автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические условия формирования познавательной самооценки младших школьников

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические условия формирования познавательной самооценки младших школьников"

На правах рукописи 005011

Ларина Александра Борисовна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМООЦЕНКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 4 НОЯ 2011

Калининград- 2011

005011747

Работа выполнена в ФГАОУ ВПО «Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Артамонова Екатерина Иосифовна кандидат педагогических наук, доцент

Защита состоится 15 декабря 2011 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.084.03 при ФГАОУ ВПО «Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта» по адресу: 236041 г.Калининград, ул.А.Невского, 14, административный корпус, конферен-зал

С диссертацией можно познакомиться в научной библиотеке ФГОУ ВПО «Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта»

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Министерства образования http://vak.ed.gov.ru «10» ноября 2011 г.

Автореферат разослан «10» ноября 2011 г.

Брызгалова Светлана Ивановна

Дмитроченко Наталья Анатольевна

Ведущая организация: Учреждение Российской академии

образования «Институт инновационной деятельности в образовании»

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На протяжении всей жизни человек выполняет разные действия, которые сопровождаются неосознанной или осознанной самооценкой. Залогом успешности личности является умение перестраивать собственную деятельность с учётом оценки себя при изменении общественно-экономических отношений. Выбор дела, его результативность, состояние здоровья зависят от точности самооценки. Направленность на расширение границ знаний требует, чтобы человек обладал познавательной самооценкой, позволяющей ориентироваться в потоках информации. Школа способна помочь ребёнку адаптироваться в изменяющемся мире, научить оценивать себя, свои познавательные действия в различных ситуациях.

Анализ отечественных и зарубежных исследований (К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, Ш. А. Амонашвили, Б. Г. Ананьев, М. Н. Андреева^ Н. А. Батурин, Р. Берне, Л. И. Божович, Л. В. Бороздина, Л. С. Выготский, А. А. Деркач, У. Джеймс, А. В. Захарова, А. И. Липкина, А. Маслоу, К. Роджерс) показал наличие разнообразных подходов к выявлению сущности и дефиниций понятия «самооценка». Среди вопросов, требующих исследования, - структура и типология самооценки, виды и формы самооценки, сущность отношений между различными формами самооценки, а также разные аспекты формирования познавательной самооценки в младшем школьном возрасте.

Установлено рядом исследователей (Ш. А. Амонашвили, А. Б. Воронцов, Г. А. Цукерман и др.), закреплено в концепции федеральных государственных образовательных стандартов, что в период обучения в начальной школе у школьника должна быть сформирована положительная адекватная дифференцированная самооценка. Однако сущность познавательной самооценки младшего школьника не выявлена, не рассмотрены её структура, специфика и условия формирования, хотя установлено, что. формирование когнитивного компонента самостоятельной оценки учебной деятельности связано с уровнем развития мыслительной деятельности (В. В. Давыдов, Л. В. Берцфаи, А. В. Захарова, Т. Т. Нгуен, И. А. Симоненко).

В результате специальных исследований выявлено, что самооценка дошкольника, учащегося начальных классов и подростка существенно различается уровнем развития компонентов (О. А. Белобрыкина, Л. И. Божович, Д. В. Ольшанский, Л.М.Сулейманова, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин). Анализ развития выделенных компонентов самооценки позволяет сделать вывод о том, что младший школьный возраст особенно сензитивен для формирования познавательной самооценки. Предметом самооценки становятся способность, процесс, результат познания, в частности, деятельность по освоению содержания начального общего образования. Появляется необходимость определить особый вид самооценки -познавательную самооценку младшего школьника, которая возникает, если

субъектом выделяется задача самостоятельно оценить применение знаний и если указанный процесс протекает на когнитивном уровне.

Проблема формирования познавательной самооценки школьника . рассматривается в контексте решения вопросов оценивания результатов обучения (Ш. А, Амонашвили, В. К. Загвоздкин, Е. В. Зачёсова, С.А.Коновалова, О.Б.Логинова, А. А. Остапенко, В. М. Полонский, Г. А.Цукерман). Одним из путей формирования самооценки учащихся в начальной школе признано изменение системы оценивания, что открывает новый перечень проблем: изменение нормативной базы, разработка технологии оценивания и его измерительного инструментария, преемственности при переходе школьника в среднее звено, изменение системы работы с родителями.

Проблема методов и средств формирования познавательной самооценки учащихся до настоящего времени не нашла своего адекватного решения. Вопрос о том, какими потенциальными возможностями обладают информационные технологии как средство формирования познавательной самооценки у младших школьников, оказался вне сферы научных дискуссий. Организация указанной деятельности в условиях современной начальной школы не нацелена на формирование познавательной самооценки учащихся, которая на практике в начальной школе развивается стихийно. Педагоги обучают самооцениванию вне единой системы, знания часто даются вне критериев оценивания, родители не обладают информацией, чтобы помочь детям. Психолого-педагогические исследования (М. В. Дубровина, С. С. Грецкая, А. В. Захарова, Л. П. Метелева) показывают, что у большинства первоклассников наблюдается завышенная самооценка, у выпускников же начальной школы самооценка снижается, и эта тенденция сохраняется на всех этапах обучения. Нужна соответствующая теоретическая, практическая, психологическая подготовка всех участников педагогического процесса: учителей, учащихся, родителей, - что свидетельствует о необходимости подробного изучения проблемы.

Анализ состояния разработки вопроса на теоретическом и практическом уровнях выявил существующие противоречия: между широкими исследованиями самооценки - и недостаточной теоретической изученностью познавательной самооценки, в том числе у младших школьников; между необходимостью адекватной познавательной самооценки для успешного обучения и развития, компетентности личности - и недостаточной разработанностью проблемы её формирования; между теоретическим уровнем решения проблемы (путём реформирования системы оценивания) - и её практической составляющей (недостаточной готовностью всех субъектов педагогического процесса к формированию познавательной самооценки); между современными тенденциями развития педагогики и психологии личностно-ориентированного, компетентностного обучения, направленного на удовлетворение потребностей человека в самоуважении, саморазвитии,

самоактуализации, - и зачастую авторитарным или либерально-попустительским обучением и воспитанием в семье и школе, ведущим к развитию неадекватной самооценки. Таким образом, потребности личности, школы, педагогической науки делают данное исследование актуальным.

Проблема исследования возникает из необходимости разрешить указанные противоречия и сформулирована следующим образом: каковы сущность, структура, специфика, условия формирования познавательной самооценки младшего школьника.

Определение границ проблемы исследования позволило определить его тему: «Психолого-педагогические условия формирования познавательной самооценки младших школьников».

Цель исследования: выявить, научно обосновать и эмпирически проверить психолого-педагогические условия, которые способствуют формированию адекватной познавательной самооценки младшего школьника.

Объект исследования - теория и практика формирования самооценки младшего школьника.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия формирования познавательной самооценки младшего школьника.

На основе указанных целей и анализа состояния предмета исследования сформулирована его гипотеза, состоящая из описательных, прогностических и объяснительных структурных компонентов: 1. Познавательная самооценка младшего школьника - это новообразование его личности, отражающее отношения между познавательной деятельностью, её эталонами, ценностями учащегося и внешними оценками; это компонент учебной деятельности и одна из целей педагогического процесса. 2. Формирование познавательной самооценки определяется единством субъективных и объективных факторов, при этом, важным объективным фактором в учебной деятельности выступает процесс формирования познавательной самооценки, основным субъективным фактором - индивидуальные и возрастные особенности учащегося, принятые им ценности. 3. Познавательная самооценка может быть сформирована, если реализовать следующие психолого-педагогические условия: 1) познавательная самооценка младшего школьника рассматривается в качестве одной из целей процесса обучения; 2) опора на системный, личностно-деятельностный, компетентностный подходы к формированию познавательной самооценки младшего школьника; 3) ориентация процесса формирования на модель, экстраполирующую идеал познавательной самооценки; 4) разработка и применение специальной педагогической технологии, изоморфной теоретической модели целостного процесса формирования познавательной самооценки; 5) целостность указанных условий, 4. так как, включая виды педагогической деятельности: целеполагание, проектирование, планирование, организацию, содержание, деятельность, управление, диагностику, коррекцию, - указанные условия являются необходимыми и достаточными.

Задачи исследования определены в соответствии с его целью, предметом и гипотезой.

1. Изучить самооценку как проблему психолого-педагогического исследования, а именно: проанализировать историю становления понятия, сущность, механизмы, структуру, типологию самооценки.

2. Определить сущность и особенности познавательной самооценки младшего школьника, разработать её модель.

3. Выполнить анализ современных представлений о процессе формирования познавательной самооценки, разработать модель процесса формирования познавательной самооценки младшего школьника, выделить факторы, обосновать психолого-педагогические условия достижения его результативности.

4. Разработать технологию формирования познавательной самооценки младшего школьника, изоморфную модели процесса её формирования, а также диагностический инструментарий и методические рекомендации для учителей по формированию познавательной самооценки младшего школьника; проверить технологию на результативность.

Методологическая основа исследования определена на основе анализа особенностей его предмета и позиций, представленных в современных психолого-педагогических концепциях. Проблема формирования познавательной самооценки младшего школьника должна решаться целостно. Целостность решения проблемы требует системного подхода (Н. П. Капустин, Ю. А. Конаржевский, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова), то есть определения содержания, структуры познавательной самооценки, установления взаимосвязей между её элементами, выделения этапов процесса формирования, выяснения особенностей их протекания. Использование системного подхода позволило описать исследуемый объект в виде целостной теории.

Исследование выполнялось также с опорой на личностио-деятельностный (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Е. В. Бондаревская, Л. С.Выготский, О.С.Газман, П. Я. Гальперин, М. В. Давер, А. К. Дусавицкий, И.А. Зимняя, И. С. Кон,

A. Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, Н.Ф. Талызина, Б.Д. Эльконин, И.СЯкиманская) и компетентностный (В. И. Байденко, X. Гонсалес, И. А. Зимняя, Н. В. Калинина, О. Е. Лебедев, А. В. Хуторской, С. А. Шаронова) подходы к познанию и проектированию педагогических процессов и явлений. Таким образом, системный, личнрстно-деятельностный и компетентностный подходы составили методологическую основу исследования.

Теоретическую базу исследования составили: концепции отечественных и зарубежных педагогов и психологов в области гуманизации образования (Ш. А. Амонашвили, Ё. И. Артамонова, А. Маслоу, Г. П. Новикова, К. Роджерс, В. А. Сухомлинский и др.); основы моделирования образовательных процессов , (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский,

B. В. Краевский, Г. К. Селевко); философское обоснование ценностно-целевых,

содержательно-процессуальных, результативных компонентов обучения, воспитания и развития человека (Б. С. Гершунский, Л. Л. Андреев); концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования (А. Г. Асмолов, А. М. Кондаков, А.А.Кузнецов, В. С. Леднёв, Н. Д. Никандров, В. А. Поляков, М. В. Рыжаков, В. В. Фирсов); концепция культурологического подхода к формированию содержания образования (М. II. Скаткин, И. Я. Лернер, В. В. Краевский); современные концепции начального образования (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, М. И. Рожков, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин); отечественные и зарубежные концепции развития личности и её самооценки (В. И. Андреев, Б. Г. Ананьев, Н. А. Батурин, Р. Берне, Л. И. Божович, У. Джеймс, И. С. Кон).

Главным положением диссертационной работы является ведущая идеи о возможности формирования познавательной самооценки младшего школьника на основе системного, личностно-деятельностного и компетентностного подходов с учётом необходимых и достаточных психолого-педагогических условий.

Для решения поставленных в исследовании задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы теоретические методы изучения проблемы и предмета исследования: понятийно-терминологический и контент-анализ, анализ и синтез, классификация, обобщение, моделирование педагогических явлений, а также эмпирические методы: наблюдение, беседа, изучение педагогической документации, педагогический эксперимент. Полученные количественные данные обрабатывались с применением методов математической статистики.

Опытно-экспериментальная база исследования. Основной базой экспериментальной работы при непосредственном участии диссертанта с привлечением руководителей, учителей и специалистов начальной школы являлись школы № 17,31,33,41,47 г. Калининграда.

Исследование прошло три этапа. На первом, информационно-поисковом этапе (2005-2008 гг.) анализировались научные подходы и концепции, происходило изучение научно-методичёской литературы, рефлексия методологического аппарата, обобщался российский и зарубежный опыт формирования познавательной самооценки младшего школьника, разрабатывалась её модель. Эмпирическое исследование на первом этапе было направлено на выявление противоречий' и отдельных психолого-педагогических условий, способствующих решению указанной проблемы.

На втором, формирующем этапе (2008-2010 гг.) разработаны модель и технология процесса формирования познавательной самооценки младшего школьника, средства диагностики познавательной самооценки, организована экспериментальная работа по определению её результативности и корректировке психолого-педагогических условий формирования познавательной самооценки младшего школьника.

На третьем, аналитико-синтетическом этапе (2010-2011 гг.) проводились обработка, анализ, интерпретация экспериментальных данных, обобщение результатов теоретического и эмпирического исследования, подготовка методических материалов, направленных на внедрение в практику результатов исследования, литературное оформление диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Познавательная самооценка младшего школьника (как вид самооценки, элемент самосознания, форма отражения субъектом определённого вида отношений между познавательной деятельностью, её эталонами, ценностями учащегося и внешними оценками) по своей сущности и функциям изоморфна общей самооценке человека. Вместе с тем она обладает особенными свойствами: формируется при целенаправленном педагогическом управлении с помощью системы педагогических воздействий; предметом самооценки выступают собственная познавательная деятельность учащегося, её результат. Специфика познавательной самооценки младшего школьника выражаются в первоначальном преобладании эмоционального элемента, постепенном увеличении роли когнитивного и формировании на основе взаимодействия двух указанных элементов регулятивного элемента, что определяется возрастными особенностями общей самооценки, индивидуальными свойствами личности, зависимостью познавательной самооценки от её формирования в учебной деятельности.

2. Познавательная самооценка как компонент учебной деятельности является одной из целей педагогического процесса и может быть рассмотрена: как форма отражения субъектом отношений между собственной познавательной деятельностью, внутренними ценностями, эталонами и оценками со стороны; как качество (свойство) личности, самооценочная компетентность. Структура познавательной самооценки включает когнитивный, эмоционально-ценностный, регулятивный элементы, которые состоят из компонентов: когнитивный элемент включает в себя знаниевый и оценочный компоненты, эмоционально-ценностный элемент - конативный и эмотивный, регулятивный элемент - ориентировочный, практический и контролирующий компоненты. Уровни познавательной самооценки определяются степенью овладения её указанными компонентами.

3. Объективные факторы, определяющие формирование познавательной самооценки (семья, педагоги, сверстники, учебная деятельность), вступают во взаимодействие с субъективными факторами, делающими достижение адекватной познавательной самооценки возможным (способность учащихся к освоению самооценочной деятельности). Процесс формирования познавательной самооценки младшего школьника реализуется через прогностическую теоретическую модель, включающую целевой, содержательный, организационно-управленческий и результативный элементы. Целевой элемент ориентирован на высокий уровень познавательной

самооценки, которая характеризуется как адекватная и используется как цель-идеал; содержательный элемент включает обучение самостоятельному оцениванию как компоненту содержания начального образования, представленному через систему понятий; организационно-управленческий элемент охватывает условия, методы, формы, средства обучения; результативный элемент - конкретизацию показателей уровней усвоения. Средством реализации представленной модели является изоморфная ей технология формирования познавательной самооценки младшего школьника, включающая в себя содержательный, процессуальный, диагностический элементы и представляющая собой программу обучения, обеспечивающую в результате повышение уровня познавательной самооценки. Критериями уровней развития познавательной самооценки младшего школьника выступают формально-динамические и структурно-содержательные показатели. Уровни познавательной самооценки - I (минимальный), II (общий), III (продвинутый). Этапы формирования познавательной самооценки отражают овладение учащимся компонентами её элементов в учебной деятельности.

