автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование самооценки младших школьников в условиях совместной учебной деятельности

Автореферат диссертации по теме "Формирование самооценки младших школьников в условиях совместной учебной деятельности"

На правах рукописи

С"; СО &

¿Г ~

КАРАКУЛИНА Татьяна Анатольевна

ФОРМИРОВАНИЕ САМООЦЕНКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ СОВМЕСТНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.01 — общая педагогика

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград 1998

Работа выполнена в Волгоградском государственном педагогическом университете.

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доц.

Зайцев Владимир Васильевич. Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО, доктор

педагогических наук, проф. Бондаревская. Евгения Васильевна; кандидат педагогических наук, доц. Ярикова Светлана Георгиевна.

Ведущее учреждение: Астраханский государственный педагогический университет.

Защита состоится /^октября 1998 года в УЛ^ часов на заседании диссертационного совета Д 113.02.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400013, г. Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного педагогического универси-

Автореферат разослан « » сентября 1998 года.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, ^ /

доцент С_ , ' A.A. Глебов

тета.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современные тенденции развития общества, процесс его дальнейшей демократизации предъявляют особые требования к формированию активной, созидающей личности. Только такая личность может самостоятельно и осознанно строить собственное поведение и деятельность, определять перспективы, пути и средства своего личностного развития.

В связи с этим возрастает интерес к образованию, ориентированному на личность, ее свободное творческое развитие. Необходимо уже на начальном этапе обучения учить детей адекватно оценивать свои поступки, свое личностное развитие, что имеет большое значение для реализации их возможностей.

В теории личностно ориентированного образования отмечается, что формирование самооценки ребенка осуществляется через включение его в такие отношения с миром, с другими людьми и с самим собой, в которых проявляются личностные функции обучаемого: критики (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм), смыслотворчества (определение системы личностных смыслов), ориентации (индивидуальное мировоззрение); обеспечение творческого характера значимой деятельности, самореализации (стремление к познанию собственного «я» окружающими).

В психолого-педагогических исследованиях неоднократно отмечалось, что в основе свободного творческого развития личности лежит самооценка, определяющая активность человека, его отношение к людям, к самому себе. Самооценка выступает в качестве важнейшего фактора формирования личности. Именно она позволяет делать выбор в самых различных жизненных ситуациях, определяет уровень его стремлений и ценностей, характер его отношений с окружающими. От самооценки зависят взаимоотношение человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и не-

удачам. Тем самым самооценка влияет на эффективность деятельности человека и дальнейшее развитие его личности.

Проведенные в школах № 33, 92, гимназии № 7, экспериментальной школе-лаборатории при НИИ проблем личностно ориентированного образования города Волгограда исследования показали, что самооценка учащихся в учебной деятельности складывается чаще всего стихийно. Анализ состояния практики формирования самооценки приводит к выводу, что общеобразовательная школа в недостаточной мере реализует возможность учебных дисциплин в формировании самооценки младших школьников. Учителями культивируется создание некоего «общественного мнения», ориентация на некий эталон «правильного» ученика. В силу этого у 60 % учащихся рефлексивные умения находятся на низком уровне, у 30 % — среднем и 10 % — высоком.

В результате анализа педагогического опыта работы массовой школы по формированию самооценки младших школьников нами выявлен ряд противоречий между: необходимостью формирования самооценки у детей в общении и слабой подготовленностью учителей к руководству этой деятельностью; потребностью педагогов овладеть механизмами формирования самооценки у младших школьников в учебной деятельности и недостаточным их отражением в содержании учебных дисциплин; значительным развивающимся потенциалом совместной деятельности и недостаточным ее использованием при формировании адекватной самооценки личности.

