети смущаются, но быстро успокаиваются, если рядом мама1/6. Все дети иногда плохо себя ведут

212. Несмотря на это, некоторых детей мамы любят всегда Других детей мамы любят только тогда, когда они хорошо себя ведут1/7. Все дети иногда играют, читают или делают еще что-нибудь дома

213. Некоторые дети не очень любят, чтобы мама была рядом Другие дети любят, когда мама рядом1/8. У всех бывает хорошее и плохое настроение

214. У некоторых детей мама сразу замечает, какое у них настроение У других детей мама редко замечает, какое у них настроение1/9. У всех детей иногда что-то не получается

215. Некоторые дети не очень любят обращаться к маме за помощью Другие дети с удовольствием обращаются к маме за помощью1/10. Всех детей иногда интересует какая-то книга или фильм

216. Некоторым детям всегда хочется знать, что об этом думает их мама Другие дети не стараются узнать, что об этом думает их мама1/11. Бывает, что мамы иногда помогают организовать праздники в школе

217. Некоторые дети не очень хотят, чтобы их мама готовила праздник для их класса Другие дети хотят, чтобы их мама готовила праздник для их класса1/12. У всех детей иногда бывают ссоры с друзьями

218. Некоторые дети всегда рассказывают маме о своих ссорах с друзьями Другие дети не всегда рассказывают маме о своих ссорах с друзьями1/13. Всем детям иногда нужна помощь

219. Некоторые дети часто обходятся без мамы — делают сами или просят кого-то другого Другие дети могут рассчитывать на помощь своей мамы1/14. Все дети иногда бывает чем-то огорчены

220. Некоторые дети знают, что их мама всегда расспросит и» узнает в чем дело Другие дети не уверены, что мама станет их расспрашивать1/15. Не только у детей, но и у мам бывает много трудностей

221. У некоторых детей маме некогда их выслушивать Других детей мама выслушает, даже если у нее много своих дел и забот1/16. Все дети иногда делают что-нибудь вместе со своими мамами

222. Некоторые дети делают очень дружно У других детей не получается делать дружно, потому что их мамы любят вмешиваться их поправлять1/17. У всех детей есть мамы

223. Некоторые мамы не всегда гордятся своими детьми Другие мамы всегда гордятся своими детьми

224. Эмоциональная близость с матерью -1/1,1/3,1/10,1/12;

225. Взаимодействие с матерью в социальном контексте -1/2,1/5,1/11

226. Восприятие матери как источника помощи и поддержки -1/4,1/9,1/13

227. Принятие матерью (условное/безусловное) -1/6,1/17

228. Потребность в присутствии матери —1/7,

229. Эмоциональная чуткость матери -1/8,1/14,1/15

230. Совместная деятельность (гармоничность/конфликтность) -1/1*61/17. У всех детей есть мамы

231. Некоторые мамы не всегда гордятся своими детьми О о Другие мамы всегда гордятся своими детьми о О

232. Опросник оценки типов привязанности к матери (вторая часть): дифференциация избегающей и амбивалентной привязанности1./1. У каждого есть секреты

233. Иногда я делюсь своими секретами с мамой, но потом жалею об этом Свои секреты я не доверяю никому, даже маме1./ 2. Наш класс собирается пойти на экскурсию, и учительница спрашивает чья мама может пойти с нами

234. Я знаю, что моя мама все равно не захочет пойте с нами Я бы не хотел, чтобы моя мама пошла с нами1./3. Каждый ребенок хочет, чтобы его понимали

235. Поэтому мне бывает обидно, что мама часто меня не понимает Но я привык, что мама не всегда меня понимает1./4. Если что-то случиться, и мама будет мне нужна

236. Я не буду расстраиваться, если ее не окажется рядом Я очень расстроюсь, что ее не окажется рядом1./5. Когда я попадаю в совершенно новое место, где много , незнакомых людей

237. Мне бывает очень неприятно, и я* злюсь, что меня туда привели Мне бывает очень неловко, но я нахожу, чем заняться'

238. И/б. Когда учитель или кто-то другой несправедливо меня ругает

239. Я не люблю жаловаться и рассказывать об этом маме Я прихожу домой и жалуюсь на него маме1./7. Каждый ребенок может пораниться, и если я вдруг поранюсь

240. Мама будет и жалеть, и ругать меня Мама будет ругать меня за неосторожность1./8. Когда мы с мамой идем в кино, а там много народу и мы не можем найти два места рядом

241. Я не боюсь сидеть отдельно от мамы Я не согласен сидеть без мамы1./9. Если я что-то делаю, и у меня не получается

242. Я зову маму, но когда она начинает мне помогать, мы часто ссоримся Я все равно стараюсь не беспокоить маму11/10. У всех бывает плохое настроение

243. И мне хочется, чтобы меня оставили в покое И мне хочется кому-нибудь пожаловаться1./11. Если учительница попросит мою маму организовать праздник для нашего класса