4. Психолого-педагогическими условиями формирования познавательной самооценки младшего школьника являются: 1) осознание учителем познавательной самооценки младшего школьника в качестве одной из целей обучения и воспитания; 2) использование системного, личностно-деятельностного, компетентностного подходов к формированию познавательной самооценки; 3) ориентация процесса формирования на модель, экстраполирующую идеал познавательной самооценки; 4) создание и применение специальной педагогической технологии, адекватной теоретической модели процесса формирования самооценки; 5) целостность указанных условий, обеспечивающая их достаточность.

Результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна состоит в том, что: 1) конкретизированы понятия: «самооценка» как форма отражения отношений между предметом самооценивания и эталоном в соответствии с ценностями, критериями, оценками, полученными со стороны; «самооценочная компетенция» как способность адекватно оценивать информацию о себе; сгруппированы показатели самооценки, предложена её типология; 2) охарактеризованы сущность познавательной самооценки младшего школьника, её структура, функции, типология,. особенности; 3) разработаны модель познавательной самооценки младшего школьника и модель процесса её формирования; 4) описаны факторы, обоснованы психолого-педагогические условия; разработаны технология формирования познавательной самооценки с опорой на выявленные условия, а также уровневая диагностика при выявлении состояния сформированное™ познавательной самооценки младшего школьника; предложены методические рекомендации для учителей младших классов по формированию познавательной самооценки; 5) экспериментально проверены модель,

технология, психолого-педагогические условия формирования познавательной самооценки младшего школьника.

Теоретическое значение исследования заключается в том, что на основе анализа современных научных взглядов уточнено понятие «самооценка»; на основе классификации базовых характеристик категории «отношение» её дифференциальные показатели разбиты на пять групп: формально-динамические, содержательные, структурные, конструктивные, объёмные; разработаны варианты типологии самооценок по: выделенным показателям; определено понятие «познавательная самооценка младшего : школьника». Полученные результаты вносят вклад в разработку педагогического аспекта проблемы формирования самооценки с учётом выявленных условий, теоретически разработанных структурно-содержательной модели познавательной самооценки младшего школьника и модели процесса её формирования, а также технологии, изоморфной модели указанного процесса.

Практическая значимость исследования состоит в том, что выявлена и эмпирически проверена система психолого-педагогических условий формирования познавательной самооценки младшего школьника. Предложенная технология формирования познавательной самооценки позволяет корректировать освоение учащимися начальной школы образовательных программ с учётом требований действующих федеральных государственных образовательных стандартов. Применение информационных технологий повышает результативность образовательного процесса. Технология формирования познавательной самооценки младшего школьника, диагностические методики могут использоваться учителями общеобразовательных учреждений.

Достоверность и надёжность результатов исследования обеспечены опорой на современные научные концепции, обоснованностью теоретических позиций, использованием комплекса методов исследования, соответствующих его объекту, предмету, целям, гипотезе, задачам, экспериментальной работой и её связью с массовой практикой, репрезентативностью объёма выборки, сочетанием количественной обработки и качественного анализа полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились на научных конференциях профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников, аспирантов и студентов РГУ (ныне БФУ) им. Канта г.Калининграда. Основные результаты исследования нашли отражение в 11 публикациях автора, в том числе двух публикациях в изданиях, рекомендованных ВАК РФ. Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались и получили одобрение на федеральных, межвузовских, региональных конференциях (XIX Международная конференция «Применение новых технологий в образовании», 2008 г., Троицк; IX Международная научно-практическая конференция «Образовательная среда и

проблемы сохранения здоровья детей и молодёжи в условиях кризиса», 2009 г., Калининград; XX Международная конференция «Применение новых технологий в образовании», 2009 г., Троицк; X Международная научно-практическая конференция «Учиться и учить по-новому: вызовы времени», 2010 г., Калининград; III Всероссийская научно-практическая конференция «Научное творчество XXI века» с международным участием, 2010 г., Красноярск; XXXVIII Международная электронная научная конференция «Новые технологии в образовании», 2010 г., Воронеж; XI Международная научно-практическая конференция «Современное образование: вызовы времени - новые решения», 2011 г., Калининград; Всероссийская научно-практическая Интернет-конференция «Детство, открытое миру: традиции и новации в образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста» с международным участием, 2011 г., Омск. Разработанные автором методические рекомендации применяются в школах г. Калининграда. Материалы исследования использовались при разработке и чтении лекций в Калининградском областном институте развития образования (2007-2011 гг.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (220 источников), 17 приложений (82 страницы). Общий объём диссертации - 276 страниц. В тексте рукописи имеются 7 рисунков и 17 таблиц.

Основное содержание диссертации

Во введении, содержание которого представлено выше, обосновывается актуальность проблемы, раскрываются методологические характеристики исследования. В первой главе диссертации - «Самооценка как проблема психолого-педагогического исследования» - рассмотрены становление понятия «самооценка», её сущность, структура, механизмы, функции, формы, типология, а также сущность познавательной самооценки младшего школьника, её структурно-содержательная и функциональная модель, формы, типология, особенности, модель процесса её формирования, представления о факторах, психолого-педагогических условиях указанного процесса.

Понятие «самооценка» было включено в педагогический лексикон зарубежными (У.Джеймс, Р.Берне, К.Роджерс и др.) и отечественными (Б. Г. Ананьев, JL И. Божович, И. С. Кон и др.) исследователями. Данное слово-термин перешло в педагогическую науку из психологии и стало актуальным в связи с реализацией аксиологического блока внутри структуры Федерального закона «Об образовании» в ценностно-целевой парадигме развития индивидуальных способностей, нравственных и мировоззренческих приоритетов учащихся, определяющих реальный вклад личности в обогащение материальных и духовных ценностей мира. Анализ становления понятия «самооценка» показал, что единое определение данного понятия отсутствует,

терминологические расхождения обусловлены разными подходами к его содержательному наполнению.

Самооценка - элемент самосознания, форма отражения субъектом определённого вида отношений между предметом оценивания, эталоном, ценностями, критериями, оценками, полученными со стороны. Адекватная самооценка - один из показателей компетентности. Самооценка в образовательной деятельности может быть отнесена к уровню ключевых компетенций, а самооценка в учебной деятельности - к учебно-познавательным компетенциям. Представление о самооценке как элементе самосознания, отражающем отношение, позволяет предположить, что структура самооценки включает когнитивный, аффективный, регулятивный компоненты. Выделяются регуляторная, мотивационная, рефлексивная, развивающая,

системообразующая функции самооценки. Самооценка личности имеет множество форм, характеризуется то разным параметрам. Типология самооценки может строиться на базе классификации характеристик отношения, по способам выражения самооценки, по типу шкалы оценивания.

Познавательная самооценка младшего школьника - новообразование личности, отражающее отношение между собственной познавательной деятельностью учащегося, его внутренними ценностями, эталонами и оценками со стороны; это также компонент учебной деятельности, одна из целей образовательного процесса. Познавательная самооценочная компетентность может быть определена как способность к адекватной познавательной самооценке. Анализ ряда публикаций (М. Н. Андреева, Т. Ю. Андрущенко, Т. В. Архиреева, О. А. Белобрыкина, И. А. Борисова, Л. Г. Бортникова, М. В. Дубровина, П. В. Ересько, Е. В. Ишмаметьева, А. В. Захарова, Т. А. Каракулина, О. Л. Позднякова, В.В. Рылова, Е. Н. Рябышева, И. А. Симоненко) показал, что можно выделить как общие характеристики, присущие глобальной самооценке младшего школьника, так и особенные, характерные для познавательной самооценки.

Структура познавательной самооценки частично изоморфна структуре общей самооценки. Модель познавательной самооценки младшего школьника (см. рис.) представляет собой трёхсоставную диспозицию и включает элементы, состоящие из следующих компонентов: когнитивный (знаниевый, оценочный), эмоциональный (конативный, эмотивный), регулятивный (ориентировочный, практический, контролирующий). Уровни познавательной самооценки определяются степенью овладения компонентами указанных элементов. Между познавательной самооценкой и её функциями, между её элементами существуют отношения обусловленности: изменение одного соответствует изменению другого, и наоборот. Познавательная самооценка связана с разными сферами личности. Информационно-оценочная, рефлексивная, развивающая, системообразующая, стимулирующая, мотивирующая, регулирующая функции

познавательной самооценки обусловлены взаимосвязями её элементов и связями со свойствами личности.

Познавательная самооценка как система характеризуется: целеориентированностью (функции её компонентов соответствуют цели и функции всей системы - достижению высокой адекватной познавательной самооценки); коммуникативностью (взаимодействие с внешней средой и другими системами); преемственностью (связи прошлого, настоящего и будущего в её элементах, что проявляется в смене форм познавательной самооценки); управляемостью (самоуправляемостью).

Рис. Структурно-содержательная и функциональная модель

познавательной самооценки

Типология познавательной самооценки младшего школьника отражает систематизацию показателей на основе классификации базовых характеристик отношения: по временному показателю - прогностическая, актуальная, ретроспективная; по знаку - позитивная, нейтральная, негативная; по реальности - действительная, демонстрируемая; по модальности -категорическая, проблематичная, исследовательская; по точности - адекватная (объективная, реалистичная), неадекватная; по осознанности - неосознанная,

осознанная (дифференцированная, критичная, рефлексивная); по согласованности - конфликтная, гармоничная, сбалансированная; по подвижности - устойчивая, стабильная, гибкая, ригидная; по динамичности -прогрессирующая, регрессирующая, статичная; по сформированности -сформированная, инфантильная, несформированная; по высоте - завышенная, высокая, заниженная, низкая. На основании представлений о ключевых компетенциях (И. А. Зимняя, А. В. Хуторской) могут быть выделены виды познавательной самооценки по содержательному показателю: самооценка математической, читательской, иноязычной, информационно-коммуникативной, художественно-эстетической или иной компетентности.

Для познавательной самооценки младшего школьника характерны: возрастные особенности (снижение роли эмоционального, усиление когнитивного, развитие регулятивного компонента); индивидуальные особенности; особенности освоения предмета оценивания. Особенности познавательной самооценки могут стать личностными характеристиками. Познавательная самооценка младшего школьника, сформировавшаяся стихийно, в большинстве случаев неадекватна, сумбурна, ситуативна, нелогична, необъективна, но пластична, зависима от оценок взрослых.

Развитие познавательной самооценки предшествует развитию самооценки внутренних состояний и личностных качеств. Познавательную самооценку младшего школьника необходимо формировать, поскольку специфика этого процесса выражается в зависимости уровня развития элементов познавательной самооценки от процесса её формирования в учебной деятельности. В обычных условиях у незначительной части школьников когнитивные элементы самооценки структурируются, появляется умение адекватно оценивать себя. В условиях целенаправленного формирования познавательной самооценки её характеристики значительно расширяются.

Модель процесса формирования познавательной самооценки младшего школьника - абстрактно-теоретический объект (программа), воспроизводящий структуру, взаимосвязи, отношения между следующими элементами исследуемого объекта: целевым, содержательным, организационно-управленческим, результативным. Целевой элемент ориентирован на достижение идеала, представленного в модели познавательной самооценки младшего школьника, включающей теоретическое знание критериев, эталонов познавательной самооценки, практическое умение и навык их осознанного применения, мотивацию, положительное отношение к самооценочной деятельности. Содержательный элемент модели включает осознанное восприятие, усвоение, применение знаний о критериях самооценки, творческий подбор и применение критериев, алгоритмов самооценочной деятельности, умений и навыков в ходе освоения образовательной программы начального общего образования и предполагает формирование когнитивного, эмоционального, регулятивного элементов познавательной самооценки.

Организационно-управленческая подструктура модели включает условия, методы, формы и средства организации взаимодействия субъектов образовательного процесса, необходимых для осуществления познавательной самооценки на уровне, возможном в заданной ситуации. Результативный элемент предполагает конкретизацию цели, экстраполированной в модели познавательной самооценки, уровни освоения, диагностику и коррекцию.

Формирование познавательной самооценки младшего школьника на основе данной модели опирается на концепцию формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина) и представляет собой овладение учащимся компонентами её элементов: первый этап - формирование эмоционально-ценностного элемента - предполагает актуализацию эмотивного компонента, формирование когнитивного элемента, включающего овладение знаниевым и оценочным компонентами; второй этап - формирование регулятивного элемента - предполагает овладение ориентировочным, практическим и контролирующим компонентами; третий этап -формирование эмоционального элемента (эмотивного и конативного компонентов) - предполагает выполнение действий оценки с использованием внутренней речи в умственном плане, в процессе которого формируется отношение к себе как субъекту учебной деятельности.

На формирование познавательной самооценки влияют субъективные и объективные факторы, при этом в качестве важного объективного фактора выступает процесс формирования познавательной самооценки в учебной деятельности, в качестве субъективных - индивидуальные особенности учащегося и принятые им ценности. Объективные факторы подразделяются на макросоциальные (экономические, культурные, политические, идеологические, духовные условия жизни в обществе, особенности исторического времени, доминирующие ценности) и микрофакторы (особенности ценностного сознания группы, атмосфера в классном коллективе, характер обучения и оценочной деятельности, особенности профессиональной позиции педагога). Внутри группы субъективных факторов выделены психологические (интеллект, самокритичность, нравственность, способности, самоотношение, чувство собственной значимости,- ценности); физические (здоровье, возраст, пол, внешность); индивидуальный жизненный опыт.

Установлен ряд необходимых и достаточных психолого-педагогических условий формирования познавательной самооценки младшего школьника: 1) познавательная самооценка должна рассматриваться как одна из целей обучения и воспитания; 2) использование системного, личностно-деятельностного, компетентностного подходов; 3) ориентация процесса формирования на модель, экстраполирующую идеал познавательной самооценки; 4) создание и применение специальной педагогической технологии, адекватной теоретической модели процесса формирования познавательной самооценки; 5) соблюдение целостности указанных условий.

Условия 1-3 исследованы по преимуществу теоретически. Условие 4 (разработка и применение специальной педагогической технологии) предстояло проверить эмпирически, соблюдая при этом целостность выявленных психолого-педагогических условий.

Во второй главе диссертации - «Эмпирическая проверка психолого-педагогических условий формирования познавательной самооценки младших школьников» - обоснована технология формирования познавательной самооценки младших школьников (включающая уровневую диагностику) в целостном сочетании с другими психолого-педагогическими условиями формирования познавательной самооценки учащихся начальной школы, охарактеризованы пилотный и основной формирующий этапы эксперимента, описаны его результаты. Цель эмпирического исследования состояла в том, чтобы проверить, каким образом выделенные психолого-педагогические условия формирования познавательной самооценки младшего школьника влияют па результативность изучаемого процесса.

Эмпирическое исследование было направлено на проверку его рабочей гипотезы, корреспондирующей с основной и состоящей в следующем предположении: если реализовать выявленные в ходе теоретического анализа психолого-педагогические условия, то можно перевести познавательную самооценку младшего школьника на более высокий уровень по сравнению с исходным. В ходе экспериментальной работы в качестве зависимых переменных рассматривались взаимосвязанные и взаимозависимые элементы познавательной самооценки младшего школьника: когнитивный, эмоциональный, регулятивный. В качестве независимых переменных выступали описанные психолого-педагогические условия. Всего в ходе эмпирической части работы на разных её этапах приняли участие 39 учителей -респондентов, участвовавших в анкетировании, 4 учителя-экспериментатора и 197 учащихся общеобразовательных школ города Калининграда.