Одной из причин этого, на наш взгляд, является недостаточная разработанность педагогической теории о природе самооценки, условиях и закономерностях ее формирования, особенно на начальном этапе образования.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в науке накоплены определенные знания о сущности самооценки и способах ее формирования у школьников. В исследованиях Б.Г. Ананьева, A.B. Запорожца, Д.Б. Эль-конина и др. убедительно показано, что чрезвычайно важным для формирования самооценки является школьный возраст — период ее возникновения (Е.А. Горбачева, А.И. Липкина, JI.3. Неверович, Р.Х. Шакуров и др.). Анализ самооценки через сущность «я» отражен в философских работах Д.И. Дубровина, А.Г. Спиркина, И.С. Кона и др. А. Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, В.В. Столин, И.Н. Чеснокова, Е.В. Шорохова и др. уче-

ные в своих работах рассматривают самооценку как внутреннее ядро личности, как ее сознательное начало, как сгусток индивидуального самосознания, как систему представлении о себе. Самооценке как личностному образованию отводится центральное место в общем контексте формирования личности, ее возможностей, способностей, направленности, активности, общественной значимости (К.А. Абульханова-Славская, А.И. Лип-кина, Е.В. Шорохова и др.).

Самооценку нельзя рассматривать вне общества, так как человек существо социальное, находящееся в зависимости от окружающих. В психолого-педагогнческих исследованиях процессы взаимодействия людей внутри группы и с группами проанализированы в работах В. М. Бехтерева, И.П.Иванова, М.Д. Виноградовой, Б. Ф. Ломова, P.C. Немова, С. Т. Шацкого и др.; рассмотрены закономерности формирования различных психических функций в совместной учебной деятельности (Г.Г. Кравцов, Т.А. Матис, Г.А. Цукерман и др.); особенности развития личности в зависимости от коллективных и групповых форм работы (Б. Ф. Ломов, P.C. Немов и др.); продуктивность форм совместной учебной деятельности (В.Я. Ляудис, Х.Й. Лийметс, И.В. Первин, М.Д. Виноградова и др.); сделаны предположения о том, что в совместной учебной деятельности следует видеть источник для развития самооценки (Р.Б. Стер-кина, Т. А. Маталина, Л.Х. Шакенова и др.).

Вместе с тем пока еще слабо исследовались вопросы расширения арсенала педагогических средств формирования самооценки, одним из которых является совместная учебная деятельность.

Выявленные проблемы формирования самооценки младших школьников в условиях совместной учебной деятельности определили выбор темы исследования — «Формирование самооценки младших школьников в условиях совместной учебной деятельности».

Объект исследования — формирование личностной сферы младших школьников в процессе обучения.

Предмет исследования — процесс формирования самооценки младших школьников в условиях совместной учебной деятельности.

Цель — разработать научные основы процесса формирования самооценки младших школьников в их совместной учебной деятельности.

В данном исследовании мы неходили из гипотезы, что формирование самооценки младших школьников будет осуществляться более успешно, чем в массовом опыте, если:

— в структуре педагогического целеполагания одно из важных мест будет занимать самооценка;

— совместная учебная деятельность будет рассматриваться как один из важных факторов, способствующих формированию самооценки личности младших школьников;

— самооценка будет рассматриваться как сложноструктур-ное личностное образование, представленное следующими компонентами: когнитивным, мотивационно-ценностным, деятель-ностно-практическим;

— в основу механизма формирования самооценки будут положены объективно существующие противоречия между представлением младшего школьника о себе как о хорошем и необходимостью адекватно оценивать свою личность; между развитием рефлексивной сферы младшего школьника и его деятельностно-практической сферой;

— процесс формирования будет состоять из двух стадий; на начальной стадии процесса в качестве основных средств формирования самооценки будут выступать ситуации, побуждающие учащихся к самооцениванию, на второй стадии ведущим средством формирования самооценки будет выступать совместная учебная деятельность, осуществляемая в различных фор- * мах — парной, групповой, кооперативной.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены задачи исследования:

1. Уточнить представление о самооценке, ее структуре и функциях в личностном развитии.

2. Разработать комплекс диагностических методик и на его основе выделить особенности и уровни формирования самооценки у младших школьников.

3. Выявить возможности совместной учебной деятельности в формировании самооценки младших школьников.

4. Разработать модель процесса формирования самооценки в условиях совместной учебной деятельности.

5. Экспериментально апробировать систему педагогических средств, направленных на формирование самооценки в условиях совместной учебной деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили философские учения о личности, движущих силах ее раз-

вития; научные труды в области теории деятельности и общения (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); идеи концепций личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Для решения поставленных, задач были использованы следующие методы:

Теоретические: изучение, теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования; анализ передового педагогического опыта, метод моделирования.