244. Мне бы не хотелось, чтобы мама наблюдала за мной на празднике Вряд ли моя мама захочет готовить праздник1./12. Если я не справляюсь с уроками, а маме некогда

245. Я стараюсь сделать все сам Я все равно зову и жду маму1./13. Если мне хочется пригласить друзей в гости

246. Иногда мама разрешает мне это Мама не любить когда приходят мои друзья1./14. Когда мы с мамой идем в зоопарк смотреть на зверей

247. Мне больше нравится ходить по зоопарку одному, чтобы лучше рассмотреть зверей Мне больше нравится рассматривать зверей вместе с мамой, потому что я не люблю быть один1./15. Если бы моей маме надо было надолго уехать в другой город

248. Я бы очень расстроился, что мама уезжает и стал бы ее отговаривать Мне было бы все равно, что она уезжает и когда она вернется

249. Я бы очень расстроился, что мама уезжает и стал бы ее отговаривать О О Мне было бы все равно, что она уезжает и когда она вернется о О

250. Опросник оценки надежности привязанности к учителю (I часть )

251. У каждого есть хорошие качества

252. Некоторые учителя знают о хороших качествах своего ученика. Другие учителя не знают о хороших качествах своего ученика.

253. У всех детей иногда что-то не получается в школе

254. Некоторые ученики не очень любят обращаться к учителю за помощью. Другие ученики с удовольствием обращаются к учителю за помощью.13. У каждого есть секрет

255. Некоторые ученики доверяют учителю и рассказывают о своих секретах. Другие ученики не доверяют учителю и не рассказывают о своих секретах.

256. Все ученики решают задачи и что-нибудь делают вместе с учителем у доски

257. У некоторых учеников не получается, потому что они боятся неправильно что-нибудь сделать. У других учеников получается решать задачи и что-нибудь делать вместе с учителем у доски.

258. Каждый ученик считает, что.

259. Учитель доверяет ему. Учитель не доверяет ему.

260. Всем ученикам иногда нужна помощь

261. Некоторые ученики считают, что мой учитель не помогает мне, когда я нуждаюсь в нем. Другие ученики считают, что мой учитель всегда помогает мне, когда я нуждаюсь в нем.

262. У всех учеников есть свои интересы

263. Некоторые учителя интересуются и знают об их интересах. Другие учителя не интересуются и не знают об их интересах.

264. Каждые учитель уделяет внимание своим ученикам

265. У некоторых учеников учителя не интересуются, чем они занимаются дома. У других учеников учителя всегда интересуются, чем они занимаются дома.

266. Учитель хвалит каждого ученика

267. Некоторые учителя хвалят их способности перед другими людьми. Другие учителя не хвалят их.

268. Каждый учитель помогает своим ученикам

269. Некоторые ученики считают, что когда ребенок беспокоен или печален, учитель не поможет ему. Другие ученики считают, что когда ребенок беспокоен или печален, учитель поможет ему.

270. Д .11. Все ученики иногда делают работу плохо

271. Некоторые учителя хвалят своего ученика, только тогда, когда он делает работу хорошо, (получает хорошую оценку) Несмотря на это, некоторых учеников учителя хвалят и поддерживают.^

272. Все ученики делают что-нибудь вместе с учителями-в классе

273. У некоторых учеников получается с учителем что-то делать вместе. У других учеников не получается с учителем что-то делать вместе.

274. Все ученики ожидают поддержки и уважения от учителя

275. Некоторые ученики думают, что его учитель не показывает свое уважение и поддержки. Другие ученики думают, что его учитель показывает свое уважение и поддержку даже тогда, когда у него что-то,не получается.

276. У всех учеников иногда бывает плохое настроение

277. Некоторые ученики знают, что их учитель расспросит и узнает, в чем дело. Другие ученики не уверены, что их учитель расспросит и узнает, в чем дело.

278. У всех учеников есть учитель

279. Некоторые учителя стыдятся* своих учеников, (недовольны ученикам) Другие учителя не стыдится, что своих учеников, (довольны ученикам)

280. Все дети иногда играют, делают еще что-нибудь в классе

281. Некоторые ученики любят, чтобы учитель был рядом, (учитель сидел рядом, когда они обедают, а также вместе с ними играл на прогулке). Другие ученики не любят, чтобы учитель был рядом.