Эмпирическое исследование проходило с 2005 по 2011 г. с использованием различных эмпирических методов: обсервационных (наблюдение, анкетирование, беседа); праксиметрических (изучение педагогической документации); прогностических (педагогический эксперимент как комплексный метод исследования); методов математической статистики при количественной обработке получаемых результатов - и включало три этапа.

На первом, поисково-ориентировочном этапе (2005-2008 гг.), одновременно с уточнением методологического аппарата исследования, проходило изучение научно-методической литературы, документов, отбор методов исследования. Эмпирическое зондажное исследование на первом этапе было направлено на выявление реальных затруднений, противоречий, опыта формирования познавательной самооценки младшего школьника, сложившегося в массовой практике и способствующего результативному решению заявленной проблемы. Проводились диагностика отдельных

показателей познавательной самооценки, сложившейся у первоклассников стихийно; изучение состояния педагогической практики формирования познавательной самооценки учителями калининградских школ (№ 1, 17, 18, 31, 33, 41, 47); выявление отдельных психолого-педагогических условий формирования познавательной самооценки младшего школьника. Диагностика познавательной самооценки учащихся, сложившейся стихийно (школы № 47, 41, 33), показала, что познавательная самооценка большей части первоклассников может быть охарактеризована как неадекватная. Количество учащихся, проявивших неадекватную завышенную самооценку, колеблется в диапазоне от 36% до 78%; неадекватную заниженную самооценку - от 8% до 28% (от общего числа детей в классе). Первый, зондажный этап исследования завершился выявлением противоречий и подтвердил его актуальность.

Второй, аналитика-диагностический этап (2008-2010 гг.), включал разработку технологии формирования познавательной самооценки младшего школьника, критериев и уровней познавательной самооценки, знакомство с экспериментальной базой исследования (школы № 33,41 г. Калининграда). На данном этапе проходило измерение познавательной самооценки, сформировавшейся стихийно, корректировалась методика её диагностики, проводился пилотный (пробный) эксперимент.

Педагогическая технология формирования познавательной самооценки младшего школьника - комплекс, включающий содержательный, процессуальный, диагностический элементы. Содержательный элемент включает: описание общих и частных целей формирования познавательной самооценки; рассмотрение содержания познавательной самооценки младшего школьника как компонента содержания начального общего образования.

Процессуальный элемент технологии включает условия, методы, формы, средства. Эти методы, формы, средства в общей классификационно-типологической характеристике разработанной технологии могут быть описаны следующим образом: по форме организации - фронтальная, индивидуально-дифференцированная; по типу организации и управления познавательной деятельностью - поддерживающая, сотрудничества, самоуправления; по преобладающим методам и средствам - информационная, развивающая, саморазвивающая. Одним из средств данной технологии выступает компьютерный программно-методический комплекс «Академия младшего школьника: 1-4 класс» (В. И. Варченко), предполагающий получение предметных, метапредметных, личностных результатов путём интеграции предметной, внепредметной, игровой и учебной деятельности; наличие разных режимов работы, способствующих формированию познавательной самооценки младшего школьника. Особенности описанной программы позволяют создать условия для повышения результативности процесса формирования познавательной самооценки младшего школьника: индивидуальной работы и работы в паре; свободного выбора; осуществления пошагового контроля,

сопровождающегося сигналами; оценки процесса выполнения задания, накопительной оценки результата; возможности работать над ошибками, сохранять «секретность» собственных результатов; сравнивать собственные результаты с результатами других.

Диагностика процесса формирования познавательной самооценки младшего школьника - элемент, отражающий получение информации о том, каковы результаты формирования данного новообразования личности младшего школьника. Диагностика как элемент системы оценки качества образования фиксирует состояние познавательной самооценки, функционирует целостно, непрерывно. Познавательную самооценку младшего школьника можно исследовать по отдельным показателям, поскольку она рассматривается как система, между элементами которой существуют отношения обусловленности. На основе критериев, в качестве которых выступили содержательные и формально-динамические показатели самооценки, с учетом традиций, сложившихся в исследовательской педагогической практике, описаны уровни (и их показатели) познавательной самооценки младшего школьника: минимальный, общий, продвинутый (с. 125-127 диссертации).

Следует отметить, что охарактеризованная здесь технология, являясь одним из условий формирования познавательной самооценки младших школьников, корреспондирует с остальными выявленными условиями, проверенными теоретически: в ней реализованы системный, личностно-деятельностный и компетентностный подходы; познавательная самооценка рассмотрена в качестве одной из целей процесса обучения; процесс формирования сориентирован на модель, экстраполирующую идеал познавательной самооценки (её высший уровень); технология изоморфна теоретически разработанной модели целостного процесса формирования познавательной самооценки. Поэтому экспериментальная проверка технологии , на результативность позволяла также сделать вывод о правомерности всего целостного комплекса психолого-педагогических условий вследствие того, что в них включены основные виды педагогической деятельности: целеполагание, проектирование, планирование, организация, содержание, деятельность, управление, диагностика, коррекция. На втором этапе эксперимента проводился также расчёт объёмов репрезентативности выборки. Её минимальный объем оказался равным примерно 170 учащимся.

Анализ данных диагностики уровня познавательной самооценки, сложившейся у первоклассников стихийно, без предварительного формирования, показал, что все без исключения учащиеся до начала эксперимента находятся на минимальном уровне. Результаты пилотного эксперимента позволили сделать вывод, что реализуемые в экспериментальной группе психолого-педагогические условия формирования познавательной самооценки способствовали увеличению количества учащихся на общем уровне познавательной самооценки в экспериментальном классе по сравнению

с контрольным на 40%. Оценка статистической значимости различий в уровнях познавательной самооценки проводилась с применением критерия Пирсона " (1111 - квадрат). Для коэффициента вероятности а=0,05, или достоверности 95%, и числа степеней свободы и=С-1 =3-1=2 критическое значение критерия Т=3,841; Т,=0; Т2=12,5 (С - число уровней). В рассматриваемом случае Т Т 2 .Это значит, что реализованная в экспериментальной группе технология формирования познавательной самооценки оказалась результативной (при р 0,05). В результате иилотного эксперимента были внесены коррективы в программу следующего этапа исследования.

На третьем, экспериментально-аналитическом этапе (2010-2011 гг.) была продолжена экспериментальная работа (основной формирующий эксперимент) по определению результативности теоретически разработанной технологии формирования познавательной самооценки младшего школьника; корректировалась методика формирования познавательной самооценки; выполнялась диагностика познавательной самооценки, обработка, анализ, интерпретация экспериментальных данных, обобщение результатов исследования. Базой формирующего эксперимента стала школа № 33 г. Калининграда, в двух первых классах которой в 2010-2011 году были проведены прямой и перекрёстный эксперименты. Результаты диагностики уровней познавательной самооценки учащихся, полученные в ходе прямого и перекрёстного экспериментов, представлены в таблице.

Таблица

Результаты диагностики уровневых показателей познавательной самооценки учащихся (N=54)

Уровни познавательной самооценки Класс, количество учеников

1 «б» (N=27) Экспериментальный 1 «г» (N=27) Контрольный

Прямой эксперимент До После д о После

Абс. % Абс. % Абс. % Абс. %

Минимальный 27 100 15 56 27 100 27 100

Общий 0 0 12 44 0 0 0 0

Продвинутый 0 0 0 0 0 0 0 0

Перекрестный эксперимент Контрольный Экспериментальный

Абс. % Абс. % Абс. % Абс. %

Минимальный 15 56 15 56 27 100 13 48

Общий 12 44 12 44 0 0 14 52

Продвинутый 0 0 0 0 0 0 0 0

В ходе прямого и перекрёстного экспериментов в результате применения технологии распределение учащихся по уровням познавательной самооценки

существенно изменилось: до начала эксперимента уровень познавательной самооценки 100 % учащихся контрольного и экспериментального классов характеризовался как минимальный; после проведения формирующего эксперимента количество учащихся на общем уровне увеличилось до 52%; продвинутый уровень познавательной самооценки не освоил ни один учащийся. Оценка статистической значимости различий в уровнях познавательной самооценки с использованием критерия Пирсона (критическое значение критерия Т—3,841; Г/=0; Т?=18,9), показала, что в экспериментальных классах предложенная технология оказалась результативной (при р<0,05). Сдвиги в уровнях оказались статистически значимыми. Таким образом, гипотеза эмпирического исследования, а вместе с нею и исходная гипотеза диссертации в ходе экспериментальной деятельности подтвердились.

Выводы

1. Ведущая идея диссертационного исследования о возможности формирования познавательной самооценки младшего школьника на основе системного, личностно-деятельностного и компетентностного подходов с учётом , комплекса необходимых и достаточных психолого-педагогических условий выражена совокупностью концептуальных положений о взаимосвязи результативности процесса формирования познавательной самооценки с целенаправленным применением разработанной педагогической технологии, изоморфной теоретической модели процесса её формирования.

2. Познавательная самооценка младшего школьника отражает отношение между его познавательной деятельностью, эталонами, ценностями и внешними оценками. Познавательная самооценка - компонент учебной деятельности и одна из целей педагогического процесса. Моделирование познавательной самооценки выявило в её структуре взаимосвязанные и взаимозависимые элементы: когнитивный, эмоционально-ценностный, регулятивный. Функции познавательной самооценки: информационно-оценочная, рефлексивная, системообразующая, стимулирующая, мотивирующая, регулирующая.

Познавательная самооценка как система характеризуется целеустремлённостью, коммуникативностью, преемственностью,

управляемостью (самоуправляемостью). Типология познавательной самооценки младшего школьника отражает формально-динамические или содержательные характеристики отношения. Наиболее важными показателями познавательной самооценки являются высота и точность. Особенности познавательной самооценки младшего школьника включают возрастные (снижение роли эмоционального компонента, усиление когнитивного, развитие регулятивного компонента) и индивидуальные особенности, а также особенности объекта оценивания.

3. Взаимодействие объективных и субъективных факторов процесса формирования познавательной самооценки делает достижение адекватной познавательной самооценки возможным. Модель процесса её формирования осмыслена в единстве целевого, содержательного, организационного, результативного элементов. Психолого-педагогические условия формирования познавательной самооценки младшего школьника включают познавательную самооценку как цель обучения и воспитания; использование системно-целостного, личностно-деятелыгостного, компетентностного подходов; ориентацию процесса формирования на модель познавательной самооценки; применение разработанной педагогической технологии; соблюдение целостности указанных условий. Педагогическая технология формирования познавательной самооценки младшего школьника, изоморфная модели процесса её формирования, имманентно включающая содержательный, процессуальный, диагностический элементы, относится к информационным, развивающим, саморазвивающим, поддерживающим технологиям сотрудничества и самоуправления. Показатели уровней сформированности познавательной самооценки младшего школьника (минимального, общего, продвинутого) отражают содержательные и формально-динамические показатели познавательной самооценки.

4. Достаточно высокую результативность показала экспериментальная проверка технологии формирования познавательной самооценки младшего школьника: выявлена устойчивая тенденция к динамичному повышению уровней познавательной самооценки у младших школьников, достоверность изменений всех ее элементов. Вместе с тем, высокий уровень познавательной самооценки не достигнут. Обусловлено это, как можно предположить, возрастными особенностями учащихся экспериментальных групп.

Таким образом, гипотеза (описательная, прогностическая и объяснительная) подтверждена теоретическим и эмпирическим исследованиями. Решены аналитические и процедурные задачи диссертационной работы. Внедрение в педагогическую практику подтверждает теоретическую и практическую значимость результатов исследования.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора (всего 6,2 пл.):

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации

1. Ларина А. Б. Структура и функции познавательной самооценки // Вестник Российского государственного университета им. И.Канта. - Калининград: Изд-воРГУ им. Канта. 2010.-№ II.-С. 130-135 (0,4 пл.).

2. Ларина А. Б. Формирование познавательной самооценки младшего школьника // Материалы II Всероссийской научной конференции «Научное

творчество XXI века» // В мире научных открытий. - Красноярск: Научно-инновационный центр. - 2010. - № 6, ч.2. - С.222-225 (0,3 пл.).

Научные статьи, материалы научных конференции, учебно-методические пособия

3. Ларина А. Б. Самооценка человека: сущность, структура, механизмы // Проблемы педагогики средней и высшей школы: сб. науч. тр. молодых учёных / под. ред Т.Б. Гребешок. - Калининград: Изд-во РГУ им. Канта 2007 - Вып 4 -С. 51-57 (0,4 пл.).

4. Ларина А. Б. Типология самооценки личности // Проблемы педагогики средней и высшей школы: сб. науч. тр. молодых учёных / под. ред Т.Е. Гребешок. - Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2008. Вып 5 - С 6772 (0,3 пл.).

5. Ларина А. Б. Связь познания с самооценкой младшего школьника // Проблемы педагогики средней и высшей школы: сб. науч. тр. молодых учёных / под. ред. Т.Б. Гребешок. - Калининград: Изд-во РГУ им. И Канта, 2008 - Выл

5. - С. 41-45 (0,25 пл.).

6. Ларина А. Б. Самооценка и компетентность // Проблемы педагогики средней и высшей школы: сб. науч. тр. молодых учёных / под. ред Г. Б. Гребенюк. - Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2009 - Вып 6 С. 43-46 (0,25 пл.).

7. Ларина А. Б., Варченко В. И. Применение компьютерных обучающих программ как средство формирования познавательной самооценки школьников с ограниченными возможностями здоровья // Применение новых технологий в образовании: матер-лы XX Междунар. конф. - Троицк: Байтик 2009 - С 522524 (0,2 пл.).

8. Ларина А. Б. Факторы формирования познавательной самооценки младшего школьника // Новые технологии в образовании: матер-лы XXXVIII Междунар. электронной науч. конф. - Воронеж: Мастеринг 2010 - С 28-30 (0,2 пл.). ' "

9. Ларина А. Б. Формирование познавательной самооценки учащихся - путь к успеху современного учителя // Учиться и учить по-новому: вызовы времени: матер-лы X Междунар. науч.-практ. конф.: в 2 ч. / отв. ред. А. П. Клемешев -Калининград: Изд-во РГУ им. И.Канта, 2011. - С. 51-53(0,2 пл.).

10. Ларина А. Б. Технология формирования познавательной самооценки младшего школьника // Детство, открытое миру: традиции и новации в образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста: сб. матер-лов Всероссийской научно-практической интернет-конференции с международным участием. Вып. 2. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2011. - С. 184-187 (0,2 пл.).

11. Ларина А. Б. Формирование познавательной самооценки учащихся в начальной школе: методическое пособие. - Калининград- КОИРО 201] - 56 с (3,5 пл.).

Ларина Александра Борисовна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМООЦЕНКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 31.10.2011 г. Бумага для множительных аппаратов. Формат 60x90 Гарнитура «Тайме». Ризограф. Усл. печ. лЛ,4. Уч. - изд. л. 1,2, Тираж 100 экз. Заказ 254

Издательство Балтийского федерального университета имени Иммануила Канта 236041, г. Калининград, ул. А.Невского, 14

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ларина, Александра Борисовна, 2011 год

Введение.

Глава I. Самооценка как проблема психолого-педагогического исследования.

1.1. Самооценка человека: становление понятия, сущность, структура, механизмы, функции, формы, типология.

1.2. Познавательная самооценка младшего школьника: сущность, структурно-содержательная и функциональная модель, формы, типология, особенности.

1.3. Современные представления о формировании познавательной самооценки младшего школьника.

1.4. Факторы и психолого-педагогические условия формирования познавательной самооценки младших школьников.

Выводы по первой главе.

Глава II. Эмпирическая проверка психолого-педагогических условий формирования познавательной самооценки младших школьников.

2.1. Технология формирования познавательной самооценки младшего школьника.

2.2. Диагностика познавательной самооценки младшего школьника.

