Формирование самооценки как основа личностного становления в младшем школьном возрасте

Фатуллаева, Аят Тамирлановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование самооценки как основа личностного становления в младшем школьном возрасте

Автореферат

Автор научной работы: Фатуллаева, Аят Тамирлановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Махачкала
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование самооценки как основа личностного становления в младшем школьном возрасте"

09-2 2325

На правах рукописи

ФАТУЛЛАЕВА Аят Тамирлановна

ФОРМИРОВАНИЕ САМООЦЕНКИ КАК ОСНОВА ЛИЧНОСТНОГО СТАНОВЛЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Махачкала - 2009

Диссертация выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Дагестанский государственный педагогический университет»

Научный руководитель - кандидат педагогических наук, профессор

Магомедова Зулейха Магомедовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Рамазанов Магомед Багаудинович; доктор педагогических наук, профессор Магомедов Абдурахман Магомедович

Ведущая организация - ФГУ «Федеральный институт развития

образования» (г. Москва)

Защита диссертации состоится «27 » марта 2009 г. в 1200 часов, на заседании Диссертационного совета Д 212.051.04 в ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» по адресу: 367003, Республика Дагестан, г. Махачкала, ул. М. Ярагского, 57.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет».

Автореферат выставлен на сайте ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» «26» февраля 2009 г. Адрес сайта: www.dgpu.ru.

% Автореферат разослан «26» февраля 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, профессор

1»I

Ш.А. Мирзоев

ЖпИПГЕКА 1

200Э ______J

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В последние годы идея об определяющей роли активности личности в собственном развитии стала в педагогике общепризнанной. В настоящее время системообразующим ядром индивидуальности является самооценка личности, которая во многом определяет жизненные позиции человека, уровень его притязаний, всю систему оценок.

Разработке проблемы самосознания посвящено большое количество исследований в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе. Эти исследования ведутся в разных направлениях, среди которых можно выделить такие как: изучение самосознания в общетеоретическом и методологическом аспектах (Л.И.Божович, Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн и др.), самосознание как социально-психологическая и философская проблема существования и развития личности (И.С.Кон, В.В.Столин, А.Г.Спиркин, И.И.Чеснокова и др.).

Нужно, также отметить, что хотя в педагогической литературе научных работ с исследованием феномена "само" достаточно много (в частности самореализация, самосознание, самовыражения, саморегуляция, самораскрытие, самоопределение, самоосуществление (И.Ф.Исаев, М.И. Сит-никова, A.B. Беляева, И.С. Якиманская, А.И. Кочетов и др.), проблема формирования самооценки личности, несмотря на ее важность и актуальность, недостаточно разработана как самостоятельная область исследования.

Многие авторы в своих экспериментальных работах, изучая особенности развития отдельных характеристик самооценки, не соотносят их с основными её структурными единицами. Так, в работах М.И.Лисиной, А.И. Сильвестру, В.В. Столина, СР. Пантелеева, С.Р.Якобсон и др. подчеркивается, что следует отказаться от характеристики адекватности самооценки, указывается, что вызывает сомнение сама возможность адекватного определения и познания себя и другого. Наряду с данным положением в современных психолого-педагогических исследованиях значительное место отводится экспериментальному изучению адекватности самооценки (Т.Ю. Андрущенко, Г.И. Катрич, А.И.Липкина, И.А. Слободнюк и др.). Понятие устойчивости самооценки также во многих работах наполняется различным содержанием, требующим дальнейшего уточнения и соотнесения его со структурой самооценки.

Актуальность темы исследования также связана с тем, что на фоне большого числа исследований самооценки личности в целом, проблема самооценки как личностного становления в младшем школьном возрасте, особенно с психолого-педагогической позиций, мало привлекала внимание исследователей.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного складывания самооценки, что обусловлено включением ребенка в новую общественно значимую и оцениваемую деятельность. К завершению младшего школьного периода самооценка ребенка становится автономной и в меньшей степени зависимой от мнения окружающих.

Объект исследования - младшие школьники в учебно-воспитательном процессе.

Предмет исследования - процесс формирования самооценки младшего школьника.

Цель исследования состоит в разработке и обосновании системы оптимальных средств и условий, формирующих самооценку младшего школьника.

В основу исследования была положена гипотеза о том, что-.

- развитие самооценки в младшем школьном возрасте осуществляется в процессе становления субъектности в учебной деятельности и в межличностном взаимодействии;

- этнопсихологической особенностью развития самооценки детей младшего школьного возраста дагестанских национальностей является безусловная ориентировка на авторитетное мнение старших и соответствие поведения требованиям старших выступает главным основанием положительной самооценки;

- формирование самооценки младших школьников будет успешным, если обосновать педагогическую систему, обеспечивающую достижение каждым учеником адекватной устойчивой самооценки;

- эффективное функционирование педагогической системы формирования самооценки в младшем школьном возрасте обеспечивается комплексом психолого-педагогических условий, что порождает у них стремление систематически анализировать и оценивать собственные достижения.

Для достижения поставленной цели исследования решались следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать в теории и на практике состояние проблемы формирования самооценки, раскрыть сущностные характеристики самооценки младших школьников.

2. Изучить динамику развития самооценки в младшем школьном возрасте в процессе становления у учащихся субъектных качеств.

3. Выявить общие и этнопсихологические особенности развития самооценки детей младшего школьного возраста в Дагестане.

4. Теоретически обосновать педагогическую систему формирования самооценки младших школьников в процессе учебной деятельности.

5. Выявить и обосновать комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающий эффективное функционирование педагогической системы.

Теоретико-методологической основой исследования являются динамические концепции личности, раскрывающие зависимость развития личности от меры ее собственной активности, положения теории самоутверждения и "Я" концепции, а также личностно-ориентированного подхода.

Мы также опирались на общенаучные и прикладные достижения педагогики. На философском уровне значимыми оказались положения и выводы, которые разработаны в исследованиях Ш.А. Амоношвили, Ю.К. Ба-банского, C.JI. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, И.С. Кона, А. Адлера, К. Левина, Е.П. Никитина, Н.Е. Харламенковой, Г.А. Цукермана и др.

На частнонаучном уровне были использованы теории и технологии обучения (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.В. Кларин, В.В. Краевский, B.C. Леднев и др.), выводы о стимулировании и мотивизации деятельности (Л.Н. Бушуева, Л.Ю. Гордин, З.И. Равкин, В.Г. Пряникова, В.Н. Тара-сюк, Г.И. Щукина, Т.И. Шаманова, В.А. Яковлев и др.), теории личностно-ориентированного и этнорегионального подходов (И.А. Арабов, Л.Ф. Гре-ханкина, И.Н. Сиземская, Л.Н. Жарова, A.C. Белкин, Е.Ф. Бондаревская, И.С. Якиманская и др).

Методы и организация исследования. Для решения поставленных задач, достижения цели исследования был разработан и проведен констатирующий эксперимент, использовались такие методы, как тест-опросник «Что я о себе думаю» для детей младшего школьного возраста, шкала Пирса-Харриса, методика Щур В.Г. «Лесенка-самооценка», диагностика сформированное™ качеств субъектности, социометрическая проба «День рождения», тест-опросник родительского отношения (В.В. Столин), тест тревожности CMAS (адаптирован A.M. Прихожан), исследование уровня притязаний на материале цветных прогрессивных матриц Равенна.