Эмпирические: наблюдения за деятельностью и поведением детей; беседы; анкетирование; анализ продуктов деятельности (рисунки, схемы, сочинения, творческие работы и др.); метод социометрии; диагностирующий и формирующий эксперименты.

Научная новизна исследования состоит в уточнении сущности понятия самооценки, определении ее структуры и функций в личностном развитии младших школьников. В основе этого были выделены уровни самооценки у младших школьников, основным критерием выделения которых являлась степень развития компонентов структуры самооценки: когнитивного, мотивационно-ценностного, деятельностно-практическо-го, разработана модель педагогического процесса, ориентированного на формирование самооценки в условиях совместной учебной деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно обогащает теорию школьного образования в развитии представлений о системе работы начальной школы по формированию самооценки младшего школьника в условиях совместной учебной деятельности.

Практическая значимость. В ходе исследования была рассмотрена система конкретных педагогических средств формирования самооценки младших школьников. Разработан комплекс диагностических методик, направленных на выявление уровня сформированности самооценки у детей младшего школьного возраста в совместной учебной деятельности. Определена система педагогических средств формирования данного личностного образования у младших школьников в процессе общения и совместной учебной деятельности. Разработан дидактический материал, направленный на формирование самооценки

младших школьников в условиях совместной учебной деятельности. Материалы диссертации могут быть использованы в массовой школьной практике.

Апробация II внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытной работы в Интегрированной школе-лаборатории при НИИ проблем личностно ориентированного образования, в средних школах № 92, 33, гимназии № 7 г. Волгограда. Было обследовано более двухсот учащихся начальных классов. Материалы исследования представлены в форме публикаций, статей, тезисов, выступлений на вузовских научно-методических конференциях, теоретико-методологических и аспирантских семинарах ВГПУ, на заседаниях лаборатории проблем личностно ориентированного образования профессора В.В. Серикова, межвузовской научно-практической конференции молодых ученых Волгоградской области (1995 г.), на методологическом семинаре памяти профессора B.C. Ильина (Волгоград, 1996 г.), на межвузовской гуманитарной научно-практической конференции студентов и молодых ученых Волгоградской области (Волгоград, 1997 г.), на конференции «Ценность и задачи современного образования: инновационные идеи и технологии» (Волгоград, 1998 г.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Самооценка является сложным личностным образованием, оказывающим большое влияние на развитие личности в целом. Самооценку мы рассматриваем как способность личности к оценке самой себя, своих возможностей, качеств, места среди других людей. Данное влияние обусловлено следующими функциями самооценки в личностном развитии: мотива-ционной, обеспечивающей сознательное, мотивированное поведение, реализацию выбранной позиции, самореализацию; ори-ентационной, предусматривающей ориентирование в ситуациях оценивания себя, своих возможностей, своей деятельности в группе; регулятивной, обеспечивающей сознательную саморегуляцию своего поведения в условиях, требующих приложения сознательных усилий, чтобы двигаться к цели, не отступая от поставленной задачи; рефлексивной, проявляющейся в умении человека осознавать то, что он делает и аргументировать, обосновывать свою деятельность. Самооценка включает в свою структуру когнитивный, мотивационно-ценностный, де-ятельностно-практический компоненты, обеспечивающие реализацию выделенных выше функций.

2. В качестве критериев формирования самооценки у младших школьников выступают потребность в деятельности самооценивания; интерес к деятельности самооценивания (мотива-ционно-ценностный компонент); представления младших школьников о самооценке, наличие знания об эталонах, с которыми сравнивается, оценивается деятельность (когнитивный компонент); владение разными способами самооценивання; способность к развернутой, дифференцированной самооценке (деятельностно-практический компонент).

3. Совместная учебная деятельность значительно расширяет возможности ребенка в сравнивании себя со сверстниками, в ней создаются условия для коллективного анализа работы, развития умений, потребности самооценивания.