2.3. Ход эмпирического исследования, обсуждение его результатов.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Психолого-педагогические условия формирования познавательной самооценки младших школьников"

Актуальность исследования. Жизнь человека включает в себя действия, сопровождающиеся осознанной или неосознанной самооценкой. Залогом личностного роста является умение перестраивать деятельность с учётом оценки себя при изменении социальных отношений. Выбор дела, его успешность, состояние здоровья зависят от точности самооценки. Определение направления расширения границ знаний требует, чтобы человек обладал познавательной самооценкой, позволяющей ориентироваться в потоках информации. Школа может помочь человеку адаптироваться в изменяющемся мире, научить оценивать себя, свои познавательные действия и ситуации.

Актуализация проблемы формирования познавательной самооценки младших школьников обусловлена гуманизацией обучения, признанием права ребёнка на реализацию своей индивидуальности, всестороннее развитие здоровой, самостоятельной, творческой личности. В концепции государственных образовательных стандартов среди показателей эффективности образования указываются развитие самосознания,-самооценки, готовности к саморазвитию, высокой социальной и профессиональной мобильности на основе умения учиться как компетенции, обеспечивающей овладение новым знанием [102, с. 16-17].

Умение определять границы знаний, стремление к самоизменению рассматривается как новообразование личности младшего школьника, составляющее основу саморазвитию в подростковом возрасте. Одним из условий развития личности, способной к самоактуализации, выступает позитивная самооценка. Так проблема формирования самооценки учащихся проецируется на самооценочную деятельность школьника и экстраполируется на проблему саморазвития личности.

Анализ работ отечественных исследователей (К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, Ш. А. Амонашвили, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович,

Л. С. Выготский, А. И. Липкина и др.) и известных зарубежных концепций (Р. Берне, У. Джеймс, А. Маслоу, К. Роджерс и др.) показал, что, несмотря на различные подходы к выявлению дефиниций понятия «самооценка», все исследователи отводят данному конструкту важную роль прежде всего в контексте формирования личности. Специфику функционирования самооценки определяют принятые личностью ценности, уровень развития самосознания, особенности индивидуальности.

Назовём направления исследований проблем самооценки в отечественной и зарубежной педагогике и психологии:

- исследования в социально-психологическом аспекте деятельности личности, формирования самосознания, «Я-концепции», моральных качеств, направленности личности (А. А. Бодалев, У. Джеймс, Е. В. Ишмаметьева, В. Г. Казаков, И. С. Кон, В. Н. Мясищев, М. В. Пастухова, Ю. А. Пахомова, А. В. Петровский, К. К. Платонов, В. В. Столин, А. В. Требунский, О. Н. Требунская, О. Г. Холодкова, Л. Л. Феденёва, А. Г. Яснова); исследование генезиса самооценки, структуры, факторов, особенностей формирования в онтогенезе, форм самооценки, степени её устойчивости (Б. Г. Ананьев, Т. В. Архиреева, О. А. Белобрыкина, И. В. Боязитова, А. В. Захарова, Т. Л. Иванова, М. Г. Казакина, А. Т. Фатуллаева, Л. Ю. Фомина, П. М. Якобсон);

- изучение самооценки в учебной деятельности, самоконтроля при решении задач, самооценочной мотивации, соотношения личностной и учебной самооценки, взаимосвязи самооценки и уровня притязаний, (Ш.А.Амонашвили, М.Н.Андреева, Т.Ю.Андрущенко, Н.Е.Анкундинова, И. А. Борисова, Л. Г. Бортникова, П. В. Ересько, Е. В. Зинько, Т. А. Каракулина, Г. А. Ключникова, Э. С. Лабиб, А. И. Липкина, Л. Д. Лищинская, В. В. Рылова, Е. Н. Рябышева, И. А. Симоненко, Л. М. Сулейманова, Д. А. Таров, Г. А. Цукерман);

- исследовании в рамках активно развивающейся акмеологии: самооценка как системообразующий элемент профессиональной Я-концепции (М. В. Давер, Л. В. Бороздина, А. А. Дергач, О. Н. Молчанова);

- исследование самооценки в специальной педагогике и психологии (Н. А. Жулидова, О. В. Науменко, И. Н. Никулина, М. Ю. Орешкина);

- социологические исследования самооценки степени успешности, культурной идентичности, здоровья человека (О. И. Карпухин, Т. 3. Козлова);

- самооценка в русской речи (М. В. Дубровина, А. В. Санников).

Подходы к раскрытию сущности самооценки обусловлены проблемами определения дефиниций самосознания, не всегда однозначны, в некоторых случаях дополняют друг друга, в других - отвергают, что подчёркивает сложность, многозначность обсуждаемого феномена. Исследуются процессуальные и/или структурно-итоговые характеристики самооценки (М. А. Белоконь, Л. В. Бороздина, А. В. Захарова, Е. В. Зинько).

Среди недостаточно разработанных или неохваченных вопросов можно назвать структуру самооценки; типологию самооценки; определение дефиниций видов, форм самооценки; выявление сущности взаимоотношений, взаимосвязей между различными формами самооценки и другие. В частности, не выявлена сущность познавательной самооценки, в том числе младшего школьника, не рассмотрены структура, специфика и условия её формирования, хотя установлено, что формирование когнитивного компонента самостоятельной оценки учебной деятельности связано с уровнем развития мыслительной деятельности и существенно влияет на развитие личности учащегося, её способностей устанавливать деловые и межличностные отношения в коллективе (В. В. Давыдов, Л. В. Берцфаи, А. В. Захарова, И. А. Симоненко). Очевидно, что возрастные особенности младшего школьника, специфика организации учебно-познавательной деятельности в начальных классах имеют потенциальные ресурсы для формирования познавательной самооценки.

В результате специальных исследований выявлено, что самооценка появляется уже в период дошкольного детства (О. А. Белобрыкина, Л. И. Божович, Д. В. Ольшанский, Д. Б. Эльконин, С. Г. Якобсон). Самооценка дошкольника, учащегося начальных классов и подростка существенно различается уровнем развития компонентов (Л. М. Сулейманова, Л. Ю. Фомина, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин).

Анализ соотношения развития компонентов самооценки в возрастном аспекте позволяет сделать вывод: младший школьный возраст сензитивен для формирования познавательной самооценки. Объектом познавательной самооценки становится способность, процесс, результат познания, в частности, деятельность по освоению содержания образования в начальной школе. В связи с этим возникает необходимость определить особый вид самооценки: познавательную самооценку младшего школьника. Данная форма самооценки возникает, если субъектом выделяется задача -самостоятельно оценить способность (процесс, результат) усвоения (применения) знаний, когда данный процесс самооценки протекает на когнитивном уровне. Познавательная самооценка в учебно-познавательной деятельности школьника выступает как механизм самосовершенствования, показатель компетентности, отражает особенности понимания школьником ценности знания. Чем выше ценность того или иного знания в иерархии ценностей учащегося, тем выше мотивация познавательной самооценки.

Установлено рядом исследователей (Ш. А. Амонашвили, А. Б. Воронцов, Г. А. Цукерман и др.), закреплено в федеральных государственных образовательных стандартах, что к концу обучения в начальной школе у учащегося должна быть сформирована положительная адекватная дифференцированная самооценка [156, с. 45].

Целенаправленность работы по формированию познавательной самооценки младшего школьника детерминирована показателями сформированности учебной деятельности к концу начального обучения, а именно умением обнаружить недостаточность своих знаний для решения учебной задачи нового типа, самостоятельно оценивать и контролировать свои учебные действия и действия сверстников [101, с. 311].

Проблема формирования познавательной самооценки школьника рассматривается в контексте решения вопросов оценивания результатов обучения, которые всегда вызывали множество дискуссий. Общество придаёт большое значение оценкам [48; 52; 68; 90; 133; 146]. Оценке результатов учебной деятельности (в том числе - оценочной самостоятельности учащихся) уделено много внимания в современных исследованиях (Ш. А. Амонашвили, Б. Г. Ананьев, В. В. Давыдов, В. К. Загвоздкин, Л. В. Занков, Е. В. Зачёсова, Г. С. Ковалёва, Н. Ю. Конасова, С. А. Коновалова, Г. Ю. Ксензова, О. Б. Логинова, Л. П. Метелева, А. М. Новиков, В. М. Полонский, Г. А. Цукерман).

С одной стороны, оценочная деятельность направлена на сравнение текущих достижений школьника с показателями, полученными ранее. Традиционно таким показателем выступает школьная отметка, которая, исполняет роль стимула, звена обратной связи учителя с родителями. Недостаточное освоение учащимися оценочной деятельности не позволяет сформировать учебную самостоятельность, уверенность в себе, адекватную < самооценку. С другой стороны, педагогическая общественность отмечает, что количественная оценка (отметка) может стать способом психологического и социального давления на учащихся.

На практике предпринимаются попытки улучшения результативности обучения путём формирования оценочной деятельности с помощью методов оценки знаний учащихся, альтернативных традиционным (организация выполнения индивидуально-ориентированных учебных планов, безотметочное обучение, оценка достижений учащихся на основе портфолио). Одним из путей формирования оптимистичной, рефлексивной самооценки учащихся в начальной школе признано изменение системы оценивания, что открывает новый перечень проблем. К ним относятся изменение нормативной базы образовательного учреждения, разработка и освоение учителями технологии оценивания с учётом наличия учащихся разного уровня подготовки в одном классе, временной ограниченности урока, разных подходов в программах, сложности содержательного оценивания, подготовки измерительного инструментария, преемственности при смене системы оценивания при переходе школьника в среднее звено.

Необходимы изменения системы работы с родителями. Действительно, отметочная система для них является привычной, без отметок родители теряют ежедневную связь с учителем, не видят проблем в обучении детей, перестают интересоваться содержанием предметного материала, результатами обучения.

Следовательно, необходима готовность педагогического коллектива к переходу на новую систему оценивания, которая должна включать теоретический, практический и психологический компоненты; готовность младших школьников,- родителей, общества, воспитывающих в детях «ожидание хороших отметок». Осознание учителем необходимости целенаправленной работы по формированию самооценки, понимание роли учителя не только как человека, передающего знания, но и как помогающего в развитии личности и поиске путей самореализации индивидуальности, ,. приводит к педагогике сотрудничества, в которой учитель и ученик -партнёры, вызывает необходимость перестройки учебной деятельности, её оценочного компонента. Сотрудничество в процессе оценивания выступает условием эффективности учебно-воспитательного процесса, в котором ребёнок учится оценивать себя, знакомится с критериями оценки, использует их, начиная принимать ответственность за своё обучение. Формирование самооценочной деятельности базируется на доверии, уважительном отношении участников образовательного процесса друг к другу, выражается в постепенном увеличении ответственности за результаты обучения, их оценку учащимися в процессе развития самосознания и на основе удовлетворения потребностей самоуважения и самовыражения.

Формирование познавательной самооценки происходит в индивидуальном темпе под влиянием оценок взрослых и ровесников через сравнение своих действий с действиями сверстников. Формирование позитивной познавательной самооценки происходит путём усвоения четко определённых критериев, эталонов, алгоритмов оценивания. Поощрение продвижений учащегося приводит к ситуации успешности, которая усиливает положительную оценку педагога. В таком случае реальные неудачи относятся к сложности объекта. Сравнение личных достижений ученика способствует развитию познавательного интереса, стремления к самосовершенствованию. При нарушениях нормального процесса формирования познавательной самооценки учащиеся выбирают простые задания, мотивируя действия попыткой избежать ошибок, теряются, не могут решить задание самостоятельно.

В целом проблема методов и средств формирования познавательной самооценки у младших школьников до настоящего времени не нашла своего адекватного решения. Вопрос о том, что информационные технологии -обладают значительными потенциальными возможностями как средство формирования познавательной самооценки у младших школьников, оказался вне сферы научных дискуссий и исследований, хотя общепризнанно, что применение информационных технологий в учебной деятельности -важнейший фактор успешности школьного обучения, формирования компетенций учащихся. Организация этого вида деятельности в условиях современной начальной школы зачастую не нацелена на формирование познавательной самооценки.

Познавательная самооценка на практике в начальной школе целенаправленно не формируется, развивается стихийно. Педагоги обучают самооцениванию без единой системы, знания даются вне критериев оценивания, методы самостоятельной познавательной деятельности младших школьников ещё не сформированы, нет возможности выбора способа деятельности, задания, партнёра, родители не владеют информацией, чтобы помочь детям, и др. У большинства первоклассников наблюдается завышенная самооценка, у выпускников же начальной школы самооценка снижается. Психолого-педагогические исследования (С. С. Грецкая, М. В. Дубровина, А. В. Захарова, Л. П. Метелева) показывают, что к концу младшего школьного возраста число школьников с заниженной самооценкой увеличивается, и эта тенденция сохраняется на всех последующих этапах обучения. У большинства старшеклассников наблюдается повышенная тревожность, неадекватная самооценка. Следовательно, нужна соответствующая теоретическая, практическая, психологическая подготовка всех участников педагогического процесса: учителей, учащихся, родителей, -что свидетельствует о необходимости подробного изучения вопроса.

Несмотря на его существующие разработки на теоретическом и практическом уровнях существуют противоречия:

1) между широкими исследованиями самооценки - и недостаточной теоретической изученностью познавательной самооценки, в том числе у младших школьников;

2) между необходимостью адекватной познавательной самооценки для успешного обучения и развития, компетентности личности - и недостаточной разработанностью проблемы её формирования;

3) между теоретическим уровнем решения проблемы (путём реформирования системы оценивания) - и её практической составляющей (недостаточной готовностью всех субъектов педагогического процесса к формированию познавательной самооценки);

4) между современными тенденциями развития педагогики и психологии личностно-ориентированного, компетентностного обучения, направленного на удовлетворение потребностей человека в самоуважении, саморазвитии, самоактуализации, - и зачастую авторитарным либо либерально-попустительским обучением и воспитанием в семье и школе, ведущим к развитию неадекватной самооценки.

Проблема исследования возникает из необходимости разрешить указанные противоречия и сформулирована следующим образом: каковы сущность, структура, специфика, условия формирования познавательной самооценки младшего школьника.

Проблемное поле исследования составляют следующие вопросы: какова сущность познавательной самооценки? Необходимо ли формировать познавательную самооценку? Если да, то с помощью каких методов, приёмов и средств? Можно ли формировать познавательную самооценку как интеллектуальное действие, рефлексивное в своей основе, или познавательная самооценка должна формироваться как эхолалическое образование, воспроизводящее оценки окружающих? В чём особенность познавательной самооценки у младшего школьника? При каких психолого-педагогических условиях формирование познавательной самооценки младшего школьника будет результативным? Ведётся ли в школе целенаправленная работа с родителями по формированию познавательной самооценки? Планируют ли педагоги данную работу? Знакомят ли учащихся и их родителей с оценочными эталонами? Все эти вопросы нуждаются в обсуждении. Таким образом, потребности личности, школы, педагогической науки делают данное исследование актуальным.

Определение границ проблемы исследования позволило сформулировать его тему: «Психолого-педагогические условия формирования познавательной самооценки младших школьников».

Цель исследования: выявить, научно обосновать и эмпирически проверить психолого-педагогические условия, способствующие формированию адекватной познавательной самооценки младшего школьника.

Объект исследования: теория и практика формирования самооценки младшего школьника.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования познавательной самооценки младшего школьника.