Исследование проводилось на базе школы-интерната №2, средних школ №8, №11 г. Дербента в 2007 г. В исследовании участвовали учащиеся начальных классов.

Научная новизна заключается в следующем:

- уточнены характеристики понятия «самооценка»;

- выявлены и обоснованы функции самооценки младших школьников;

- разработана и апробирована педагогическая система формирования самооценки младших школьников, осуществление которой позволяет сформировать адекватную самооценку;

- определен и экспериментально обоснован необходимый комплекс психолого-педагогических условий формирования самооценки

младших школьников, обеспечивающий эффективное функционирование педагогической системы.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что в ней проанализированы и систематизированы основные идеи зарубежных и отечественных ученых о природе самооценки, факторах, влияющих на ее формирование, и механизмах, лежащих в основе формирования адекватной самооценки; выявлено влияние становления субъект-ности в младшем школьном возрасте на развитие самооценки; разработаны педагогические условия реализации процесса формирования адекватной самооценки.

Практическая значимость состоит в том, что подобранный в процессе исследования комплекс методик диагностики эмоционально-личностной сферы может быть использован в работе школьной психолого-педагогической службы, в педагогическом консультировании. Составленная система психодиагностических (анкеты, тесты) диагностик может успешно применяться педагогами, психологами, преподавателями педвузов, студентами с целью оценки уровня формирования самооценки школьников в учебно-воспитательном процессе.

Достоверность результатов исследования обеспечивались методологической непротиворечивостью, обоснованностью теоретических положений, применением разнообразных, взаимодополняемых и адекватных предмету, целям и задачам исследования методов, экспериментальной проверкой гипотезы и положительной апробацией результатов, основных положений и выводов исследования в реальной школьной практике.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие самооценки связано с формированием в учебной деятельности и в межличностном взаимодействии субъектных качеств: целепола-гания, инициативности, рефлексивности. Становление субъектности в межличностном взаимодействии со сверстником в большой степени зависит от особенностей эмоционально-личностной сферы. Динамика развития самооценки, определяемая формированием субъектности в этот период, проявляется в приобретении реалистичности, осознанности, обоснованности, дифференцированное™.

2. В младшем школьном возрасте развитие самооценки связано с характеристиками эмоционально-личностной сферы: тревожностью и уровнем притязаний. На начальной ступени обучения тревожность локализуется преимущественно в характеристиках, связанных с социально-желательным образом. С возрастом тревожность меняет свою локализацию в самооценке от преобладания в ожидаемых оценках к функционированию в реальных. С возрастом увеличивается количество связей между отдельными характеристиками уровня притязаний и самооценки.

3. Особенности возрастных изменений в связях самооценки с характером межличностного взаимодействия: с возрастом меняются и расширяются основания самооценки, определяющие статус ребенка в коллективе. К концу обучения в начальной школе появляется больше связей между родительским отношением и зеркальными самооценками, что объясняется эмансипацией собственных самооценок от оценок окружения.

4. Основанием самооценки сельских младших школьников дагестанских национальностей выступает соответствие их поведения так называемым нормам послушания, принятым в традиционной дагестанской культуре.

5. Педагогическая система формирования самооценки младших школьников состоит из следующих взаимосвязанных компонентов: целевого, заключающегося в ориентации на достижение школьниками адекватной самооценки; содержательного, включающего в себя методические рекомендации по организации процесса контроля с помощью различных видов, форм контроля, контрольных упражнений; процессуального, предполагающего использование приемов (анализ, рефлексия, самоотчет) и методик формирования самооценки (дифференцированный, групповой контроль, самооценка), видов контроля (контроль, самоконтроль, взаимоконтроль), методов контроля (устный, письменный, графический, практический, программированный), форм контроля (индивидуальная, групповая, коллективная, фронтальная); диагностического, посредством которого на каждом этапе исследования определяется уровень сформированное™ самооценки школьников.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством публикации научных статей и тезисов выступлений на семинарах и конференциях различного уровня, ежегодных научно-методических конференциях преподавателей и студентов ДГГ1У (2003-2008 гг.)

Основные положения, результаты экспериментального исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей и теоретической педагогики ДГПУ в г. Махачкале и кафедры педагогики филиала ДГПУ в г. Дербенте в 2007 году.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы, состоящего из 167 наименований работ российских и зарубежных исследователей. Работа иллюстрирована 13 таблицами. Весь материал, используемый в экспериментах, дается в приложении.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, сформулированы цель и задачи, гипотеза, ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Самооценка в теории и практике психолого-педагогических исследований» проведен теоретический анализ состояния проблемы исследования по данным научно-методической литературы и практики, раскрыты педагогические и психологические основы формирования индивидуальности, центральным ядром которой является самооценка личности, которая в свою очередь во многом определяет жизненные позиции человека, уровень его притязаний, всю систему оценок.

Самооценка - нравственная оценка своих собственных поступков, моральных качеств, убеждений, мотивов; одно из проявлений нравственного самосознания и совести личности. Способность к самооценке формируется в человеке в процессе его нравственного воспитания, по мере сознательного усвоения им тех моральных принципов, которые вырабатываются обществом, а также выявление своего личного отношения к собственным поступкам на основе оценок, даваемых этим поступкам окружающими. Самооценка существенным образом влияет на эффективность деятельности человека и степень выраженности стремления к личностному росту. Владение навыком самооценки предполагает качественную оценку своих знаний, умений, навыков, способностей, и, в целом, своих сильных и слабых сторон, позволяет рационально построить свою учебную деятельность.

Понятие "самооценки" рассматривается в литературе с философской, психологической, педагогической, методической позиций.

Педагоги воспринимают "самооценку" через: 1) эмоционально насыщенные оценки самого себя как личности, собственных способностей, нравственных качеств и поступков; 2) как важный регулятор поведения.

Методологический принцип развития, применяемый нами к анализу самосознания, признание непрерывного изменения самосознания на основе взаимоотношения человека с окружающей его социальной средой также позволяет исследовать самосознание как развернутый во времени процесс. Это дает нам возможность выявить закономерности самосознания не только как структурно-функционального явления психики, но и исследовать дальнейшую динамику отдельных форм и актов процесса самосознания, опровергнуть тезис о неизменности самосознания.

Наибольшее внимание исследователи уделяют изучению влияния уровня самооценки на поведение и деятельность человека. В частности, утверждается, что люди с низкой самооценкой работают менее эффективно в стрессовых ситуациях; при неудачах они не реализуют свои силы в

полной мере, часто испытывают затруднения в межличностных контактах. Высокая самооценка приравнивается к высокой внутренней регуляции личности и ведет к эффективному социальному функционированию личности.