4. Процесс формирования самооценки рассматривается как определенная последовательность стадий, этапов, связанных с постепенным освоением учащимися структурных компонентов самооценки. Первая стадия процесса направлена на разрешение противоречий между представлением ребенка о себе как о хорошем и умением дать себе положительные и отрицательные оценки, небольшим опытом самооценивания и умением себя оценить. Данная стадия делится на два этапа. Задачей первого является формирование у младших школьников умения оценивать себя с опорой на заданный эталон. Вторая стадия обусловлена противоречием между умением давать адекватные самооценки и применением рефлексивных умений в деятельностно-практической сфере. Данная стадия включает три последовательных этапа, задачами которых являются закрепление знаний и умений в оценке и самооценке, реализация полученных знаний в деятелъностно-практическую сферу, выявление возможностей разных форм совместной учебной деятельности в формировании самооценки у младших школьников.

5. Чтобы обеспечить формирование самооценки как важного качества личности младшего школьника, на первой стадии процесса система педагогических средств должна быть ориентирована на последовательное формирование следующих рефлексивных умений: оценки, взаимооценки, самооценки. На второй стадии система педагогических средств реализуется в форме ситуаций постепенного включения младших школьников во все более усложняющиеся виды совместной учебной деятельности разного уровня: парная (предусматривающая взаимодействие двух человек), групповая (предусматривающая ра-

боту в группах по 3 и 4 человека), кооперативная (предусматривающая распределение функций между участниками, входящими в состав группы).

Исследование включало три этапа:

Первый — поисково-теоретический (1994—1996 гг.). В ходе данного этапа анализировалась и обобщалась информация по проблеме исследования, представленная в философской, психологической и педагогической литературе. Изучалась практика формирования самооценки. Была определена тема исследования.

Второй — опытно-экспериментальный (1996—1997 гг.). Проведение констатирующего эксперимента и опытно-экспериментальной работы в школах № 92, 33, гимназии № 7, школе-лаборатории при НИИ проблем личностно ориентированного образования г. Волгограда. Изучение возможностей отдельных педагогических средств. Обоснование системы педагогических средств, позволяющих формировать самооценку.

Третий — обобщающий (1997—1998 гг.). Анализ, систематизация, обобщение результатов исследования, формулировка основных выводов и рекомендаций, оформление результатов исследования в виде диссертации.

Исследование проводилось на базе экспериментальной школы-лаборатории при НИИ проблем личностно ориентированного образования, школ № 92, 33, гимназии № 7 г. Волгограда.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении дано обоснование актуальности выбранной темы исследования, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методы исследования, изложены положения, выносимые на защиту; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; выделена методологическая основа диссертации; описаны методы и этапы работы.

Система формирования самооценки в условиях совместной учебной деятельности младших школьников предполагает знание сущности самооценки, ее структуры, функций в личностном развитии. Исследование этих вопросов составляет основное содержание первой главы исследования «Теоретические основы формирования самооценки младших школьников в

процессе совместной учебной деятельности». В первой главе дан теоретический анализ научных взглядов на природу и сущность самооценки, показывающий, что она является важной характеристикой личностного развития человека, выявлены уровни сформнрованностп самооценки, выделены критерии ее проявления. Проанализированы литература, связанная с изучением совместной учебной деятельности, и результаты ее воздействия на формирование адекватной самооценки.

В исследовании показано, что на протяжении всей истории философских, исторических, пснхолого-педагогических исследований, имевших целью рассмотрение самооценки как важного личностного умения, поискам средств становления адекватной самооценки отводилось важное место.

Из анализа философских работ по проблеме самооценки можно сделать вывод, что сегодня вопросы познания человеком самого себя, как и в прошлом, вызывают интерес в рамках философии образования, в рамках дидактики и педагогической практики (Гераклит, Демокрит, Антифон, Плутарх, Платон, М. Аврелий, Леонардо да Винчи, Р. Декарт, Д. Локк, Д. Юм, И. Кант, Гегель и др.).

Особенностью состояния научной разработки данной проблемы является неоднозначность трактовки понятия «самооценка». Исследователи рассматривают самооценку как оценку личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей (A.B. Петровский); личное суждение о собственной ценности, когда "я" выступает одновременно в виде субъекта и объекта самоанализа (К.Роджерс, Р. Берне, И.С. Кон); показатель степени удовлетворенности собой (Р. Мейли); отношение успеха к притязаниям личности (К. Левин); фиксацию результата познания себя (И.И. Чеснокова).