Методологическая основа исследования детерминируется особенностями его предмета. С позиций современных психолого-педагогических концепций проблема формирования познавательной самооценки младшего школьника должна решаться целостно. Целостность решения рассматриваемой проблемы требует системного подхода (Н. П. Капустин, Ю. А. Конаржевский, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова), то есть определения содержания, структуры познавательной самооценки, установления взаимосвязей между её элементами, выделения этапов процесса формирования, выяснения особенностей их протекания. Использование системного подхода позволило представить исследуемый объект в виде целостной теории. Исследование выполнялось также с опорой на личностно-деятельностный (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Е. В. Бондаревская, Л. С. Выготский, О. С. Газман, П. Я. Гальперин, М. В. Давер, А. К. Дусавицкий, И. А. Зимняя, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, В. В. Сериков, Н. Ф. Талызина, Б. Д. Эльконин, И. С. Якиманская) и компетентностный (В. И. Байденко, X. Гонсалес, И. А. Зимняя, Н. В. Калинина, О. Е. Лебедев, А. В. Хуторской, С. А. Шаронова) подходы к познанию и проектированию педагогических процессов и явлений. Таким; образом, методологическую основу исследования составили системный, личностно-деятельностный и компетентностный подходы.

Теоретическую базу исследования составили: концепции отечественных и зарубежных педагогов и психологов в области гуманизации образования (Ш. А. Амонашвили, Е. И. Артамонова, А. Маслоу, Г. П. Новикова, К. Роджерс, В. А. Сухомлинский и др.); философское обоснование ценностно-целевых, содержательно- процессуальных, результативных компонентов обучения, воспитания и развития человека (Б. С. Гершунский, А. А. Андреев); основы моделирования образовательных процессов (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, В.В. Краевский, Г.К.Селевко, Т.И.Шамова); концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования (А.Г. Асмолов,

А. М. Кондаков, А. А. Кузнецов, В. С. Леднёв, Н. Д. Никандров, В. А. Поляков, М. В. Рыжаков, В. В. Фирсов); концепция культурологического подхода к формированию содержания образования (М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, В. В. Краевский); современные концепции начального образования (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, В. А. Караковский, М.И.Рожков, Г.А. Цукерман, Д. Б. Эльконин); отечественные и зарубежные концепции развития личности и самооценки (В. И. Андреев, Б. Г. Ананьев, Н. А. Батурин, Р. Берне, Л. И. Божович, У. Джеймс, И. С. Кон).

Главным положением диссертационной работы является ведущая идея о возможности формирования познавательной самооценки младшего школьника на основе системного, личностно-деятельностного и компетентностного подходов с учётом необходимых и достаточных психолого-педагогических условий.

На основе указанных целей и анализа современного состояния предмета исследования сформулирована его гипотеза, состоящая из описательных прогностических и объяснительных структурных компонентов: 1. Познавательная самооценка младшего школьника - это новообразование его личности, отражающее отношения между познавательной деятельностью, её эталонами, ценностями учащегося и внешними оценками; это компонент учебной деятельности и одна из целей педагогического процесса. 2. Формирование познавательной самооценки определяется единством субъективных и объективных факторов, при этом в качестве важного объективного фактора выступает процесс формирования познавательной самооценки в учебной деятельности, в качестве основного субъективного фактора - индивидуальные и возрастные особенности учащегося, принятые им ценности. 3. Познавательная самооценка может быть сформирована, если реализовать следующие психолого-педагогические условия: 1) познавательная самооценка младшего школьника рассматривается в качестве одной из целей процесса обучения; 2) опора на системный, личностно-деятельностный, компетентностный подходы к формированию познавательной самооценки младшего школьника; 3) ориентация процесса формирования на модель, экстраполирующую идеал познавательной самооценки; 4) разработка и применение специальной педагогической технологии, изоморфной теоретической модели целостного процесса формирования познавательной самооценки; 5) целостность указанных условий, 4. так как, охватывая все виды педагогической деятельности: целеполагание, проектирование, планирование, организацию, содержание, деятельность, управление, диагностику, коррекцию, - указанные условия являются необходимыми и достаточными.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были определены его задачи.

1. Изучить самооценку как проблему психолого-педагогического исследования, а именно: проанализировать историю становления понятия, сущность, механизмы, структуру, типологию самооценки.

2. Определить сущность и особенности познавательной самооценки младшего школьника, разработать её модель.

3. Выполнить анализ современных представлений о процессе формирования познавательной самооценки, разработать модель процесса. формирования познавательной самооценки младшего школьника, выделить факторы, обосновать психолого-педагогические условия достижения его результативности.

4. Разработать технологию формирования познавательной самооценки младшего школьника, изоморфную модели процесса её формирования, а также диагностический инструментарий и методические рекомендации для учителей по формированию познавательной самооценки младшего школьника. Проверить технологию на результативность.

Для решения поставленных в исследовании задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы теоретические методы изучения проблемы и предмета исследования: понятийно-терминологический и контент-анализ, анализ и синтез, классификация и обобщение, моделирование педагогических явлений, а также эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, беседа, изучение педагогической документации, педагогический эксперимент). Для обработки полученных количественных данных применялись методы математической обработки результатов.

Опытно-экспериментальная база исследования. Основной базой экспериментальной работы при непосредственном участии диссертанта с привлечением руководителей, учителей, специалистов общеобразовательных учреждений являлись школы №17, 31, 33, 41, 47 города Калининграда.

Исследование прошло несколько этапов.

На первом, информационно-поисковом этапе (2005-2008 гг.) происходило изучение научно-методической литературы и документов, уточнение и рефлексия методологического аппарата, обобщался российский и зарубежный опыт формирования познавательной самооценки как элемента в структуре личности младшего школьника, разрабатывалась её модель, анализировались научные подходы и концепции, которые могли бы служить опорой для диссертационного исследования; проводилось накопление эмпирического материала. Эмпирическое исследование на первом этапе было направлено на выявление «проблемных зон» и отдельных психолого-педагогических условий, способствующих эффективному решению заявленной выше проблемы.

На втором, формирующем этапе (2008-2010 гг.) были разработаны модель и технология процесса формирования познавательной самооценки младшего школьника, организована экспериментальная работа по определению результативности теоретически разработанной технологии и корректировке психолого-педагогических условий формирования познавательной самооценки младшего школьника.

На третьем, аналитико-синтетическом этапе (2010-2011 гг.) проводились обработка, анализ, интерпретация экспериментальных данных, обобщение результатов теоретического и эмпирического исследования, литературное оформление диссертации, подготовка методических материалов, направленных на внедрение в практику результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Познавательная самооценка младшего школьника (как вид самооценки, элемент самосознания, форма отражения субъектом определённого вида отношений) по своей сущности и функциям изоморфна общей самооценке человека. Вместе с тем, она обладает особенными свойствами, а именно: формируется при целенаправленном педагогическом управлении с помощью системы педагогических воздействий; предметом самооценки выступают собственная познавательная деятельность учащегося, её результат. Специфика познавательной самооценки младшего школьника выражаются в первоначальном преобладании эмоционального элемента, постепенном увеличении роли когнитивного и формировании на основе взаимодействия двух указанных элементов регулятивного, что определяется возрастными особенностями общей самооценки, а также индивидуальными свойствами личности и зависимостью от протекания процесса её формирования в учебной деятельности. Особенности познавательной самооценки могут стать личностными характеристиками младшего школьника.

2. Познавательная самооценка как компонент учебной деятельности является одной из целей педагогического процесса и может быть рассмотрена: как форма отражения субъектом отношений между собственной познавательной деятельностью, внутренними ценностями, эталонами и оценками со стороны; как качество (свойство) личности, самооценочная компетентность. Структура познавательной самооценки включает три элемента: когнитивный, эмоционально-ценностный, регулятивный. Элементы познавательной самооценки состоят из компонентов: когнитивный элемент включает в себя знаниевый и оценочный, эмоционально-ценностный элемент - конативный и эмотивный, регулятивный элемент- ориентировочный, практический и контролирующий компоненты. Уровни познавательной самооценки определяются степенью овладения её указанными компонентами.

3. Объективные факторы, детерминирующие формирование познавательной самооценки младшего школьника (семья, педагоги, сверстники, учебная деятельность), вступают во взаимодействие с субъективными факторами, делающими достижение адекватной познавательной самооценки возможным (это способность младшего школьника к освоению самооценочной деятельности, индивидуальные особенности учащегося, принятые им ценности). Процесс формирования познавательной самооценки младшего школьника реализуется через прогностическую теоретическую модель, включающую целевой, содержательный, организационно-управленческий, результативный элементы. Целевой элемент ориентирован на высокий уровень познавательной самооценки, которая характеризуется как адекватная и используется как цель-идеал; содержательный элемент включает обучение самостоятельному оцениванию как компоненту содержания начального образования, представленному через систему понятий; организационно-' управленческий элемент охватывает условия, методы, формы, средства обучения; результативный элемент - конкретизацию показателей уровней усвоения. Средством реализации представленной модели является изоморфная ей технология формирования познавательной самооценки младшего школьника, включающая в себя содержательный, процессуальный, диагностический элементы и представляющая собой программу обучения, обеспечивающую повышение уровня познавательной самооценки младшего школьника. В качестве критериев уровней развития познавательной самооценки младшего школьника выступает развитие следующих показателей: формально-динамических (высота, адекватность) и структурно-содержательных (когнитивного, эмоционального, регулятивного). На основе указанных критериев разработаны уровни познавательной самооценки: I минимальный), II (общий), III (продвинутый). Даны их развернутые характеристики. Этапы формирования познавательной самооценки отражают овладение учащимся компонентами её элементов.

4. Психолого-педагогическими условиями формирования познавательной самооценки младшего школьника являются: 1) осознание учителем формирования познавательной самооценки младшего школьника в качестве одной из целей обучения и воспитания; 2) использование системного, личностно-деятельностного, компетентностного подходов к формированию познавательной самооценки младшего школьника; 3) ориентация процесса формирования на модель, экстраполирующую идеал познавательной самооценки; 4) разработка и применение специальной педагогической технологии, адекватной теоретической модели целостного процесса формирования самооценки; 5) целостность указанных условий, так как они охватывают все виды педагогической деятельности, а именно: целеполагание, проектирование, планирование, организацию, содержание, деятельность, управление, диагностику, коррекцию - и потому являются необходимыми и достаточными.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

Лично соискателем получены следующие результаты, обладающие научной новизной: 1) конкретизированы понятия: «самооценка» как форма отражения отношений между предметом самооценивания и эталоном; «самооценочная компетенция» как способностью адекватно оценивать информацию о себе; сгруппированы показатели самооценки, предложена типология самооценки; 2) охарактеризована познавательная самооценка младшего школьника, её сущность, структура, функции, типология, особенности; 3) разработаны модель познавательной самооценки младшего школьника и модель процесса её формирования; 4) систематизированы факторы, обоснованы психолого-педагогические условия; разработана технология формирования познавательной самооценки с опорой на выявленные условия, уровневая диагностика выявления состояния сформированности познавательной самооценки младшего школьника, методические рекомендации для учителей по формированию познавательной самооценки; 5) экспериментально проверены модель, технология, психолого-педагогические условия формирования познавательной самооценки младшего школьника.

Теоретическое значение исследования заключается в том, что на основе анализа современных научных взглядов уточнено понятие «самооценка», на основе классификации базовых характеристик категории «отношение» её дифференциальные показатели разбиты на пять групп: формально-динамические, содержательные, структурные, конструктивные, объёмные; разработаны варианты типологии самооценок по выделенным показателям; определены понятие «познавательная самооценка младшего школьника». Полученные результаты вносят вклад в разработку педагогического аспекта проблемы формирования самооценки с учётом выявленных условий, теоретически разработанных структурно-содержательной модели познавательной самооценки младшего школьника и *' модели процесса её формирования, а также технологии, изоморфной модели указанного процесса.

Практическая значимость исследования состоит в том, что выявлена и эмпирически проверена система психолого-педагогических условий формирования познавательной самооценки младшего школьника. Предложенная технология формирования познавательной самооценки позволяет корректировать освоение учащимися начальной школы образовательных программ с учётом требований действующих федеральных государственных образовательных стандартов. Применение информационных технологий при формировании познавательной самооценки младшего школьника повышает результативность образовательного процесса. Технология формирования познавательной самооценки младшего школьника, диагностические методики могут использоваться учителями младших классов общеобразовательных учреждений любого типа.

Достоверность и надёжность результатов исследования обеспечена опорой на современные научные концепции, обоснованностью теоретических позиций, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих его объекту, предмету, целям, гипотезе, задачам, экспериментальной работой и её связью с массовой практикой, сочетанием количественной обработки полученных данных и их качественного анализа.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились на научных конференциях профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников, аспирантов и студентов РГУ им. И. Канта (ныне - БФУ им. И. Канта). Основные результаты исследования нашли отражение в 11 публикациях автора, в том числе в публикациях в изданиях, рекомендованных ВАК РФ (Ларина А. Б. Структура и функции познавательной самооценки // Вестник Российского государственного университета им. И.Канта. 2010. Вып. 11. Калининград: Изд-во РГУ" им. И. Канта. 2010. С. 130-135; Ларина А. Б. Формирование познавательной самооценки младшего школьника // В мире научных открытий. Красноярск: Научно-инновационный центр. 2010. № 6. 4.2. С.222-225).

Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных, федеральных, межвузовских, региональных конференциях (XIX Международная конференция «Применение новых технологий в образовании», 2008 г., Троицк; IX Международная научно-практическая конференция «Образовательная среда и проблемы сохранения здоровья детей и молодёжи в условиях кризиса», 2009 г., Калининград; XX Международная конференция «Применение новых технологий в образовании», 2009 г., Троицк; X Международная научно-практическая конференция «Учиться и учить по-новому: вызовы времени»,

2010 г., Калининград; XXXVIII Международная электронная научная конференция «Новые технологии в образовании», 2010 г., Воронеж; XI Международная научно-практическая конференция «Современное образование: вызовы времени - новые решения», 2011 г., Калининград; Всероссийская научно-практическая Интернет-конференция «Детство, открытое миру: традиции и новации в образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста» с международным участием, 2011 г., Омск).

Методические рекомендации, разработанные диссертантом, используются в школе п. Янтарный, школах № 31, 33, 41, 47 г. Калининграда. Материалы исследования применялись автором при разработке и чтении лекций в Калининградском областном институте развития образования (2007-2011 гг.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (220 источников) и приложений. Общий объём диссертации - 276 страниц, включая 82 страницы приложений. В тексте рукописи имеются 7 рисунков и 17 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по II главе

Во второй главе охарактеризована технология формирования познавательной самооценки младшего школьника, рассмотрены методологические аспекты диагностирования, методы и методики психологической и педагогической диагностики познавательной самооценки младшего школьника, критерии и уровни познавательной самооценки, эмпирическая проверка психолого-педагогических условий формирования познавательной самооценки.

Педагогическая технология процесса формирования познавательной самооценки младшего школьника изоморфна модели указанного процесса и представляет собой комплекс, включающий содержательный, процессуальный, диагностический элементы, обеспечивающие в качестве гарантированного результата повышение уровня познавательной самооценки младшего школьника как новообразования личности.

Эмпирическая работа была направлена на проверку её гипотезы, корреспондирующей с исходной гипотезой и состоящей в следующем предположении: если реализовать выявленные в ходе теоретического анализа психолого-педагогические условия формирования познавательной самооценки младшего школьника, то можно перевести познавательную самооценку младшего школьника на более высокий уровень по сравнению с исходным, так как указанные условия объединяют все виды образовательной деятельности: целеполагание, проектирование, планирование, организацию образовательного процесса, содержание, аналитическую и коммуникативную деятельность, управление, диагностику и коррекцию результатов.

Эмпирическое исследование реализовывалось на протяжении пяти лет (с 2005 по 2011 гг.) с участием на всех этапах совокупно 4 учителей-экспериментаторов, 39 учителей начальных классов, участвовавших в анкетировании, 102 родителей младших школьников и 197 учащихся начальной школы. Применялись обсервационные, праксиметрические методы, педагогический эксперимент, методы математической статистики при количественной обработке получаемых результатов.