В данной главе также анализируется полноценное саморазвитие личности, которое не может быть обеспечено в условиях внешне мотивированной деятельности. Организация обучения на основе внутренней мотивировки обязательно связана с обеспечением саморегуляции в процессе личностного развития, основанной на самооценке. Для понимания механизма саморе1уляции необходимо, прежде всего, разобраться в терминологии: разграничить понятия «контроль», «оценка», «отметка», которые в курсах педагогики и школьной практики отождествляются.

Контроль определяется как процедура получения информации о деятельности и ее результатах, то есть процедура, обеспечивающая обратную связь. Под оценкой понимается процесс соотношения реальных результатов с планируемыми целями. Тогда как отметка - результат этого процесса, его условно-формальное выражение. Отождествление оценки и отметки равносильно отождествлению процесса решения задачи с его результатом.

Самооценка, как один из компонентов деятельности, связана не с выставлением себе отметок, а с процедурой оценивания. Она более всего связана с характеристикой процесса выполнения заданий, его плюсами и минусами и менее всего - с баллом.

Главный смысл самооценки заключается в самоконтроле обучающегося, его саморе1уляции, самостоятельной экспертизе собственной деятельности и в самостимуляции. Доминирующие функции самооценки таковы: констатирующая - на основе самоконтроля (что из изученного материала я знаю хорошо, а что недостаточно'?); мобипшационио-побудительиоя (мне многое удалось в работе, но в этом вопросе я разобрался не до конца); проектировочная (чтобы не испытывать затруднений в дальнейшей работе, я обязательно должен повторить...).

Важность самооценки заключается не только в том, что она позволяет увидеть человеку сильные и слабые стороны своей работы, но и в том, что на основе осмысления этих результатов он получает возможность выстроить собственную программу дальнейшей деятельности.

В первой главе рассматриваются также факторы, влияющие на развитие самооценки младших школьников - наиболее благоприятного возраста для становления такого компонента самосознания, как самооценка, которая содержит оценку самого себя, своей деятельности, своего положения в коллективе, отношения к другим его членам. От того, как окружающие относятся к ребенку, зависит и его отношение к самому себе. От уровня самооценки зависит активность личности, ее стремление к самовоспитанию, ее участие в деятельности коллектива.

Самооценка формируется, прежде всего, под влиянием результатов учебной деятельности. Но оценку этих результатов всегда дают окружающие взрослые - родители, учителя. Вот почему именно их оценка определяет самооценку учащихся начальных классов. Способность реагировать на себя с точки зрения других развивается в общении со взрослыми и сверстниками и в коллективной деятельности.

Экспериментальное изучение самооценки на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возрастов свидетельствует, что именно в этот период происходит качественный скачок в изменении отношения ребенка к самому себе. Если самооценка дошкольника целостна, т.е. ребенок различает себя как субъекта деятельности и себя как личность, то самооценка младших школьников уже более объективна, обоснована, рефлексивна и дифференцирована.

Большое влияние на развитие самооценки оказывает школьная оценка успеваемости. Оценка успеваемости в младших классах, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.

Наш опыт работы показал, что для развития у детей правильной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, должны стремиться не только содержательно оценивать работу учеников, но и донести свои положительные ожидания до каждого ученика, создать положительный эмоциональный фон при любой, даже низкой оценке.

У младших школьников наблюдаются все виды самооценок: адекватная устойчивая, завышенная устойчивая, неустойчивая в сторону неадекватного завышения или занижения. Причем от класса к классу возрастает умение правильно оценивать себя, и в то же время снижается тенденция переоценивать себя. Устойчивая сниженная самооценка проявляется крайне редко. Все это говорит о том, что самооценка младшего школьника динамична и имеет тенденцию к устойчивости, постепенно переходит во внутреннюю позицию личности, становится мотивом поведения, влияет на формирование определенных качеств личности.

В настоящей главе исследуются педагогические возможности формирования самооценки школьников в процессе учебной деятельности, которая затрагивают проблему роли ученика в образовательном процессе. Если советская педагогика рассматривала отношения участников образовательного процесса как субъект-объектные отношения, то современная педагогика изменяет эти отношения на субъект-субъектные.

Проблема субъектности в педагогике совсем недавно получила свое стремительное развитие - это известные исследования В.И. Загвязинского, Г.Ю. Ксензовой, А.И. Липкиной, Л.А. Рыбака, и др. Эта проблема в качестве объекта социального изучения в последние десятилетия рассматрива-

ется психологами в аспекте личности (К.А. Абульханова-Славская, А.В, В.А. Петровский, И.С. Якиманская и др.).

С точки зрения современной педагогической ситуации, связанной с гуманизацией образования, главенствующим являются субъект-субъектные отношения. Такие отношен™ направлены на урегулирование взаимо-отношений, развитие в ребенке личности. С такой точки зрения самооценку можно рассматривать, как способность осознать себя как личность, отдавать себе отчет в собственных действиях, управлять своей деятельностью, своей жизнью, осмысливать себя во взаимоотношениях с окружающими. Именно гак определяют ее современные исследователи, называя педагогическую оценку, связанную с субъектностью ребенка, "скрытой оценкой".

В психолого-педагогической литературе для формирования самооценки школьника использует следующие системы категорий: приемы мыслительных действий (анализ, рефлексия, самоотчет); виды контроля (контроль, самоконтроль, взаимоконтроль), методы контроля (устный, письменный и другие), формы контроля (индивидуальная, групповая, коллективная, фронтальная). Для исследования формирования самооценки ученика применяются методы анкетирования, наблюдения, методика дифференцированного контроля, группового контроля.

Рассмотрев процесс контроля, оценивания, понятие "самооценка", ее функции, мы определяем вехи в развитии личности ребенка, в осуществлении педагогической системы формирования самооценки - этапы формирования самооценки школьника. Опираясь на опыт отечественных и зарубежных исследователей мы определяем пять этапов: 1) ориентированный, 2) мотивационный, 3) ситуативный, 4) надснтуативный и 5) рефлексивный, каждый из которых характеризуется формированием конкретного уровня сформированное™ самооценки школьника.

Проведенный нами анализ показал, что успешность формирования самооценки школьника осуществляется в рамках систем развивающего, проблемного, эвристического обучения и этому способствуют личностно-ориентированный, деятельностный подходы, что обеспечивает ученику наиболее благоприятные условия дяя формирования самооценки.

Формирование самооценки школьника актуально с позиций современной педагогической парадигмы, определяющей позицию школьника в учении как субъекта деятельности. Формирование в учебной деятельности (в частности, в процессе контроля) самооценки, помогает учащимся правильно оценить свою учебную деятельность, свои способности, возможности, достоинства и недостатки, способствует саморегуляции учебной деятельности. Разработанная модель педагогической системы, направленная на формирование адекватной самооценки школьника, позволяет осуществить опытно-экспериментальную работу, представленную в следующей главе диссертации.

Во второй главе «Экспериментальное исследование особенностей самооценки у детей младшего школьного возраста» рассмотрены этнопсихологические особенности в младшем школьном возрасте.