В ходе изучения психологической и педагогической литературы установлено, что в процессе формирования самооценки младших школьников наиболее разработанными являются влияние оценочной деятельности учителя на становление самооценки младших школьников (Н.Е. Анкудинова, И.В. Дубровина, А.И. Лнпкпна и др.), связь самооценки с уровнем сформнрованностп у младших школьников учебной и познавательной активности (A.B. Захарова, Т.Ю. Андрущенко, М.Мама-жанов, Г.Б. Тагиева), специфика становления самооценки в различные возрастные периоды (Н.Е. Анкудинова, H.H. Авдеева, Е.А. Архипова, В.А. Горбачева, И.Т. Дмитров, Е.О. Смир-

нова, Р.Б. Стеркина, В.И.Бутовская, Т.В. Галкина, И.В. Дубровина, А.И. Липкина, Л.И.Божовнч, А.П. Рыбак, Г.А. Соби-ева и др.).

Одним из эффективных средств формирования самооценки является совместная учебная деятельность. Научные положения о взаимодействии учителя и учащихся в условиях современной школы и специфика формирования самооценки в учебной деятельности младших школьников изложены в работах H.A. Березовина, Т.Е. Конниковой, Т.Н. Мальковой, В.А. Хан-чина и др. Однако остаются неизученными значительные возможности совместной учебной деятельности в формировании самооценки младших школьников. В связи с этим, опираясь на анализ имеющейся психолого-педагогической литературы, обобщение передового педагогического опыта, мы описали особенности совместной учебной деятельности.

Изучение литературы, характеризующей состояние проблемы, показало, что в настоящий момент возникают противоречия между практическими потребностями по воспитанию младших школьников и состоянием дел по формированию самооценки в их совместной деятельности. В рамках концепции личностно ориентированного образования, в русле которой выполнено настоящее исследование, существуют следующие факторы, влияющие на формирование самооценки: разнообразные виды деятельности, семья, классный коллектив, учитель.

Процесс формирования самооценки нельзя построить, не имея представления о ее структуре и функциях.

Сущность самооценки раскрывается через ее функции. Они способствуют интеграции структуры в единое целое, обеспечивают ее автономию, поэтому решающее значение в процессе формирования личности имеет выявление функций самооценки. Мы выделяем следующие функции самооценки:

— мотивационную, выступающую предпосылкой процесса самооценивания;

— регулятивную, обеспечивающую самореализацию, сознательную, мотивированную деятельность;

— ориентационную, предусматривающую ориентацию школьников в системе самооценки;

— рефлексивную, проявляющуюся в знании и понимании субъектом себя, выяснении того, как другие понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления.

В исследовании разработана структурно-функциональная модель формирования самооценки, в которой выделены когнитивный, мотивационно-ценностный, деятельностно-практиче-скнй компоненты.

Когнитивный. Основу когнитивного компонента составляют знания человека о себе — ситуативные или устойчивые, позитивные или негативные, более или менее значимые для личности. Когнитивный компонент можно трактовать как процессы сравнения себя с другими людьми, сопоставление своих качеств с выбранными эталонами, фиксации возможностей рассогласования этих величин. Функционирование когнитивного компонента определяется степенью сформированности у субъекта гностических способностей. С возрастом ребенок овладевает более совершенными способами оценивания, его знания о себе расширяются и усугубляются, становятся более осознанными.

Цеятелъностно-практический компонент включает в себя систему умений самооценивания. Он характеризуется способностью различать признаки, по которым учащиеся оценивают свои положительные и отрицательные качества, способности, деятельность в группе; терпимым отношением к критике своими товарищами. При выделении этого компонента структуры самооценки мы обращаем внимание на следующие моменты: умение школьников адекватно оценивать деятельность своих партнеров по группе; умение адекватно оценить собственную деятельность в группе; умение критически относиться к оценке своих умений, данной товарищами.