Результаты первого, поисково-ориентировочного этапа исследования (2005 - 2008 гг.) подтвердили существование противоречий в практике формирования познавательной самооценки младшего школьника. Было выявлено, что необходимо специально формировать познавательную самооценку младшего школьника, так как данный процесс в реальной педагогической практике носит свёрнутый характер: учителя, работающие в традиционной системе обучения, не планируют заданий, направленных на формирование познавательной самооценки в структуре урока, не осознают содержательное наполнение результата данной деятельности, поскольку имеют слабое представление о сущности, структуре познавательной самооценки, особенностях процесса её формирования. Таким образом, подтвердилась актуальность данного исследования.

На втором, аналитико-диагностическом этапе (2008 - 2009 гг.) была разработана технология формирования познавательной самооценки младшего школьника, критерии и уровни познавательной самооценки. На данном этапе отрабатывался диагностический инструментарий, с помощью которого проходило измерение познавательной самооценки младшего школьника, сформировавшейся стихийно, без специального формирования, а также проводился пилотный эксперимент.

С помощью методов математической статистики проведён расчёт объёмов репрезентативной выборки для проведения выборочного исследования (170 учащихся). С учётом стандартного отклонения рассчитаны числовые уровневые характеристики, которые составили: минимальный уровень - от 0 до 1,4 баллов включительно; общий уровень - от 1, 5 до 2,4 баллов включительно; продвинутый уровень - от 2,5 до 3,0 баллов включительно.

Аналитико-диагностическое исследование выполнено с помощью специально разработанных диагностических материалов и методов математической обработки собранных данных. Результаты, полученные на первом, информационно-поисковом этапе эмпирического исследования, подтвердились в ходе второго, аналитико-диагностического исследования: в массовом опыте отсутствует целостный процесс формирования познавательной самооценки младшего школьника.

Получены следующие результаты диагностики уровня познавательной самооценки учащихся первых классов: в среднем более 60 % учащихся демонстрируют завышенную или заниженную познавательную самооценку и только около 30 % - среднюю и высокую; уровень познавательной самооценки, сформировавшейся у первоклассников стихийно, минимальный.

Полученные данные указали на необходимость реализовать специально разработанную технологию для формирования более высокого уровня познавательной самооценки у младших школьников.

Для проверки результативности разработанной технологии на втором, аналитико-диагностическом этапе исследования был выполнен пробный пилотный эксперимент с целью выявить недочёты технологии.

Результаты проведения пилотного эксперимента показали, что в экспериментальном классе после завершения формирующей программы количество учащихся, перешедших на более высокий уровень сформированности познавательной самооценки, увеличилось на 40%. Для оценки статистической значимости различий в уровнях познавательной самооценки использовался критерий " х1" (Ъи - квадрат - критерий Пирсона). Анализ результатов эксперимента с применением методов математической статистики подтвердил, что реализованная в экспериментальной группе технология формирования познавательной самооценки оказалась результативной.

На третьем, экспериментально-аналитическом этапе (2009 — 2011 гг.) осуществлялся формирующий эксперимент по проверке результативности теоретически разработанной и апробированной в пилотном эксперименте технологии формирования познавательной самооценки младшего школьника; корректировалась методика формирования познавательной самооценки у младших школьников; проводилась диагностика познавательной самооценки, обработка, анализ экспериментальных данных, их интерпретация.

В результате применения технологии в экспериментальном классе количество учащихся, перешедших на более высокий уровень развития познавательной самооценки, существенно изменилось: количество учащихся, находящихся на минимальном уровне, снизилось (со 100 до 56 %), на общем уровне - значительно повысилось (от 0 до 44 %).

Сравнение результатов в контрольном классе, не принимавшем участие в экспериментальном обучении, показало, что количество учащихся первого класса, находящихся на минимальном уровне не изменилось, на общем и на продвинутом уровне также осталось без изменений.

Проведение перекрёстного эксперимента показало, что количество учащихся экспериментального класса, находящихся на минимальном уровне, снизилось (до 48%), на общем уровне значительно повысилось (до 52%). Сравнение результатов в группе учащихся (контрольный класс), не принимающей участие в перекрёстном эксперименте - без изменения.

В ходе прямого и перекрёстного экспериментов в результате применения технологии распределение учащихся по уровням познавательной самооценки существенно изменилось. До начала эксперимента уровень познавательной самооценки 100 % учащихся контрольного и экспериментального классов характеризовался как минимальный. После проведения эксперимента количество учащихся, освоивших общий уровень, увеличилось до 52 %.

Таким образом, в результате реализации технологии показатели познавательной самооценки младшего школьника устойчиво изменялись в сторону повышения. В экспериментальных классах произошли статистически значимые сдвиги. Положительная динамика формирования элементов познавательной самооценки младшего школьника (когнитивного, эмоционального, регулятивного), составляющих её содержание, носила согласованный характер, так как реализация системного, личностно-деятельностного, компетентностного подходов определяла стратегию, обуславливала выбор тактики действий педагога и учащихся, определяла установку на цель-идеал.

Формирование элементов познавательной самооценки проходило в учебном процессе с применением компьютерного практикума «Академия младшего школьника: 1-4 класс» (В.И.Варченко) и специальных рабочих тетрадей. Выбор учителем наиболее целесообразного метода и форм происходил в соответствии со специально разработанными диссертантом методическими рекомендациями.

Таким образом, созданные психолого-педагогические условия включали следующие позиции: 1) осознание учителем познавательной самооценки младшего школьника в качестве одной из образовательных целей; 2) основными подходами к формированию познавательной самооценки младшего школьника в работе учителя были системный, личностно-деятельностный, компетентностный; 3) процесс формирования познавательной самооценки младшего школьника был ориентирован на модель познавательной самооценки; 4) учитель применял специальную педагогическую технологию формирования познавательной самооценки младшего школьника, изоморфную теоретической модели целостного процесса формирования самооценки; 5) в процессе формирования соблюдалась целостность указанных условий.

Можно сделать вывод о том, что реализация психолого-педагогических условий формирования познавательной самооценки младшего школьника позволила перейти к устойчивому результату - возникновению познавательной самооценки младшего школьника. Результатом указанных условий стала положительная динамика формирования познавательной самооценки младшего школьника, выражающаяся в переходе на более высокий уровень развития по сравнению с исходным. Так как указанные условия охватывают все виды педагогической деятельности: целеполагание, проектирование, планирование, организацию, содержание, деятельность, управление, диагностику, коррекцию результатов, — эти условия при формировании познавательной самооценки младшего школьника являются необходимыми и достаточными. Сказанное подтверждает гипотезу эмпирического исследования, а вместе с нею — и исходную гипотезу. А

168

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Цель диссертационного исследования состояла в том, чтобы выявить и научно обосновать психолого-педагогические условия, способствующие формированию познавательной самооценки младшего школьника. Реализация указанной цели и проверка исходной гипотезы опирались на методологические основы и теоретическую базу, которые были отрефлексированы в результате разработки замысла и плана исследования. Проведённая работа позволила обосновать ведущую идею исследования: о возможности формирования познавательной самооценки младшего школьника на основе системного, личностно-деятельностного и компетентностного подходов с учётом комплекса необходимых и достаточных психолого-педагогических условий.

Предполагалось, что осознание учителем необходимости формирования познавательной самооценки, ориентация на цель-идеал, экстраполированный в её модели, использование технологии формирования указанного процесса позволят перейти к результату - познавательной самооценке, включающей взаимосвязанные и взаимозависимые элементы: когнитивный, эмоциональный, регулятивный.

Для реализации замысла диссертационного исследования потребовалось выполнить комплекс соподчинённых аналитических и процедурных задач, которые позволили решить проблему исследования.

Первая, вторая и третья задачи решались с помощью теоретических методов и были направлены на обоснование совокупности положений, составляющих концептуально-методологические основы формирования познавательной самооценки младшего школьника. В ходе решения этих задач были получены следующие результаты.

1. Уточнены понятия «самооценка», «самооценочная компетенция», «самооценочная компетентность», предпринята попытка определения структуры, типологии самооценки, выявления механизмов действия самооценки. Самооценка рассматривается как форма отражения отношений между предметом оценивания и ценностями, критериями, оценками, полученными со стороны. На основе компетентностного подхода конкретизировано определение самооценочной компетенции. На основании личностного подхода в структуре самооценки выделяются её когнитивный, эмоционально-ценностный, регулятивный компоненты; деятельностный подход раскрывает структуру самооценочной деятельности через потребности, мотивы, содержание, организацию, результат. Группировка показателей самооценки на основе классификации базовых характеристик отношения позволяет выделить формально-динамические, структурные, конструктивные, содержательные, объёмные параметры самооценки.

2. С опорой на системный, личностно-деятельностный, компетентностный подходы исследована познавательная самооценка младшего школьника. Определена сущность познавательной самооценки младшего школьника, ее структура, выявлены компоненты, функции, системообразующие связи, специфика, разработана модель познавательной самооценки и модель процесса её формирования, выделены основные факторы и психолого-педагогические условия.

Познавательная самооценка младшего школьника по своей сущности частично изоморфна общей самооценке и может рассматриваться как элемент самосознания, форма отражения субъектом определённого вида отношений. Познавательная самооценка - компонент учебной деятельности и одна из целей педагогического процесса, а также - качество (свойство) личности. Познавательная самооценка личности ученика начальной школы представляет собой систему. Структура познавательной самооценки учащегося частично изоморфна структуре общей самооценки, имманентно включает три основных элемента: когнитивный (теоретический), эмоциональный (психологический), регулятивный (процессуальный). Модель познавательной самооценки учащегося раскрывает когнитивный, эмоциональный, регулятивный элементы познавательной самооценки с точки зрения их конкретизации. Описанные элементы представляют собой развёрнутую характеристику конечного результата - познавательной самооценки младшего школьника.

Функции познавательной самооценки: информационно-оценочная, рефлексивная, системообразующая, стимулирующая, мотивирующая, регулирующая - обусловлены взаимосвязями её элементов между собой и с компонентами личности, при этом системообразующая функция выступает результатом взаимодействия элементов познавательной самооценки. Познавательная самооценка как система характеризуется целеориентированностью, преемственностью, управляемостью.

Предложенная типология познавательной самооценки младшего школьника отражает формально-динамические и содержательные показатели самооценки. По временному показателю - прогностическая, актуальная, ретроспективная; по знаку - позитивная, нейтральная, негативная; по реальности - реальная, демонстрируемая; по модальности - категорическая, проблематичная, исследовательская; по точности - адекватная (объективная, реалистичная), неадекватная; по осознанности - неосознанная, осознанная (дифференцированная, критичная, рефлексивная); по согласованности -конфликтная, гармоничная, сбалансированная; по подвижности - устойчивая, стабильная, гибкая, ригидная; по динамичности - прогрессирующая, регрессирующая, статичная; сформированность - сформированная, инфантильная, несформированная; высота - завышенная, высокая, заниженная, низкая; по содержательному показателю - самооценка языковой, математической, информационной и другой компетентности.

Для познавательной самооценки младшего школьника характерны: возрастные и индивидуальные особенности; особенности управления формированием в учебной деятельности.

3. Моделирование процесса формирования познавательной самооценки построено на единстве целевой, содержательной, организационно-управленческой, результативной подструктур. Познавательная самооценка формируется в ходе развития личности школьника в учебной деятельности с содержательным обогащением структурных элементов; специфика данного процесса выражается в зависимости уровня развития её элементов от процесса формирования в учебной деятельности. Формирование происходит путём расширения информативного поля, накопления, усложнения единиц познавательной самооценки путём перехода количественных изменений в качественные и предполагает овладение учащимся компонентами её элементов в три этапа, выделение которых условно, поскольку формирование компонентов неравномерно и происходит одновременно.

На первом этапе формируются эмоционально-ценностный и когнитивный элементы, что предполагает актуализацию и овладение соответствующими компонентами: эмотивным и конативным, знаниевым и оценочным. На в тором этапе - формирование регулятивного элемента включает овладение ориентировочным, практическим и контролирующим компонентами. Формирование эмоционального элемента на третьем этапе предполагает выполнение действий оценки с использованием внутренней речи в умственном плане, в процессе которого формируется отношение к себе как субъекту учебной деятельности.

4. В ходе исследования выявлены субъективные и объективные факторы формирования познавательной самооценки. В качестве важного объективного фактора выступает процесс формирования познавательной самооценки в учебной деятельности, в качестве субъективного — индивидуальные особенности учащегося, принятые им ценности.

Определены психолого-педагогические условия формирования познавательной самооценки младшего школьника: осознание учителем необходимости формирования познавательной самооценки как цели обучения и воспитания; реализация системно-целостного, личностно-деятельностного, компетентностного подходов к формированию познавательной самооценки младшего школьника; ориентация процесса формирования на цель - идеал, экстраполированный в модели познавательной самооценки; разработка и применение специальной педагогической технологии, адекватной теоретической модели целостного процесса формирования познавательной самооценки; соблюдение целостности указанных условий.

Четвёртая задача состояла в разработке технологии формирования познавательной самооценки младшего школьника, изоморфной модели процесса её формирования, а также диагностического инструментария познавательной самооценки младшего школьника. Разработанная педагогическая технология позволила упорядочить процесс формирования познавательной самооценки младшего школьника, включив содержательный, процессуальный диагностический элементы процесса обучения, обеспечивающие в качестве гарантированного результата повышение уровня сформированности познавательной самооценки младшего школьника. Технология обладает свойством целостности и может быть охарактеризована следующим образом: по уровню применения - общепедагогическая; по философской основе - материалистическая, диалектическая, гуманистическая; по факторам развития - социогенная, психогенная; по научной концепции - деятельностная, развивающая, интериоризаторская; по ориентации на личностные структуры - информационная, практическая; по характеру содержания и структуры - обучающая, воспитывающая, проникающая; по подходу - личностно-деятельностная, компетентностная; по направлению модернизации - оптимизации и информатизации учебно-воспитательного процесса; по категории обучаемых - массовая технология; по содержанию модернизаций и модификаций - комплексная политехнология.

Содержательный элемент технологии включает описание целей и содержания формирования познавательной самооценки младшего школьника как компонента содержания начального общего образования. Технологичность целей обеспечивается их диагностичностью на основе специально разработанных показателей сформированности когнитивного, эмоционального, регулятивного элементов познавательной самооценки.

Процессуальный элемент представлен через конструирование методов, форм, средств формирования познавательной самооценки младшего школьника. По типу организации и управления познавательной деятельность данная технология относится к поддерживающим технологиям сотрудничества и самоуправления; по преобладающим методам и средствам - к информационным, развивающим, саморазвивающим технологиям; по типу организационных форм - фронтальная, индивидуально-дифференцированная.

Диагностический элемент технологии отражает получение стратегической и оперативно-тактической информации о результатах формирования познавательной самооценки младшего школьника. Предлагаемая диагностика представляет собой систему оценки качества образования, функционирующую целостно, непрерывно, одновременно; из данной системы можно выбрать какой-либо показатель и использовать только его, поскольку познавательная самооценка младшего школьника представляет собой систему, между элементами которой существуют отношения обусловленности: изменение одного соответствует изменению другого, и наоборот, отсутствие изменений одного соответствует отсутствию изменений другого. На основе теоретико-методологических представлений о генезисе самооценочной деятельности, концептуальных положений о сущности познавательной самооценки вычленены критерии уровней познавательной самооценки младшего школьника. На основании данных критериев разработаны и охарактеризованы уровни познавательной самооценки младшего школьника: минимальный (minimum), общий (general), продвинутый (advansed).

В этой части диссертационного исследования были разработаны I методические рекомендации для учителей по формированию познавательной самооценки младшего школьника. Методика опирается на теоретическую часть данного исследования и освещает практические вопросы реализации системно-целостного, личностно-деятельностного, компетентностного подходов к формированию познавательной самооценки младшего школьника, что позволит перейти к устойчивым результатам в реализации педагогической технологии.