Одной из задач нашего исследования являлось раскрытие специфики развития эмоционального и когнитивного компонентов самооценки в младшем школьном возрасте, в этнокультурной среде. Для ее решения была использована известная в психологической науке методика Дембо-Рубинштейна, основу которой составляет шкалирование испытуемыми качеств, предъявляемых для самооценивания

В наблюдении мы фиксировали тип поведения ребенка: активное (конструктивное) с ориентировкой на предмет деятельности или неконструктивное (защитное) с ориентировкой или без нее на участников эксперимента.

Таким образом, мы пытались установить насколько ребенок может проявить личностную независимость в необычной для него ситуации без помощи взрослого.

С помощью модификации методики Т.А.Репиной решили задачу изучения развития особенностей самооценки личностных и учебных качеств младших школьников.

Данная методика выявляет не только уровень самооценки ребенка, но и степень его доброжелательности в отношении сверстников, выявляет детей с благоприятным и неблагоприятным положением.

Наша модификация метода состоит в следующем. Во - первых, мы использовали методику для исследования особенностей самооценки детей младшего школьного возраста. Во-вторых, в соответствии с заданиями нашего исследования, мы просили детей аргументировать каждый свой выбор. Это давало возможность не только установить уровень развития самооценки того или иного ребенка, но и проследить развитие эмоционального и когнитивного компонентов самооценки. Кроме того, оцениваемые детьми качества были адаптированы к младшему школьному возрасту. К первой группе оцениваемых качеств были отнесены те, которые воспринимаются непосредственно: внешняя привлекательность, сила, ловкость. Ко второй группе - нравственные качества, проявляющиеся в общении: доброта, отзывчивость, умение дружить с другими детьми, защищать слабых и т.п. К третьей группе были отнесены волевые качества: умение довести начатое дело до конца, способность выполнять не очень интересную, но нужную работу. В четвертую группу вошли качества, обеспечивающие ребенку успех в учебной деятельности, навыки чтения, письма, умение решать задачи и выполнять упражнения.

Исследование особенностей самооценки выявило наличие большого количества завышенных самооценок у младших школьников различной дагестанской национальности. Общая положительная самооценка основывается на соответствии их поведения нормам послушания, принятым в

традиционной дагестанской культуре. Выбор детей русской национальности, обуславливающий наличие большого числа заниженных самооценок, детерминирован их знаниями своих достижений в учебной деятельности и осторожно критичным отношением к себе.

Таким образом, в своем исследовании мы выявили этнопсихологические особенности самооценки младших школьников разной национальности, что позволит по-новому осмыслить проблему развития личности в этнокультурной среде.

В данной главе также исследуется самооценка в разных формах функционирования: когнитивная и эмоциональная, реальная и ожидаемая, частная и общая самооценки.

Когнитивная составляющая самооценки включает осознанность, обоснованность, дифферегщированность, реалистичность и исследуется преимущественно с помощью различных опросников. В зарубежной психолого-педагогической литературе известны опросники дня диагностики самооценки детей (шкала детской Я-концепции Е.Пирса - Д. Харриса, шкала самооценки компетентности и социального принятия для маленьких детей и детей младшего школьного возраста С.Хартера. В отечественной психологии для диагностики особенностей самооценки в младшем школьном возрасте известны опросники Драп/новой Т.В. (1985 г.). Непомнящей Н.И. (1992 г.).

В данном исследовании был использован тест-опросник Е.Пирса-Д.Харриса. Настоящая методика предназначена для изучения разных аспектов самоотношения и представлений о себе.

Поскольку применение опросников для детей возраста поступления в школу затруднено из-за трудностей с чтением, есть тенденция их оценивать себя главным образом в конкретной ситуации. Наряду с тестом-опросником Е.Пирса-Д.Харриса, была применена другая эффективная методика - методика В.Г. Щур (1982) «Лесенка самооценки». Она позволяет изучать когнитивную составляющую самооценки у детей младшего школьного возраста с использованием игровой ситуации. Методика Т.В. Дембо-С.Я.Рубинштейн была включена нами для сопоставления с результатами теста Е.Пирса-Д.Харриса, уточнения и дополнения картины изменений в самооценке в выделенном возрастном диапазоне.

В работе анализ самооценки производился в связи с приобретением ребенком качеств субъектности: инициативности, целеполагания, рефлексивности. Сформированность субъектности в разных деятельностях исследовалась нами по показателям успешности их освоения: социометрические характеристики в деятельности общения со сверстником, успеваемость и способность к совместной работе в учебной деятельности.

Особая роль в развитии самооценки отводится идентификации как уподоблении другому, усвоении его ценностей. Общение со сверстником является важным источником в самооценивании. В этом общении перени-

маются его критерии, активизируется аффективная часть образа Я. Для выявления зависимости самооценки от характера межличностного общения была использована социометрия. Данная методика позволяет судить о статусе ребенка в классе (количество выборов, их характеристики), о степени адаптации ребенка в коллективе, реализации его потребности в общении.

Одной из задач исследования было выявление влияния эмоционально-оценочной сферы на становление самооценки. Были использованы методики диагностики уровня тревожности и уровня притязаний ребенка. Тревожность традиционно рассматривается как косвенный показатель неблагополучия в сфере самоотношения. Среди методик диагностики тревожности детей, учащихся начальной школы распространены полупроективные методики: тест тревожности Дорки М., Амен В., неоконченные предложения; рисуночные методики; опросники. В работе был использован тесг-опросник личностной тревожности CMAS, адаптированный A.M. Прихожан для младших школьников. В данном тесте под тревожностью понимается генерализованное хроническое переживание психического или соматического напряжения, проявляющееся в усталости, раздражительности, нетерпеливости, склонности по незначительным поводам испытывать приступы сильного страха и беспокойства.

Другое личностное образование, тесно связанное с самооценкой - уровень притязаний. Уровень притязания определяют как стереотип тактики целеполагания, привычный способ выбора целей, прежде всего уровня их трудности. Существует два способа трактовки уровня притязаний: как индикатора самооценки и как репрезента мотивации, связанной с достижением.

В работе нами рассмотрены взаимосвязи разных аспектов самооценки с высотными характеристиками уровня притязания и тревожности. Отдельным диагностическим критерием рассматривался характер корреляционных изменений в триаде личностных образований: уровень при тязания, тревожность и самооценка. При этом главным сопоставляемым параметром послужила высота.

От первого к третьему классу усиливается смысловая соотнесенность самооценок. Анализ данных методом факторизации многомерного пространства признаков показал, что в разных возрастных параллелях установились разные картины зависимостей внутри рассматриваемых самооценочных шкал: «доброта», «красота», «ловкость», «здоровье», «ум», «хороший друг», «счастье», «рост», «обобщенное самоотношение». Набор данных шкал составил многомерное пространство признаков. При факторизации обозначенного пространства свойства измеряемых переменных у детей первых классов сгруппировались вокруг двух главных компонент (они собрали 93% всей информации). Вокруг первой компоненты, на которую пришлось 53% информации, выделились преимущественно оценки

себя по шкалам «хороший друг», «здоровье», «рост», «счастье». Здесь основная доля факторной нагрузки пришлась на параметр «хороший друг» (к=0,95). Другая компонента включила в себя такие характеристики как «ловкость», «обобщенное самоотношение», «красота», «ум».