Мотивационно-ценностный компонент самооценки отражает ее практический, действенный характер. Мотивация рассматривается как включение всех видов побуждений (мотивов, потребностей, стремлений, ценностей, целей, идеалов), как совокупность всех психических моментов, которыми определяется поведение человека в целом (П.Г. Якобсон), как то, что побуждает деятельность человека, ради чего она совершается (Л.И. Божович). Мотивационно-ценностный компонент характеризуется положительным отношением к действию самооценивания, потребностью узнать себя. Знания детей о себе неизбежно «обрастают» эмоциями, а эмоции окрашивают знания, изменяют их. Именно эмоции придают самооценке такую окраску, как удовлетворенность или неудовлетворенность собой. У младших школьников в процессе самооценивания выделяются мотивы избежания наказаний, понимания важности деятельности оце-

нивания, сочетания положительных мотивов — понимание сущности процесса самооценивания, интерес к деятельности.

Развитость перечисленных компонентов п их единство — показатель высокого уровня сформпрованности самооценки.

Мы выделяем признаки, по которым оценивался бы уровень развития самооценки у младших школьников. Данные признаки послужили критериями для выявления уровней развития самооценки. В связи с этим одним из направлений констатирующего эксперимента является определение уровней сформпрованности самооценки младших школьников.

Для диагностики самооценки как важного личностного образования у младших школьников использовался комплекс психолого-педагогических методик. При его построении учитывался характер критериальных оснований развития самооценки у учащихся начальных классов.

Первая группа методик была ориентирована на выявление представлений младших школьников о самооценке. Это качество проявляется у детей младшего школьного возраста в том, умеют ли они оценить себя, свой характер, свои положительные и отрицательные качества (рисунки, сочинения-рассуждения, мини-сочинения, беседы, методики недоппсанных предложений — «Мой портрет в лучах солнца», «Кто я?», «Я — это человек...»).

Вторая группа методик была направлена на диагностику мотивационно-ценностного компонента самооценки (диагностические беседы, методика «Шкала самооценки», анкеты для учителей и родителей, методики «Портрет моего ребенка», «Каков ваш ребенок?»).

Третья группа методик была направлена на диагностику деятельностно-практического компонента самооценки (наблюдения, анкеты, методики «Спектакль», «Сортировка»).

Представленная в диссертационном исследовании комплексная методика оценки уровней сформпрованности самооценки у младших школьников, обобщенный фактический материал позволили описать три уровня сформпрованности самооценки (высокий, средний, низкий), каждый из которых имеет свои отличительные признаки. Данные уровни послужили критериями эффективности построения педагогического процесса. Исследованием было охвачено 256 учащихся начальных классов; 15 школьников составили контрольную группу, 14 — экспериментальную.

Таблица 1

Уровни развития готовности учащихся младших классов к процессу самооцснивания

Компоненты самооценки

кошнтшшый мотншщноппо-цеппостпый делтолыюотпо-практнчоекип

Уроипп Уровень пред-стпилсшп! младших ШКОЛЬППКОП о еамооцснкс Наличие знании об .эталонах, с которыми срашш гшотол, оце-1чишетс« результат дея-т<ыыюети I 1отроСпосгь II деятельности епмооцстптпии Интерес к деятельности СИМ О- оцеппиапня Владение различными способами самооценки Способность к риапорпу-тои, дпффе-репциропнп-н о и самооценке

Низкий Знакомство с попятном «самооценка». Не владеют способами ОЦИШ1И-ПШ1 своих внешних характеристик Отсутствуют знания об эталонах самооценки Потребность н самооцсннпании по представлена. Основные мотивы — избежание иепрнятиоетси и мотив благополучия Не проявляют интереса к деятельности самооцепива-ния. Не применяют учебный материал с целью само-изучення Владеют приемами интроспекции, самоанализ по развит, плохо владеют способа ми самооценки Не способны к развернутой, дифференцированной самооценке

Средний Знания о сущности самооценки нецелостные, эпизодическое применение личностной рефлексии. Способны встать па позицию других Могут оцепить себя, иснол1>зуя эталон а с помощью учителя Отношение к себе положительное, к товарищам — противоречивое. Не проявляют больших половых усилии к познанию себя Охотно используют учебный материал для самонзучспия Владеют приемами личностной рефлексии, но но всегда применяют их л Способны к самооценке. Самопознание цолепа нравленпо, по по целостно. К оценке других пс-без различны