Четвёртая задача исследования включала эмпирическую проверку разработанной технологии формирования познавательной самооценки младшего школьника на результативность. Цель эмпирического исследования - проверка результативности разработанных психолого-педагогические условий формирования познавательной самооценки младшего школьника. В экспериментальном исследовании (с 2005 по 2011 гг.) участвовали на всех этапах совокупно 197 учащихся.

На первом, поисково-ориентировочном этапе эмпирического исследования, подтвердились существующие противоречия между теорией и практикой формирования познавательной самооценки. Выявлено, что количество первоклассников с неадекватной завышенной самооценкой колеблется в диапазоне от 36% до 78%. На втором, аналитико-диагностическом этапе, подтвердились данные, указывающие на то, что в традиционном массовом опыте отсутствует целостный процесс формирования познавательной самооценки младшего школьника. В среднем более 60 % учащихся демонстрируют завышенную или заниженную познавательную самооценку, около 30 % - среднюю и высокую; уровень познавательной самооценки, сформировавшейся у первоклассников стихийно, - минимальный. Третий, экспериментально-аналитический этап подтвердил результативность применения описанных психолого-педагогических условий: до начала эксперимента уровень познавательной самооценки 100 % учащихся контрольного и экспериментального классов характеризовался как минимальный; после проведения эксперимента количество учащихся, освоивших общий уровень, увеличилось до 52 %.

Эмпирическая проверка технологии формирования познавательной самооценки младшего школьника показала её результативность, которая выражается в устойчивой тенденции к поступательному повышению уровней Ч

I 175 познавательной самооценки, согласованном изменении её элементов. Экспериментальная апробация теоретически выявленных психолого-педагогических условий формирования познавательной самооценки младшего школьника подтвердила практическую осуществимость процесса формирования познавательной самооценки.

Таким образом, аналитические и процедурные задачи, поставленные в диссертационном исследовании, решены, описательная, прогностическая, объяснительная части гипотезы проверены и подтверждены теоретическими и эмпирическими исследованиями. Использование результатов исследования в педагогической практике подтверждает его теоретическую и практическую значимость.

Среди перспективных направлений теоретической разработки проблем формирования познавательной самооценки можно назвать: выявление возможностей дистанционных курсов поддержки с использованием специальных программных продуктов для школьников; поиск и обоснование новых методов и средств формирования познавательной самооценки. Предложенная в исследовании технология формирования познавательной самооценки младшего школьника может использоваться в массовой педагогической практике. Практические рекомендации определяются результатами исследования, углубляющими концептуальные представления об условиях формирования познавательной самооценки младшего школьника, что указывает на перспективность пролонгированного изучения результатов данного процесса.

176

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ларина, Александра Борисовна, Калининград

1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 299 с.

2. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Мн.: Университетское, 1990. 560 с.

3. Амонашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка. М.: Знание, 1980. 96 с.

4. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: экспериментально-педагогическое исследование. М.: Педагогика, 1984. 296 с.

5. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. / под. ред. А. А. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. Т.1. 230 е.; т. 2. 288 с.

6. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. Спб.: Питер, 2001.272 с.

7. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. М.: Наука, 2000. 351 с.

8. Андреев А. А., Солдаткин В.И. Прикладная философия открытого образования: педагогический аспект. М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2002. 168 с.

9. Андреев В. И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. Казань, 2000. 600 с.

10. Ю.Андреева М. Н. Моделирование системы педагогического стимулирования самооценки младших школьников: автореф. дис. . канд. пед. наук. Тамбов: ТГУ им. Г. Р. Державина, 2007. 27 с.

11. Андрущенко Т. Ю., Захарова A.B. Исследование самооценки младшего школьника // Вопросы психологии. 1980. № 4. С. 90 99.

12. Артамонова Е. И. Развитие образования и науки путь к культуре мира и здоровому обществу // Педагогическое образование и наука. 2010. №8. С. 10.

13. Архиреева Т. В. Самооценка академической компетентности младших школьников // Психологическая наука и образование: Электронное специализированное научно-практическое периодическое издание. 2009.

14. С. 104. URL: http://elibrary.ru/item.asp?id=12291938 (дата обращения: 18.01.2010).

15. Асмолов А. Г. Психология личности: учебник. М.: Издательство МГУ, 1990. 367 с.

16. Батурин H.A. Оценочная функция психики: дис. . докт. психол. наук. СПбГУ, 1998. 449 с.

17. Баумейстер Р., Кемпбелл Д., Крюгер Д., Вое К. Мифология самооценки // В мире науки. № 4. 2005. URL: http://www.sciam.rU/2005/4/psyhiotrya.shtml (дата обращения: 11.01.2009).

18. Белобрыкина О. А. Диагностика развития самосознания в детском возрасте. СПб.: Речь, 2006. 320 с.

19. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание / пер. с англ.

20. B.Я.Пилиповского. М.: Прогресс, 1986.422 с.

21. Бердяев Н. А. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Правда, 1989. 607 с.

22. Берцфаи JI. В., Захарова А. В. Оценка учащимися процесса и результатов решения различных задач // Вопросы психологии. 1975. №6. С. 59-67.

23. Бодалев А. А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. 271 с.

24. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. М.: Изд-во Ин-та практической психологии, 1995. 349 с.

25. Большой толковый словарь русского языка / Сост. и гл. ред.

26. C. А. Кузнецов. СПб.: Норинт, 2000. 1536 с.

27. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. № 4. С. 11-16.

28. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: учебник для вузов. Спб.: Питер, 2000. 304 с.

29. Бороздина Л. В., Молчанова О. Н. Самооценка в разных возрастных группах: от подростков до престарелых. М.: Проект-Ф, 2001. 204 с.

30. Бороздина JI. В. Что такое самооценка? // Психологический журнал. 1992. Т. 13. № 4. С. 99 100.

31. Борисова И. А. Особенности самооценки младших школьников с разными типами эмоциональной привязанности к матери: автореф. дис. . канд. психол. наук. М.: МГУ им. М. В. Ломоносова, 2007. 28 с.

32. Боязитова И. В. Взаимосвязь самооценки и волевой регуляции в онтогенезе // Психологический журнал. 1998. Т. 19. № 4. С. 27-29

33. Брызгалова С. И. Формирование в вузе готовности учителя к педагогическому исследованию: теория и практика. Калининград: Изд-во КГУ, 2004. 344 с.

34. Брызгалова С. И. Введение в научно-педагогическое исследование: учебное пособие. Калининград: Изд-во КГУ, 2001. 151 с.

35. Валицкас Г., Гиппенрейтер Ю. Б. Самооценка у несовершеннолетних правонарушителей // Вопросы психологии. 1989. №1. С.45-54.

36. Варченко В. И. Дидактические условия использования компьютерных технологий в начальной школе: автореф. дис. . канд. пед. наук: Калининград: КГУ, 1998. 20 с.

37. Варченко В. И. Программно-методический комплекс «Академия младшего школьника»: методическое руководство для учителя. URL: http://www.logozavr.ru/sys/data/statics/391/Teacher .jpg (дата обращения: 20.01.2010).

38. Володина Ю. А. Компетентностный подход в подготовке школьников к профессиональному самоопределению // Психологическая наука и образование. 2008. №2. С. 80 85.

39. Воронова А. А. Как возникают «школьные неврозы» // Директор школы. 1998. № 2. С. 12-17.

40. Воронцов А. Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. М.: Рассказов А.И. 2003. 303 с.

41. Воронцов А. Б. Проблемы постепенного перехода на безотметочное обучение в начальной школе в ходе модернизации российского образования // Начальная школа. 2002. № 3. С. 89-96.

42. Воспитание младшего школьника: учебно-метод. пособие / под ред. Л. ИЛетрова. Ростов н /Д: Феникс, 2008. 347 с.

43. Выготский Л. С. Детская психология // Собр. соч.: в 6 т. / под ред. Д. Б.Эльконина. М.: Педагогика, 1984. Т.4 . С. 6-268; Т. 3. 367 с.

44. Выготский Л. С. Педагогическая психология / под ред. В. В.Давыдова. М.: Педагогика, 1991. 480с.

45. Газман О. С. В школу с игрой. М.: Просвещение, 1991. 85 с.

46. Галкина Т. В. Особенности самооценки в ситуации прогнозирования достигаемых результатов // Вопросы психологии. 1985. №6. С.131-138.

47. Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблемам формирования умственных действий и понятий. М.: МГУ, 1965. 52 с.

48. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 608 с.

49. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / ред. и сост. П. В. Алексеев. М.: Школа-пресс, 1995. 448с.

50. Гладкая И. В. Оценка образовательных результатов школьника: учебно-методическое пособие / под. общ. ред. А. П. Тряпицыной. СПб.: КАРО, 2008. 144 с.

51. Гребенюк О. С., Гребенюк Т. Б. Основы педагогики индивидуальности: учеб. пособие. Калининград.: КГУ, 2000. 572 с.

52. Гребенюк О. С., Общая педагогика: курс лекций. Калининград.: КГУ, 1996. 107 с.

53. Гришина И. В., Конасова Н. Ю., Курцева Е. Г. Процедуры оценивания работы школы, деятельности ученика и учителя. Спб.: КАРО, 2007. 224 с.

54. Гонсалес X. Пример реализации // Болонский процесс: Результаты обучения и компетентностный подход (книга-приложение 1) / под науч. ред. В. И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. 536 с.

55. Гузеев В. В. Системные основания образовательной технологии. М.: Знание, 1995. 135 с.

56. Давер М. В. Система самооценочных контрактов в личностно-ориентированном обучении // Педагогика. 2006, №7. С. 68-73.

57. Деркач А. А. Акмеологические основы развития профессионала. М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2004. 752 с.

58. Джеймс У. Беседы с учителями о психологии / пер. с англ. А.Громбаха. М.: Совершенство, 1998. 150 с.

59. Дивисенко К. С. Динамика ценностей школьников (по материалам автобиографий и сочинений) // Социс. №8. С. 118-123.

60. Дубровина М. В. Самооценка в речи детей младшего школьного возраста: дис. канд. филол. наук. М.: Mill У им. В.И. Ленина, 1994. 274 с.

61. Дусавицкий А. К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996. 204 с.

62. Ересько П. В. Формирование самооценки школьника в процессе контроля знаний, умений, навыков: автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов: СГУ им. Н. Г.Чернышевского, 2004. 23 с.

63. Жулидова Н. А. Некоторые особенности прогностической самооценки и уровня притязаний младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология. 1981, № 4. С. 17 23.

64. Загвоздкин В. К. Роль портфолио в учебном процессе. Некоторые психолого-педагогические аспекты (на основе материалов зарубежных источников) // Психологическая наука и образование. 2004. №4. С. 5-10.

65. Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация. М.: ИЦ «Академия», 2001. 192 с.

66. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: ТК Велби, изд- во «Проспект», 2006. 48 с.

67. Занков JI. В. Концепция. URL: http//www.zankov.ru/about/ (дата обращения: 22/03/2010).

68. Захарова А. В. Как формировать самооценку школьников // Начальная школа. 1992. №3. С. 58-65.

69. Зачёсова Е. В. Традиционные и инновационные принципы оценивания достижений учащихся // Школьные технологии. 2007. №2. С. 167 172.

70. Зеленова М. Е. Адаптация к начальной школе: особенности психического состояния и поведения первоклассников в зависимости от типа педагогического взаимодействия их учителей // Психологическая наука и образование. 2000. № 1. С. 22-34.

71. Зимняя И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-42.

72. Зинько Е. В. Соотношение характеристик самооценки и уровня притязаний // Психологический журнал. 2006. Том 27. № 3. С. 18-27.

73. Иванова Т. Л. Стиль общения педагога и его взаимосвязь с самооценками учащихся (на примере младших школьников): дис. . канд. псих. наук. М.: ПроСофт-М, 2003. 190 с.

74. Ильясов И. И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1996. 200 с.

75. Исакова H.A. Функции и место вопросов учителя на уроке в начальной школе: автореф. дис. . канд. пед. наук: Калининград: КГУ, 2000. 16 с.

76. Истомина Н. Б. Методика обучения математике в начальных классах: учеб. пособ. М.: LINKA-PRESS; изд. центр «Академия», 1998. 228 с.

77. Иванкова Е. В. Педагогическое оценивание в вариативном развивающем начальном образовании: автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д.: РГПУ, 2006. 23 с.

78. Ишмаметьева Е. В. Развитие самооценки в младшем школьном возрасте // Начальная школа плюс. До и после. 2004. № 6. С. 1-6.

79. Казаков В. Г. Самооценка и направленность личности: метод, пособие. М.: Издательство ИПКИПРПОМО, 1993. 28 с.

80. Казакина М. Г. Самооценка личности школьника и педагогические условия её формирования: учеб. пособ. к спецкурсу. JL: ЛГПИ, 1981. 69 с.

81. Калинина Н. В. Особенности диагностики развития личности учащихся в начальной школе // Завуч начальной школы. 2003. N 5. С. 85-98.

82. Каракулина Т. А. Формирование самооценки младших школьников в условиях совместной учебной деятельности: автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград.: Волгоградский гос. пед. ун-т., 1999. 18 с.

83. Кант И. Критика чистого разума // Сочинения в 6 т. / под. общ. ред. В. Ф. Асмуса, А. В. Гулыги, Т.И. Ойзермана. М.: Мысль, 1964. Т. 3. 799 с.

84. Кан-Калик В. А. Грамматика общения. М.: Просвещение, 1997. 190 с.

85. Караковский В. А. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса // Воспитание школьников. 1993. № 2. С. 3-9.

86. Карпухин О.И. Самооценка молодежи как индикатор ее социокультурной идентификации // Социологические исследования. 1998. № 12. С. 89-94.

87. Каунт Д. Подними свою самооценку / пер. с англ.; предисл. В.А.Спивак. СПб.: Нева, 2003 218 с.

88. Ключникова Г. А. Методика изучения самооценки школьников // Вопросы психологии. 1984. № 1. С. 111-113.

89. Ковалевский В. Оптимальная модель мышления и логика объективной самооценки. М.: Ленанд, 2007. 144 с.

90. Ковалёва Г. С. Международное исследование PISA // Школьные технологии. 2008. №5. С. 147 169.

91. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Словарь по педагогике. М: ИКЦ «МарТ», 2005. 448 с.

92. Козлова Т. 3. Здоровье пенсионеров: самооценка // Социологические исследования. 2000. № 12. С. 89-93.

93. Кон И. С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. 367 с.

94. Кон И. С. В поисках себя. Личность и её самосознание М.: Политиздат, 1984. 335 с.

95. Конаржевский Ю. К. Система. Урок. Анализ. Псков.: ПОИПКРО, 1996. 440 с.

96. Конасова Н. Ю. Новые формы оценивания образовательных результатов учащихся: учеб. пособ. СПб.: КАРО, 2006.112 с.

97. Коновалова С. А. Работа учителя с оценкой и с отметкой // Завуч начальной школы. 2006. №6. С. 46-53.

98. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе. // Образовательный процесс в начальной школе: организация, рекомендации, информационные материалы / авт.-сост. Т. А. Кобзарёва, С. Б. Шатохина, И. Г. Судак. Волгоград: Учитель, 2009. 206 с.

99. Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года URL: http: //www.consultant.ru/online/base/?req=doc;base= LAW;n=82134;p=2 (дата обращения: 20.01.2009).

100. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.: приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 393 // Вестник образования. 2002. № 6. С. 35-39.

101. Концепция содержания непрерывного образования // Народное образование. 2001. № 1. С. 3 05 311.

102. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования / под. ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. М.: Просвещение, 2008. 36 с.