Результаты факторизации признаков позволяют отметить, что на протяжении всего младшего школьного возраста особое внимание ребенок отводит оценке своих социально-коммуникативных навыков, качества «хороший друг», «доброта» дети наделяют большим весом, выделяют в самостоятельные факторы. Пространство общения в младшем школьном возрасте оказывается более освоенным в самооценивании, чем учебная деятельность. Разнообразные по форме и содержанию отношения со сверстниками расширяют поле самооценивания, способствуют дифференциации его содержания.

Данные факторного анализа согласуются с материалами беседы с испытуемыми, проведенной в рамках методики «Лесенка-самооценка».

Таким образом, к концу младшего школьного возраста в когнитивной составляющей самооценки появляются приобретения: большая обобщенность, абстрактность используемых определений, дети начинают наделять ее более адекватным содержанием. В первых классах в основания самооценивания выделяются характеристики эмоционального благополучия, проявляющегося в умении дружить, физическом самочувствии, а также характеристики привлекательности, связанной с умственным потенциалом.

С возрастом прослеживается тенденция падения высоты по оценке «ума» и ее рост по другим характеристикам. Наиболее критичной для всех возрастных параллелей отмечается оценка себя как друга. Она ниже остальных в первых, вторых классах и лишь к третьему - становится более благополучной.

Это может свидетельствовать о том, что в сфере общения в этом возрасте становление субъектности происходит более продуктивно^ чем в учебной деятельности. Хотя традиционно считается, что в младшем школьном возрасте субъектность локализуется в учебной деятельности. Однако на ранних этапах обучения ребенку трудно занять в ней место субъекта: его учат, контролируют, оценивают, реальное положение ребенка скорее - объект обучения, хотя большое значение в этом играет форма организации учебной деятельности.

Среди зеркальных самооценок наиболее критичной по большинству из предложенных характеристик оказались самооценки с позиции учителя. Это проступает в оценке своих интеллектуальных качеств, умения дружить, а также своей физической компетентности. Такую картину можно объяснить тем, что именно фигура учителя в этом возрасте выступает для ребенка как транслятор социально-заданных образцов, что отражается в проблематической модальности самооценки ожидаемой с позиции учите-

ля. Лояльнее и благополучнее учительской выглядят ожидаемые самооценки с позиций родителей и друга. Средние показатели самооценок ребенка, ожидаемых со стороны близкого взрослого и сверстника-друга на протяжении всего младшего школьного возраста сравнительно высокие.

В данной главе анализируется возрастная динамика развития структурных компонентов самооценки во взаимосвязи с субъектностью в младшем школьном возрасте. При этом исследуется формирование субъектных качеств: инициативности, целеполагания, рефлексивности. Дети с разной выраженностью субъектных качеств выделяют разные основания в самооценивании. В этом возрасте как для высоко- так и для нгокосубъектных детей диапазон оснований самооценивания узок. Высокая сформирован-ность субъектности проявляется в выделении общения в эмоционально-значимый контекст. Такие дети лучше аргументируют основания самооценок. Их ответы отличаются адекватностью раскрытия задаваемого качества, развернутостью, использованием примеров для подтверждения указанной самооценки. В выборке с низкой сформированностью субъектных качеств особую роль в эмоциональном самочувствии играет степень следования социально-заданным нормам. Реализация требования «быть послушным, ответственным, быть тем на кого можно положиться» для детей с ^сформированными субъектными качествами вызывает трудности и, как следствие, повышение тревожности.

Сформированность субъектности в учебной деятельности определяется особенностями эмоционально-личностной сферы. Среди характеристик самооценки, тревожности, уровня притязаний существенное влияние на становление субъектных качеств в младшем школьном возрасте оказывает высота уровня притязаний. Чем больше у него сформировано умение планировать, тем выше притязания ребенка в учебной деятельности.

Наиболее чувствительными к переходу в следующий класс оказываются оценки своего умственного потенциала и умения дружить. При этом на протяжении младшего школьного возраста практически не изменяется характер оценивания себя по параметрам «красота», «здоровье», «счастье», «доброта», «рост», как в реальных, так и в ожидаемых оценках глазами мамы, папы, учителя. Это может свидетельствовать о том, что в реальных оценках возрастные изменения происходят раньше, чем в других зеркальных самооценках.

В настоящей главе нами проводится сравнительный анализ особенностей становления самооценки в ее взаимосвязи с отдельными характеристиками эмоционально-личностной сферы, в ней анализируется зависимость самооценки от эмоционально-оценочной сферы.

Динамика изменений в уровне тревожности исследовалась нами с помощью методов описательной статистики. Общий балл тревожности уменьшается к третьему классу, как показатель адаптации ребенка к условиям жизни в школе. Однако разница в уровневых показателях тревожно-

сти в первых и третьих классах невелика и составляет 0,5 балла из возможных 10.

Другим диагностическим показателем является динамика величины разброса от среднего значения уровня тревожности в одной возрастной параллели. К третьему классу разброс значений индекса тревожности увеличивается. Это может являться отражением становления тревожности как индивидуальной, устойчивой черты. Ответы первоклассников в оценке своего эмоционального благополучия более однообразны и проблематичны. Ответы третьеклассников индивидуализируются, увеличивается количество детей с разным уровнем тревожности.

Особое внимание было уделено также шкале лжи по тесту тревожности. Высокий балл по этому показателю означает тенденцию к приукрашиванию своего образа, желанию выглядеть правильно с точки зрения требования взрослых.

Динамика изменений значений шкапы социальной желательности исследовалась нами с помощью методов описательной статистики.

Тенденция приукрасить свой образ, выглядеть правильно в отношении требований взрослых снижается к концу младшего школьного возраста. Это согласуется с представлениями о возрастных изменениях на данном этапе: первоклассник значительно более ориентируется на внешние моменты школьно-учебной действительности.

В данной главе особое внимание уделяется влиянию особенностей эмоционально-личностной сферы на становление самооценки в младшем школьном возрасте. Вместе с тем анализируется зависимость самооценки и тревожности, при которой уменьшается количество связей между самооценочными шкалами и показателями тревожности. Тревожность локализуется преимущественно в характеристиках, связанных с социально-желательным образом: поведение, доброта, умение дружить. Прослеживается тенденция перехода от преобладания тревожности в ожидаемых самооценках с позиции близкого и социального взрослого к преобладанию ее в оценке себя со своей собственной позиции. Это является показателем эмансипации самооценки от оценок окружения, появление более развитых форм в ее функционировании.

Такой диагностический показатель как сочетание диады уровень притязаний и самооценка в сопоставлении своих высотных характеристик с индексом тревожности является малоинформативным на данном возрастном этапе. Это можно объяснить разной степенью сформированное™ отмеченных образований в младшем школьном возрасте. В частности, процент более развитых форм функционирования показателей уровня притязаний (целеполагание в средней зоне трудности, устойчивость, адекватность) низок. К третьему классу устойчивый уровень притязаний демонстрирует 32% от общего количества детей, адекватную тактику целепола-гания - только 24% детей.