Окончание, табл. 1

Компонента епмооцепки

КОПШТ1ШПЫН мотштцпошю-нсшюстпыи дсятсльностио-практичсскни

Уровни Уровень пред- Наличие зия- Потребность Интерес Владение раз- Способность

ставлении млад- нии об этало- к деятельности к деятель- личными спо- к разверну-

ших школьников нах, о кото- епмооцспштпия ности еамо- собами само- той, днффо

о самооценке рыми сравни оценнвапня оценки репцнропаи-

вяотся, оце- пои оллю-

нивается ре- оцепке

зультат дея-

тельности

Высокий Общение и дея- Самостоятель- Отношение к Стремление Развита способ- Высокая

тельность — ное, адекват- себе н другим к познанию ность адекват- способность

сферы само- ное оценива- членам коллек- себя. Развиты ного самооце- к разверну-

ноучении. Зна- ние результа- тива положи- омнатня, ннпаншь Прие- той, диффе-

ния отличаются те)! деятель- тельное. Основ- большой мы интроспек- ренцирован-

систематич- ности ные потребнос- интерес к ции и само- ной само-

ностью ти — саморазви- деятельности оценки стано- оценке.

тие, самопозна- самооценниа- вятся навыка- Самоутверж-

ние, самореали- Н11Я ми дение проис-

зация ходит через

деятель-

ность, через

результаты,

цепные для

личности

младшего

школьника

Выявление в ходе констатирующего эксперимента особенностей проявления исследуемого личностного образования, педагогические наблюдения в начальных школах, анкетирование учителей, беседы с ними позволили сделать вывод, что преподаватели, осознавая важность проблемы формирования самооценки младших школьников, недостаточно подготовлены к эффективному решению этой задачи. Это выражается в затруднениях при организации учебной информации, отборе содержания и дидактических средств, адекватных формируемому личностному образованию.

В ходе исследования определены факторы традиционного обучения, препятствующие эффективному формированию самооценки у младших школьников. К их числу относятся недостаточная ориентированность традиционного содержания учебников для начальной школы на формирование у школьников самооценки; слабая подготовленность учителей к целенаправленной работе по формированию у младших школьников адекватной самооценки.

Во второй главе «Процесс формирования самооценки младших школьников в условиях совместной учебной деятельности» обоснована модель процесса формирования самооценки младших школьников; описаны методики опытно-экспериментальной работы и формирующий эксперимент, проведен анализ полученных результатов.

Для проектирования педагогического процесса необходимо предварительно разработать модель. Основанием для построения модели выступили деятельностный, личностно ориентированный подходы, представления о целостном педагогическом процессе как последовательности взаимосвязанных стадий и этапов; специфика уровневых характеристик самооценки.

Обоснование модели процесса развития самооценки у учащихся начальных классов в условиях совместной учебной деятельности определило логику формирующего эксперимента, проводимого в 1—2-х классах Интегрированной школы-лаборатории при НИИ проблем личностно ориентированного образования.

Процесс формирования самооценки в условиях совместной учебной деятельности у младших школьников представляет собой систему взаимосвязанных между собой стадий и этапов. В соответствии с выделенными противоречиями (между представлением школьника о себе как о хорошем и необходимостью давать адекватную самооценку; между развитием реф-

лексивной сферы и его деятельностно-практпческоп сферой) весь процесс формирования был разделен на две последовательные стадии. На первом этапе первой стадии решались следующие задачи: стимулирование желания оценивать себя, формирование умений оценки по «эталону».

Среди средств первого этапа преобладало использование ситуаций, которые побуждали учащихся к самооцениванию. В этот период учащиеся освоили содержательную часть процесса самооценки. Были выделены оценочные критерии. Использование данных педагогических средств способствовало зарождению и развитию внутренних потребностей в адекватной самооценке. Количество учащихся низкого уровня уменьшилось на 4,5% (с 42,5% до 38%), а высокого — увеличилось на 2% (с 15% до 17 %).

На втором этапе первой стадии эксперимента основным средством формирования самооценки послужила серия уроков, где востребовалось умение детей оценивать себя, товарищей, деятельность.