103. Краевский В. В. Бережнова Е. В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пос.М.: Академия, 2008. 400 с.

104. Крысин JI. П. Толковый словарь иноязычных слов. М.: Рус. яз., 1998. 848 с.

105. Ксензова Г. Ю. Оценочная деятельность учителя: учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России. 2001. 128 с.

106. Кулагина И. Ю. Возрастная психология (Развитие ребёнка от рождения до 17 лет): учебное пособие. М.: Изд-во УРАО, 1997. 176 с.

107. Куненков С. А. Место самооценки в структуре Я-концепции подростка. М.: МОСУ: МАИ, 2004. 29 с.

108. Лабиб Э. С. Самооценка знаний, культурная принадлежность, возраст и пол учащихся как факторы экзаменационной тревожности и успеваемости: автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: МГУ им. Ломоносова, 2003. 25 с.

109. Ларина А.Б. Формирование познавательной самооценки учащихся в начальной школе: методическое пособие. Калининград: КОИРО, 2011. 56 с.

110. Лебедев O.E. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. №5. С. 3-12.

111. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

112. Липкина А. И., Рыбак Л. А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М.: Просвещение, 1968. 141 с.

113. Липкина А. И. Самооценка школьника и его память // Вопросы психологии. 1981. № 3. С. 80-88.

114. Лихачёв Б. Г. Педагогика: курс лекций. М.: Юрайт, 2000. 523 с.

115. Лищинская Л. Д. Формирование у шестилетних школьников самооценки как компонента учебной деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: Моск. гос. открытый пед. ин-т, 1994.16 с.

116. Лобжанидзе В. А., Непша О. В. Сущность оценки и отметки // Завуч начальной школы. 2002. №4. С. 66 77.

117. Логинова О. Б. Мои достижения. Итоговые комплексные работы. 1 класс. М.: Просвещение, 2010. 128 с.

118. Лукьянова 3. Н. Влияние самооценки внешности учащегося на его общение с другими людьми // Вопросы психологии. 1989. № 3. С. 71-75.

119. Львов М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах: учеб. пособие // В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. М.: Академия, 2000. 469 с.

120. Маклаков А. Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях // Психологический журнал. 2001. Т. 22. №1. С. 16-24

121. Майстер А. В. Отчёт о мероприятиях по апробации и внедрению ФГОС начального общего образования в 2007-2010 гг. URL: http//www.koiro.edu.ru/download/innovacii/otchetfgos2007-2010.doc (дата обращения: 16. 09.10)

122. Маслоу А. Психология бытия / пер. с англ. М.: Рефл-Бук, 1997. 300с.

123. Метелева Л. П. К вопросу о развитии «Я концепции» у детей младшего школьного возраста // Завуч начальной школы. 2004. №1. С. 17 -21.

124. Микляева А. В., Румянцева В. П. Трудный класс: диагностическая и коррекционная работа. СПб: Речь, 2006. 320 с.

125. Моросанова В. И., Аронова Е. А. Саморегуляция и самосознание субъекта//Психологический журнал. 2008. Т.29. №1. С. 14-22.

126. Мостовая С. Э. Психолого-педагогические условия эффективного взаимодействия учителя и родителей в начальной школе: автореф. дис. . канд. пед. наук. Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2010. 23 с.

127. Мясищев В. Н. Психология отношений / под ред. А. А. Бодалева. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модек», 1998. 356 с.

128. Мясников В. А., Найдёнова Н. Н., Тагунова И. А. Стандартизация общего образования в зарубежной педагогике. М.: ИТИП РАО, 2008. 144 с.

129. Науменко О. В. Формирование познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой у учащихся классов педагогической поддержки: дис. канд. пед. наук. Волгоград: ВГПУ, 2000. 307 с.

130. Нгуен Т. Т. Формирование когнитивных компонентов самооценки младшего школьника: дис. . канд. псих, наук: М.: НИИ общей педагогики и психологии АПН СССР, 1984. 128 с.

131. Новикова Г. П. Формирование готовности педагога к обеспечению преемственности дошкольного и начального школьного образования // Педагогическое образование и наука. 2009. N 6. С. 4-10

132. Новикова Г.П. Ориентация на гуманистические традиции и ценности как идеология инновационных образовательных процессов // Педагогическое образование и наука. 2005. N 5. С. 15-20.

133. Новиков А. М. Контроль, оценка, рефлексия // Школьные технологии. 2008. №1. С. 143-148.

134. Ожегов С. И. Словарь русского языка / под. общ. ред. Л.И.Скворцова. М.: ООО «Издательство Оникс», 2005.1200 с.

135. Ольшанский Д. В. Я сам! (Очерки становления и развития детского «Я»). М.: Знание, 1986. 96 с.

136. Определение объёма выборки // Наша справа. 1999. №7. С. 48. URL: http://\vww.google.ru/url?sa=t&rct=j&q=%09oпpeдeлeниe%20oбъëмa%20вьIбop KH%20%2F%2F%20Hama%20cnpaBa.%201999.%20№7 (дата обращения: 25.04.2010)

137. Орешкина М. Ю. Самооценка и уровень притязаний младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи: автореф. дис. канд. пед. наук: М.: МПГУ, 1999.16 с.

138. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 2 ч. 4.1. / М. Ю. Демидова, C.B. Иванов, О. А. Карабанова и др.; под. ред. Г. С. Ковалёвой, О. Б. Логиновой. 2-е изд. М.: Просвещение, 2010. 215 с.

139. Пахомова Ю. А. Формирование нравственной самооценки младших школьников в процессе воспитания этической культуры: автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 2001. 17 с.

140. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. М.: Большая Российская Энциклопедия, 2002. 528 с.

141. Педагогика: учебное пособие / под. ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. 608с.

142. Педагогика: учебник / под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2008. 576 с.

143. Педагогика / В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев. А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: Школа-пресс, 202. 512 с.

144. Пейп Дж., Чошанов М. А. Учебные портфолио новая форма контроля и оценки достижений учащихся // Директор школы. 2000. № 1. С. 75-82.

145. Петровский А. В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии. 1984. № 4. С. 15 29.

146. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. 254с.

147. Планируемые образовательные результаты и способы их оценивания в начальной школе (система Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова) /

148. А. Б. Воронцов, В. М. Заславский и др.; под. ред. А. Б. Воронцова. М.: ВИТА-ПРЕСС, 2011. 208с.

149. Подласый И. П. Педагогика: новый курс: учебник: в 2 кн. М.: ВЛАДОС, 2003. Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. 576 е.; Кн.2: Процесс воспитания. 256 с.

150. Позина М. Б. Компаративистский подход в исследовании когнитивной самооценки // Культурно-историческая психология. 2008. №2. С. 74-83.

151. Полонский В. М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М.: Новая школа, 1995. 255 с.

152. Полонский В. М. Словарь по образованию и педагогике. М.: Высшая школа, 2004. 512 с.

153. Полонский В. М. Оценка знаний школьников. М.: Знание,1981. 96 с.

154. Прилепская Т.Н. Особенности самооценки и уровня притязаний у глухих и слышащих школьников // Дефектология. 1989. № 5. С. 26-38.

155. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / сост. Е. С. Савинов. М.: Просвещение, 2010. 191 с.

156. Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе: сб. науч. тр. / Под ред. Т. Б. Гребенюк. Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2008. 152 с.

157. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование / под ред. В. В. Давыдова; НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1990. 160 с.

158. Психология самосознания: хрестоматия / ред.-сост. Д. Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2007. 672 с.

159. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / пер. с англ., общ. ред. и предисл. Е. И. Исениной. М.: Издательская группа «Прогресс»; «Уни-верс», 1994.480 с.

160. Рожков М. И., Байбородова Л. В. Организация воспитательного процесса в школе: учеб. пособие. М.: Туманит; ВЛАДОС, 2000. 256 с.

161. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: Соч. в 2 т. М.: Педагогика. Т. 1. 488 с.

162. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: учеб. пособие / М. С. Соловейчик, П. С. Жедек. Н. Н. Светловская и др.; под. ред. М.С. Соловейчик. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1994. 383 с.

163. Рылова В. В. Самоконтроль как средство формирования самооценки учебной деятельности старшеклассника: дис. . канд. пед. наук. Киров: Вятский гос. пед. ун-т, 2001. 148 с.

164. Рябышева E.H. Психологическая модель развития самооценки в младшем школьном возрасте: автореферат дис. канд. психол. наук. Тамбов: Тамб. гос. ун-т им. Г. Р. Державина, 2008. 24 с.

165. Санников А. В. Самооценка человека в русской языковой картине мира: дис. . канд. филол. наук. М.: Ин-т русского языка им. В. В. Виноградова РАН, 2006. 170 с.

166. Самосознание и защитные механизмы личности: хрестоматия. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2006. 656 с.

167. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

168. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. 272 с.

169. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2002. 350 с.

170. Симоненко И.А. Развитие адекватности и устойчивости самооценки младшего школьника в учебной деятельности: автореф. дис. . канд. психол. наук. Спб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. 22 с.

171. Симонов В. П., Черненко Е. Г. Парадоксы трёхбалльной шкалы, или как «заработать «два» //Начальнаяшкола. 2001.№1. С.91-101.

172. Сиротюк А. Л. О природосообразном обучении // Школьные технологии. 2004. №З.С. 32 42.

173. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики, 2-е изд. М.: Педагогика. 1984, 96 с.

174. Сластёнин В.А. Педагогика: учебник. / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов; под. ред. В.А. Сластёнина. М.: «Академия», 2008. 576 с.

175. Слободчиков И. М., Самуйлова О.И. К вопросу о развитии «образа Я» в предшкольный период детства // Психологическая наука и образование. 2004. №1. С. 18-21.

176. Современный словарь по педагогике / сост. Е.С. Рапацевич. Мн.: Современное слово, 2001. 928 с.

177. Соколова Л.Н. Нестандартный урок как средство формирования познавательной самостоятельности старших школьников: дис. . канд. пед. наук. Калининград: РГУ им. Им. Канта, 2010. 271 с.

178. Спиваковская A.C. Самооценка / Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. Т. 2. С. 308-309.

179. Спиркин А.Г. Отношение / БСЭ: в 30 т. М.: Советская энциклопедия, 1974. Т. 18. С. 257.

180. Стариков И.М. Влияние способа индикации оценки в контрольно-обучающих устройствах на эффективность обучения // Вопросы психологии. 1983. №4. С. 128-131.

181. Степанов В.А. Самооценка психических и физических качеств будущих учителей // Педагогика. 2004. №7. С.45 50.

182. Степанова Е.Б. Самооценка в структуре Я-концепции современных подростков: уч.-метод. пособие. М.: Из-во МГОУ, 2007. 20 с.

183. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983. 286с.

184. Сулейманова Л. М. Самооценка и уровень притязаний учащихся 9-х классов, обучающихся в разных социокультурных условиях: автореф. дис. . канд. психол. наук: Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2004. 22 с.

185. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Радяньська школа, 1974 г. 288 с.f î

186. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. 172 с.

187. Таров Д. А. Формирование адекватной самооценки учебной деятельности у подростков: На примере сельской школы: автореф. дис. . канд. пед. наук. Елец: Елецкий гос. ун-т им. И.А.Бунина, 2003. 20 с.

188. Требунский A.B., Требунская О.Н. Матрица жизни. Самооценка и удовлетворённость. СПб.: Питер, 2001. 192 с.

189. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч. М.: Институт теории и истории педагогики АПН РСФСР, 1950. Т.9. 628 с.

190. Фатуллаева А.Т. Факторы, влияющие на развитие самооценки в младшем школьном возрасте // Ученые записки университета им. П.Ф.Лесгафта. 2009. № 9. С. 97-100. URL:http://elibrary.ru/item.asp?id=12953496 (дата обращения: 20.06.2010).

191. Философский словарь / под. ред. И.Г. Фролова; изд-е 4-е. М.: Политиздат, 1980.444 с.

192. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. М.: Просвещение, 2010. 31 с.

193. Феденёва Л.Л. Самооценка и формирование образа «Я» у младших школьников // Новые ценности образования. 2005. Т. 21. № 2. С. 111-113. URL: http://elibrary.ru/item.asp?id=13074596. (дата обращения: 20.06.2010).

194. Фомина Л. Ю. Что влияет на формирование самооценки младших школьников // Начальная школа. 2003. №10. С.99-102.

195. Фундаментальное ядро содержания общего образования: проект / под. ред. В.В.Козлова, А.М.Кондакова. М.: Просвещение, 2009. 48 с.

196. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Гардарики, 1999. 520 с.

197. Холодкова О.Г. Самооценка нравственных качеств личности младших школьников // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2009. № 7. С. 76-78. URL:http://eHbrary.ru/item.asp7idH2912921 (дата обращения: 20.06.2010).

198. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. № 2. С.58-64.

199. Хуторской A.B. Современная дидактика: учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. 544 с.

200. Цукерман Г.А. и др. Оценка без отметки. М.: Рига, 1999. 133 с.

201. Чеснокова И.И. Проблемы самосознания в психологии. М.: Наука, 1982. 144 с.

202. Шаронова С.А. Компетентностный подход и стандарты в образовании (Сравнительный анализ стран ЕС и России) // Социс. 2008. №1. С. 138-145.

203. Шамова Т. И. Управление образовательными системами: учеб. пособие / Т. И Шамова, П. И Третьяков, Н. П. Капустин; под ред. Т.И.Шамовой. М.: ВЛАДОС, 2002. 320 с.

204. Шамова Т.Н., Белова С.Н. и др. Современные средства оценивания результатов обучения в школе: учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2007. 192 с.

205. Шаталов A.A., Афанасьев В.В., Афанасьева И.В., Гвоздева Е.А., Пичугина A.M. Мониторинг и диагностика качества образования. М.: НИИ школьных технологий, 2008. 322 с.

206. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / под ред. Д.И. Фельдштейна. Воронеж: Модек, 1995. 416 с.

207. Юферева Т. И. Роль самооценки в регуляции поведения младших школьников: автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1977. 17 с.

208. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

209. Якобсон С.Г., Морева Г.И. Адекватная самооценка как условие нравственного воспитания дошкольников // Вопросы психологии. 1985. №3. С.55-61.

210. Яснова А.Г. Тренинг реалистичности Я-образа и самооценки как ресурс личностного развития школьников // Известия РГПУ им. А.И.Герцена. 2007. Т.13. № 36. С. 260-263. URL: http://elibrary.ru/item.asp?id= 12870453 (дата обращения: 20.062010).

211. Argyle М. The Psychology of Interpersonal Behaviour / M. Argyle. -Second edition. England, Middlesex: Penguin Books Ltd, 1972. 287 p. Heller/

212. BoostKids. http://www.boostkids.com/index.asp (дата обращения: 20.09.2010)

213. Esposito F.J. Aggression and Self-Esteem: A Diary Study of Children's Reactivity to Negative Interpersonal Events. / F.J. Esposito, R. Kobak, M. Little //Journal of Personality. August 2005. 73:4. P. 891-903.

214. Heimpel S.A. Basik Personality Dispositions, Self-esteem, and Personal Goals: An Approach-Avoidance Analysis/ S.A. Heimpel, A.J. Elliot, J.V. Wood //Journal of Personality. October 2006.74:5. P. 1309-1311.

215. Lakey B. The Relative Contribution of Trait and Social Influences to the Links Among Perceived Social Support, Affect, and Self-Esteem / B. Lakey, A.Scoboria // Journal of Personality. April 2005. 73:2. P. 361.

216. Zeigler-Hill V. Discrepancies Between Implicit and Explicit Self-Esteem: Implications for Narcissism and Self-Esteem Instability / Virgil Zeigler-Hill //Journal of Personality. February 2006. 74:1. P. 119.