Исследование особенностей влияния на развитие самооценки детей младшего школьного возраста тревожности и уровня притязаний позволило сформулировать нам следующие выводы: по мере обучения в школе у детей происходит снижение отражения тревожности в высотных характеристиках самооценки и переход от преобладания тревожности в ожидаемых оценках с позиции близкого и социального взрослого к преобладанию ее в оценке со своей собственной позиции. В этом возрасте тревожность локализуется преимущественно в характеристиках, связанных с социально-желательным образом: оценка своего поведения, доброты, умения дружить.

В последнем разделе главы рассматривается роль особенностей общения со сверстником, с близким взрослым в становлении самооценки в младшем школьном возрасте. При этом прослеживается зависимость самооценки от социометрического статуса на основе следующих тенденций: от первого к третьему классу увеличивается количество связей между самооценочными шкалами и рейтингом популярности. На этапе начала обучения в школе социометрический рейтинг локализуется в сфере самооценок физической умелости, счастья, успеваемости. К третьему классу он начинает отражать преимущественно сферу оценки благополучия своего эмоционального состояния (счастье, тревожность, самоотношение), т.е., чем выше ребенок оценивает свое эмоциональное благополучие, тем большей привлекательностью в глазах сверстников он обладает, социометрические звезды менее тревожны, чаще относят себя к тревожным людям.

К концу младшего школьного возраста связь популярности и родительского отношения становится более явной, она устанавливаются с ожидаемыми самооценками глазами родителя («ловкость», «здоровье»), а также с отдельными характеристиками стиля семейного воспитания: чем выше стремление родителя установить доверительность в отношении с ребенком, чувствовать себя с ним одним целым, тем выше социометрический статус ребенка в коллективе сверстников. От первого к третьему классу устанавливается больше связей между стилем родительского отношения и зеркальными самооценками. Это можно объяснить эмансипацией собственных самооценок от оценок окружения.

Исследование особенностей влияния на развитие самооценки детей младшего школьного возраста сферы общения со сверстником и близким взрослым позволило сформулировать нам следующие выводы: 1) Существуют возрастные изменения в связях самооценки и характера межличностного взаимодействия к концу младшего школьного возраста меняются и расширяются основания, определяющие статус ребенка в коллективе. К третьему классу социометрический рейтинг начинает отражать преимущественно сферу оценки благополучия своего эмоционального состояния (счастье, тревожность, общее самоотношение); 2) С возрастом связи меж-

ду стилем родительского отношения и самооценкой локализуются преимущественно в ожидаемых оценках с позиции мамы, папы, учителя, друга. Это объясняется эмансипацией собственных самооценок от оценок окружения. Ребенок научается понимать основания родительской оценки, отстраиваться от нее; 3) Среди реализуемых в детско-родительском общении стратегий воспитания наиболее благоприятным для развития самооценки оказывается демократический стиль: уважение и заинтересованность в противовес инфантилизации и жесткому контролю.

В заключении диссертации даны следующие выводы:

1. Процесс формирования адекватной самооценки младших школьников представляет собой важнейший этап в становлении личности школьника.

2. Анализ состояния проблемы формирования адекватной самооценки учебной деятельности младших школьников позволил выявить компоненты самооценки. Классификация самооценки позволяет учитывать сколь эта самооценка высока, т. к. этот показатель напрямую связан с самоуважением школьника. Диагностический эксперимент показал численное соотношение учеников с адекватной и неадекватной самооценками, зависимость адекватности самооценки от ее высоты, успешности учебной деятельности.

3. Субъектом формирования самооценки учебной деятельности младших школьников является не отдельный преподаватель, а весь школьный коллектив, представленный педагогами, учащимися и семьями младших школьников. Основным условием и средством научной организации процесса формирования адекватной самооценки учебной деятельности младших школьников является построение в образовательном процессе педагогически управляемой системы, направленной на формирование самооценки учебной деятельности ребенка.

4. Разработанная, на основе структурной схемы взаимосвязи и взаимозависимости процессов контроля, самоконтроля, оценки, самооценки и специфики оценочной деятельности, формирования самооценочной деятельности в зависимости от разнообразных форм и методов контроля, педагогическая система формирования самооценки младших школьников в процессе учебной деятельности, содержащая в себе следующие компоненты: целевой, содержательный, процессуальный, диагностический, способствует формированию адекватной самооценки младшего школьника;

5. В ходе проведенного исследования на основе критериев и показателей самооценки школьников определены пять этапов реализации педагогической системы, уровни сформированное™ самооценки.

6. Эффективность формирования адекватной самооценки учебной деятельности младших школьников обеспечивается следующей совокупностью педагогических условий:

а) педагог включает учеников в систематический и последовательный процесс взаимодействия по анализу и оценке достижений в учебной деятельности одноклассников и своих собственных, вооружая знаниями и умениями использования критериев оценочной деятельности;

б) педагог опирается на традиции гуманистического образования, поддерживает положительное эмоциональное состояние у учащихся в процессе самооцеиивания учебной деятельности оказанием своевременной помощи (совет, консультация и т.д.).

7. Программа формирования адекватной самооценки учебной деятельности младших школьников отражает зависимость между соответствующими педагогическими условиями и уровнем сформированное™ самооценки. Определена очередность следующих этапов: адаптационно-ориентировочного, репродуктивно-оценочного, рефлексивно-оценочного.

8. Выявленный комплекс психолого-педагогических условий организации контроля в процессе обучения и обеспечения рефлексии субъектов деятельности, обеспечивают формирование адекватной самооценки младших школьников.

Основное содержание диссертации опубликовано в работах:

1. Фатуллаева А.Т. «Факторы, влияющие на развитие самооценки в младшем школьном возрасте». Высшее профессиональное образование. - М.» 2008. - С. 65-68 (0,4 п. л.)

2. Фатуллаева А.Т. «Самооценка младшего школьника» // Материалы международной научно-практической конференции «Психологические службы в системе образования» / ДНЦ центр РОУ, ДГУ, ДГПУ, Южный Федеральный Университет, Российское психологическое общество ДРО. - Махачкала, 2008. - С. 105-109 (0,3 п. л.)

3. Фатуллаева А.Т. «Роль семьи в формировании самооценки в младшем школьном возрасте». // Научное образование. Сборник статей Ассоциации молодых ученых Дагестана, 40 выпуск. - Махачкала, 2008. -С. 70-72 (0,3 п. л.)

4. Фатуллаева А.Т. «Самооценка как основа саморегуляции и внутренней мотивации учения» // Аспирант, сборник статей Ассоциации молодых ученых Дагестана, 2 выпуск. - Махачкала, 2008. - С. 119-122 (0,3 п. л.)

5. Фатуллаева А.Т. «Самооценка и ее виды в младшем школьном возрасте». // Педагогические технологии образовательного процесса в поликультурной среде. Материалы региональной научно-практической конференции. - Махачкала 2008. - С. 45-47 (0,3 п. л.)

6. Фатуллаева А.Т. «Проблема развития личности в этнокультурной среде». // Педагогические технологии образовательного процесса в поликультурной среде. Материалы региональной научно-практической конференции. - Махачкала 2008. - С.47-49 (0,2 п. л)

7. Фатуллаева А.Т. «Оценка учителя в формировании самооценки младшего школьника». Сборник по материалам всероссийской конференции «Семья: проблемы, традиции, инновации». - Махачкала 2008. - С. 98101 (0,3 п. л.)