282. Эмоциональная близость с матерью -1/1,1/3', 1/5,1/7;

283. Восприятие матери как источника помощи и поддержки 1/2, 1/6, 1/9,1/1'З;3: Принятие матерью (условное/безусловное) -1/11,1/15; 4'. Потребность в присутствии матери -1/16;

284. Эмоциональная-,чуткость матери -1/8,1/10,1/14;

285. Совместная деятельность (гармоничность/конфликтность) 1/4, 1/12;

286. Опросник оценки надежности,привязанности к учителю (II часть )1.. 1. У каждого есть хорошие качества

287. Некоторыё учителя не знают о хороших качествах своего ученика. Некоторые учителя даже не хотят знать о хороших качествах своего ученика:

288. И.2. У всех детей иногда что-то не получается'в школе

289. Некоторые ученики думают, что лучше не обращаться к учителю за помощью. Ученики обращаются к учителю за помощью, но не всегда.ее получают.1..3. У каждого есть секрет

290. Некоторые ученики делятся своими секретами с учителем, но потом жалуются об этом. Другие ученики не доверяют никому и не рассказывают о своих секретах.1..4. Все ученикирешают задачи и что-нибудь делают вместе с учителем у доски

291. У некоторых учеников не получается, потому что они боятся неправильно что-нибудь сделать. Другие ученики полагают, что у них ничего не получится при решении задач.1..5. Всем ученикам иногда нужна помощь

292. Они обращаются к учителю, но когда учитель начинает объяснять, им это не нравится. Другие ученики стараются не беспокоить учителя.1..6. У всех учеников есть свои интересы

293. Учителя не интересуются и не знают об их интересах. Некоторые учителя не хотят интересоваться и не знают об их интересах.1..7. Каждый учитель уделяет внимание своим ученикам

294. Ученикам бывает обидно, что учителя не интересуются, чем они занимаются дома. Другие ученики привыкли, что учитель не интересуется, чем они занимаются дома.1..8.Если бы моему учителю надо было надолго уехать куда-то

295. Некоторые ученики расстроились бы. Другим ученикам это все равно.1..9. Если ученики не справляются с уроками, а учителю некогда

296. Некоторые ученики стараются сделать все сами. Другие ученики зовут учителя, ждут его.1110. Все ученики ожидают поддержки и уважения от учителя

297. Некоторые учителя поддерживают и уважают своего ученика, только тогда, когда он делает работу хорошо, (получает хорошую оценку) Другие ученики не думают, об этом.1..11. У всех учеников иногда бывает плохое настроение

298. Некоторым ученикам хочется, чтобы их оставили в покое. Другим ученикам хочется кому-нибудь пожаловаться.1112. Когда ученики попадают в совершенно новое место, где много незнакомых людей

299. Им бывает очень неприятно, и они злятся, что их туда привели Им бывает очень неловко, но они находят, чем заняться1113. Когда кто-то другой несправедливо меня ругает

300. Некоторые не любят жаловаться и рассказывать об этом учителю Другие приходят к учителю и жалуются ему.1114. Все дети иногда играют, делают еще что-нибудь в классе

301. Одни ученики не хотят, чтобы учитель был рядом. Другие знают, что учитель не будет рядом.

302. Знаете ли Вы о своем ученике .о его родителях, о семейной жизни Хорошо знаю А1. Мало знаю Б1. Ничего не знаю В

303. Ваш ученик.действительно прилежный, привлекательный ребенок Да. он на самом деле привлекательный А

304. Он никогда не смотрит в глаза. Б В

305. Мне кажется, что он меня боится.

306. Вы сможете сразу определить настроение своего ученика, .посмотрев на него Да А1. Сомневаюсь Б

307. Когда Вы проверяете тетрадь .на каком расстоянии он стоит от Вас? Стоит далеко, испугавшийся А

308. Стоит рядом, смотря, как я проверяю его работу готовый в любую минуту объяснить свою работу. Б1. Стоит, стесняясь меня В

309. Представьте ситуацию, что во время перемены Ваш класс шумит и играет. Зайдя в класс, Вы бросаете свой взгляд на. Каким взглядом он Вас встретит? Будет смотреть провинившимся .взглядом А

310. Пусть скорее начнется урок, или пусть кто-то её вызовет. Б

311. Будет смотреть взглядом; говорящим, что это было во время перемены, она не имеет права меня ругать. В

312. Берёте ли Вы во внимание поведение своих учеников, их разговоры. Да А1. Времени мало, нет. Б

313. Ваш ученик не выполнил заданную работу, Вы ругаете его за это повышенным тоном. Как он выглядит в данной ситуации? Учительница ругает меня. Что делать? А

314. На этот раз это моя вина. В следующий раз обязательно выполню. Б

315. А вдруг она сейчас на меня посмотрит. Лучше я сяду за тем учеником, чтобы меня не было видно. В

316. Как Вы считаете.какой ребенок? Стеснительный, робкий. А

317. Я его глажу по головке и хвалю. Он прямолинейный, очень уверенный в себе Б

318. Прячется за спиной других, бесхарактерный. В

319. Как Вы относитесь к 9 Этот ученик сидит тихо, если я только не обращу на него внимание или не заинтересуюсь, тем что он делает. А

320. Этот ученик сам знает что ему нужно сделать. Его не надо заставлять. Б

321. С этим учеником надо разговаривать спокойно, не повышая голоса, к нему нужен особый подход, потому что он может испугаться и замкнуться в себе. В

322. Протокол для опросника учителя