В течение первой стадии у учащихся экспериментального класса произошли определенные изменения в функционировании самооценки как целостного личностного образования. Эти изменения мы видим в развитии когнитивного и мотивацион-ного компонентов. Вместе с тем традиционные средства формирования самооценки не обладают такими возможностями, какими обладает совместная учебная деятельность.

На первом этапе второй стадии были поставлены такие задачи: закрепить знания и умения в оценке и самооценке млад-' ших школьников, выявить возможности совместной учебной деятельности в формировании самооценки. Ведущим средством на этом этапе являлась организация совместной учебной деятельности на уроках. В процессе совместной работы дети стали прислушиваться к мнению «коллег по группе», уважать их мнение, адекватно оценивать себя, свои способности и работу. На втором этапе второй стадии решалась задача включения детей в совместно-распределенную (кооперативную) деятельность. Проведенная опытно-экспериментальная работа позволила сделать вывод, что в кооперации у учащихся проявляются возможности: наблюдать за деятельностью других учеников в группе; общаться; формировать потребность давать собственные оценки совместной деятельности; правильно воспринимать оценки своей деятельности другими.

На третьем этапе второй стадии нами использовалась ситуация развивающейся кооперации. В ходе эксперимента выяснилось, что деятельность, построенная в режиме развивающейся кооперации, способствует развитию адекватной самооценки младших школьников. Проведенная диагностика показала следующую динамику развития отдельных компонентов самооценки у учащихся экспериментального класса: количество учащихся с высоким уровнем развития когнитивного компонента увеличилось с 27% до 36%, а с высоким уровнем развития мотивационно-ценностного компонента — с 20,8% до 24,1% , с высоким уровнем деятельностно-практического компонента — с 30,2% до 36%. Как видно, изменения в течение второй стадии произошли в развитии всех компонентов самооценки. Но наиболее существенные сдвиги произошли в развитии когнитивного и деятельностно-практического компонентов. Результат объясняется тем, что педагогические средства второй стадии процесса были ориентированы на развитие этих компонентов.

Динамика развития самооценки как личностного качества младших школьников отражена в следующей таблице:

Таблица 2

Динамика формирования самооценки как личностного качества младших школьников, %

Уровни Экспериментальный класс (конец 1-й стадии) Экспериментальный класс (конец 2-й стадии) Массовый опыт (2-е классы)

Высокий 17 45 38

Средний 10 01 60 15

Низкий 16 35,5 48,5

Результаты опытно-экспериментальной работы дают основание рассматривать приведенный нами вариант построения педагогического процесса как эффективное средство формирования самооценки у младших школьников в условиях совместной учебной деятельности. Проведенное исследование в основном подтвердило выдвинутые положения гипотезы и позволило убедиться в эффективности разработанной модели процесса формирования самооценки младших школьников. Вместе с тем исследование не охватывает всего круга вопросов,

связанных с решением проблемы формирования самооценки у младших школьников. Еще недостаточно исследованы вопросы изучения резервов всех учебных предметов начальной школы для стимулирования самооценки личности младшего школьника.

В заключении диссертации предложены общие выводы и обозначены перспективы дальнейших исследований.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Становление самооценки младших школьников в условиях личностно ориентированного образования //II межвузовская научно-практическая конференция студентов и молодых ученых Волгоградской области: Сб. науч. тр. Вып. 2. Волгоград: Перемена, 1996. С. 135—140.

2. Развитие самооценки младших школьников в условиях личностно ориентированного образования // Ненасилие как условие развития творческой личности: Межвуз. сб. науч. тр. Ч. 1. Елец: Изд-во ЛГПУ, 1997. С. 129—130.

3. Развитие самооценки младших школьников // Развитие личности в процессе образования: концепции и технологии: Сб. науч. тр. Вып. 2. Волгоград: Перемена, 1997. С. 203—206.

Научное издание

КАРАКУЛИНА Татьяна Анатольевна

ФОРМИРОВАНИЕ САМООЦЕНКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ СОВМЕСТНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Автореферат

ЛР № 020048 от 20.12.96 г.

Подписано в печать 11.09.98 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бул. офс. Усл. печ. л. 1,0. Уч.-изд. л. 1,1. Тираж 110 экз. Закаь^^^

Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400013. Волгоград, пр. им. Б. И. Ленина, 27. БГПУ