8. Фатуллаева А.Т. «Роль оценки учителя в формировании самооценки в младшем школьном возрасте». Сборник по материалам всероссийской конференции «Семья: проблемы, традиции, инновации». -- Махачкала, 2008. - С. 76-79 (0.3 п. л.)

9. Фатуллаева А.Т. «Семья как фактор формирования самооценки подростка». // Всероссийская научно-практическая конференция: «Семья и социальные институты формировании толерантного самосознания». - Москва, 2008. - С. 56-60 (0,4п.л.)

10. Фатуллаева А.Т. «Формирование культуры взаимопонимания на фоне полиэтнического многообразия». // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Философия отечественного образования: история современности» / Министерство образования и науки РФ, Министерство образования и науки Пензенской области, Пензенский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, межотраслевой научно-информационный центр. - Пенза, 2006. - С. 145-147 (0,2 п. л.)

Формат 60x841/l6- Гарнитура «Times». Уч.-иэл-л. 1,3. Тираж 100. Изд. ДГПУ: 367035, Махачкала, ул. М.Ярагского, 57.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Фатуллаева, Аят Тамирлановна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. САМООЦЕНКА В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

1.1 .Самооценка как психолого-педагогическая категория.

1.2.Самооценка как основа саморегуляции и внутренней мотивации учения.

1.3.Факторы, влияющие на развитие самооценки младших школьников.

1.4. Педагогические возможности формирования самооценки школьника в процессе учебной деятельности.

Выводы к первой главе.

Глава II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ САМООЦЕНКИ У ДЕТЕЙ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

2.1. Этнопсихологические особенности самооценки.

2.2. Диагностика сформированное™ адекватной самооценки детей младшего школьного возраста.

2.3. Исследование возрастной динамики самооценки.

2.4. Содержание и методика эксперимента по формированию адекватной самооценки у детей младшего школьного возраста.

Выводы ко второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование самооценки как основа личностного становления в младшем школьном возрасте"

Личность развивается самостоятельно, задача же школы — сделать это самотворчество прогрессивным, раскрыть перед учащимся широкое поле возможных достижений, которое часто не открывается самим учащимся в силу ограниченного жизненного опыта, недостатка знаний о самом себе и окружающем мире, неосвоенности всего богатства культуры и т.п.

Самооценка понимается как необходимый элемент развития самосознания, как применение оценок, некой общественной меры к собственному «Я». В связи с этим личностно-ориентированная парадигма образования актуализирует задачу построения новых образовательных технологий, способных инициировать процесс самооценки, саморазвития и самоутверждения личности, нацеленных на содействие расцвету возможностей человека во всех его проявлениях, на изменение мотивационного отношения личности к делу, самой себе, другим людям.

Разработке проблемы самосознания посвящено большое количество исследований в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе. Эти исследования' ведутся в разных направлениях, среди которых можно выделить такие как: изучение самосознания в общетеоретическом и методологическом аспектах (Л.И.Божович, Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн и др.), самосознание как социально-психологическая и философская» проблема существования* и развития личности (И.С.Кон, В.В.Столин, А.Г.Спиркин, И.ИЛеснокова и др.).

Проблема самооценки личности в разных своих аспектах получила отражение в трудах отечественных и зарубежных психологов, педагогов и методистов (Б.Г.Ананьев, Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Дж. Брунер, Л.И.

I »

Божович, Л.С.Выготский, Э.А.Голубева, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер,

A.Р.Лурия, М.Н.Скаткин, Д.Б.Эльконин, А.И.Липкина и др).

Вместе с тем, хотя в педагогической литературе научных работ с исследованием феномена "само" достаточно много (в частности самореализация, самосознание, самовыражение, саморегуляция, самораскрытие, самоопределение, самоосуществление (И.Ф.Исаев, М.И. Ситникова, А.В. Беляева, И.С. Якиманская, А.И. Кочетов и др.). Проблема формирования самооценки личности, несмотря на ее важность и актуальность, недостаточно разработана как самостоятельная область исследования.

B.В. Столина, С.Р. Пантелеева, С.Р.Якобсон и др. подчеркивается, что следует отказаться от характеристики адекватности самооценки, указывается, что вызывает сомнение сама возможность адекватного определения и познания себя и другого. Наряду с данным положением в современных психолого-педагогических исследованиях значительное место отводится экспериментальному изучению адекватности самооценки (Т.Ю. Андрущенко, Г.И. Кат-рич, А.И. Липкина, И.А. Слободнюк и др.). Понятие устойчивости самооценки также во многих работах наполняется различным содержанием, требующим дальнейшего уточнения и соотнесения его со структурой самооценки.

Самооценка, как соотношение своего поведения с требованиями окружающих, со своими представлениями об этих требованиях к себе «Я - образа», или «социальное ожидание», управление поведением личности, способствует ее формированию.

Актуальность темы исследования также связана- с тем, что на фоне большого числа исследований самооценки личности в целом, проблема самооценки как личностного становления в младшем школьном возрасте, особенно с психолого-педагогической позиций, мало привлекала внимание исследователей.

В психолого-педагогической литературе имеется ряд исследований, посвященных анализу проблемы формирования самооценки в младшем школьном возрасте, это работы Л.М. Фридмана, JI.B. Ковинько, Е.Е. Даниловой, А.А. Люблинской, Е.И. Рогова, Г.М. Бреслава, К.М. Гуревича, Р. Бернса. Самооценка, являясь звеном «Я - концепции», входит в структуру личности в качестве оценочного компонента. Самооценка представляет собой сложное психологическое образование и не может быть изолирована от всех других проявлений психической жизни человека.

В отечественных исследованиях (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Захарова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Спиркин, И:Р. Чамата, И.И. Чеснокова, Е.В. Шорохова и др.) и исследованиях зарубежных авторов (Ч. Кули, Дж. Мид, Э. Шпрангер, Р. Берне, В. Сатир и другие) достаточно широко освещена проблема самооценки как структурного элемента самосознания.

Формирование самооценки помогает учащимся правильно оценить, свои учебные достижения, способности, возможности, достоинства и недостатки, содействует саморегуляции учебной деятельности. Школьник по-разному производит самооценку своей учебной деятельности в зависимости от применения учителем разнообразных методов, форм и средств контроля.

Однако существует противоречие между объективной потребностью» современного общества в выпускнике общеобразовательной школы, обладающем адекватной самооценкой, и недостаточной* теоретической и практической разработанностью проблемы формирования самооценки у школьников.

Данное противоречие обусловлено несоответствием между • необходимостью совершенствования системы диагностирования уровней сформированности самооценки школьника и несовершенством существующей диагностики самооценки;

• имеющимся уровнем притязаний школьника и его реальными возможностями в области учебной деятельности.

В связи с вышеизложенным проблема исследования состоит в поиске оптимальных путей и средств эффективного формирования самооценки школьников в процессе контроля их учебной деятельности.

Важность решения поставленной проблемы доказывает необходимость, поиска возможных путей формирования самооценки школьника и определяет тему исследования: "Формирование самооценки как основа личностного становления в младшем школьном возрасте".

Объект исследования — самооценка младших школьников в учебно -воспитательном процессе.

Предмет исследования - процесс формирования самооценки младшего школьника

В основу исследования была положена гипотеза о том, что:

- развитие самооценки в младшем школьном будет возрасте осуществляться в процессе становления субъектности в учебной деятельности и в межличностном взаимодействии.

- этнопсихолого-педагогической особенностью развития самооценки детей младшего школьного возраста дагестанских национальностей, будет безусловная ориентировка на авторитетное мнение старших и соответствие поведения требованиям-старших;

Для достижения поставленной цели в соответствии с объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

3. Выявить общие и этнопсихолого-педагогические особенности развития самооценки детей младшего школьного возраста в Дагестане.

4. Теоретически обосновать педагогическую систему формирования самооценки младших школьников в процессе учебной деятельности. Выявить и обосновать комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающий эффективное функционирование данной системы.

Методологическую основу исследования составляют:

- теории и технологии обучения (Ю.К. Бабанский, ВЛТ. Беспалько, И.В. Кларин, В.В. Краевский, B.C. Леднев и др.);

- выводы о стимулировании и мотивизации деятельности (Л.Н. Бушуева, Л.Ю. Гордин, З.И. Равкин, В.Г. Пряникова, В.Н. Тарасюк, Г.И. Щукина, Т.И. Шаманова, В.А. Яковлев и др.);

-теории личностно-ориентированного и этнорегионального подходов (И.А. Арабов, Л.Ф. Греханкина, И.Н. Сиземская, Л.Н. Жарова, А.С. Белкин, Е.В. Бондаревская, Д.М. Маллаев, Ш.А. Мирзоев, A.M. Магомедов и др). Теоретическую основу исследования составляют:

- динамические концепции личности, раскрывающие зависимость развития личности от меры ее собственной активности, положения теории самоутверждения и "Я" концепции, а также личностно-ориентированного подхода Кон И.С., Зейгарник Б.В., Берне Р.,

-общенаучные и прикладные достижения педагогики. На философском уровне значимыми оказались положения и выводы, которые разработаны в исследованиях Ш.А. Амоношвили, Ю.К. Бабанского, C.JI. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, И.С. Кона, А. Адлера, К. Левина, Е.П. Никитина, Н.Е. Харламен-ковой, Г.А. Цукермана и др.

- содержание этнической педагогики и методические основы реализации на родных традиций в воспитании детей (Т. Атаев, А.Х. Гафур, З.Р. Кадырова, Д.М. Маллаев, Ш.А. Мирзоев, A.M. Магомедов и др).

Методы и база исследования. В процессе проведения диссертационного исследования использовался комплекс методов:

- теоретические методы: теоретический анализ и синтез (историографический, моделирование, ретроспективный, сравнительно-сопоставительный и др.); обобщение опыта; эмпирические методы: наблюдение (прямое, косвенное, включенное, самонаблюдение), диагностирование (тестирование, оценивание), экспериментальный (констатирующий, формирующий эксперименты), праксиметрический (изучение школьной документации и результатов деятельности учащихся); статистические методы: количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики, шкалирование, педагогическое измерение.

На первом этапе (2004 - 2005 гг.) поисково-подготовительном -проводился- анализ научной литературы с целью установления^ научной разработанности проблемы исследования, изучались современные педагогические технологии, инициирующие активность учащихся, анализировался передовой опыт практической работы педагогов-новаторов, определялись научно-теоретические подходы и общая концепция исследования, разрабатывалась логика эксперимента с целью выявления наиболее эффективных педагогических условии для самооценки личности младшего школьника.

На втором этапе (2005 - 2006 гг.) - экспериментальном -осуществлялись проверка и уточнение рабочей гипотезы, целей и задач исследования, разрабатывались технологии организации условии для самооценки младшего школьника в учебно-воспитательной деятельности, проведенный констатирующий эксперимент способствовал обоснованию актуальности исследуемой проблемы. Формирующий эксперимент позволил проверить эффективность разработанных технологий.

На третьем этапе (2006-2008 гг.) - обобщающем - уточнялись некоторые положения исследования, проводился анализ опытно -экспериментальной работы, разрабатывались практические рекомендации, оформлялась рукопись диссертации.

Исследование проводилось на базе школы - интерната №2 г. Дербента, а также в школах №11, №8 в 2004 - 2008 гг. В исследовании участвовали учащиеся начальных классов. Общее количество испытуемых составило 159 человек. В формирующем эксперименте приняло участие 75 человек.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечивались методологической непротиворечивостью, обоснованностью теоретических положений, применением разнообразных взаимодополняемых и адекватных предмету, целям и задачам исследования методов, экспериментальной проверкой гипотезы и положительной апробацией результатов, основных положений и выводов исследования в реальной школьной практике. Научная новизна заключается в следующем:

- уточнены характеристики понятия «самооценка»;

- выявлены и обоснованы функции самооценки младших школьников;

- определен и экспериментально обоснован необходимый комплекс психолого-педагогических условий формирования самооценки младших школьников, обеспечивающий эффективное функционирование педагогической системы;

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что в ней проанализированы и систематизированы основные идеи зарубежных и отечественных ученых о природе самооценки, факторах, влияющих на ее формирование, и механизмах, лежащих в основе формирования адекватной самооценки; выявлено влияние становления субъектности в младшем школьном возрасте на развитие самооценки; разработаны педагогические условия реализации процесса формирования адекватной самооценки. 1

Практическая значимость состоит в том, что подобранный в процессе исследования комплекс методик диагностики эмоционально-личностной сферы может быть использован в работе школьной психолого-педагогической службы, в педагогическом консультировании. Составленная система психодиагностических (анкеты, тесты) диагностик может успешно применяться учителями, психологами, преподавателями педвузов, студентами с целью, оценки уровня формирования самооценки школьников в учебно-воспитательном процессе.

Основные положения, выносимые на защиту: 1 Характерологические особенности эмоционально-личностной сферы младшего школьника, выражающегося тревожностью, уровнем притязаний, рефлексией и самоотчетом.

2. Динамика развития самооценки, определяемая формированием субъектности в младшем школьном возрасте и проявляемая в приобретении реалистичности, осознанности, обоснованности, дифференцированности.

3. Этнопедагогические и этнопсихологические особенности младших школьников (послушание, соблюдение этических норм и правил, взаимоуважение и почитание старших) влияющие на формирование самооценки младших школьников в дагестанской поликультурной среде.

4. Педагогическая система формирования самооценки младших школьников, состоящая из взаимосвязанных компонентов: целевого, содержательного, процессуального, диагностического.

5. Критерии и показатели самооценки младших школьников, расширяющие и меняющие в связи с возрастом и определяющие статус ребенка в коллективе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикации научных статей и тезисов выступлений на семинарах и конференциях различного уровня, ежегодных научно-методических конференциях преподавателей и студентов ДГПУ (2003-2007 гг.)

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, насчитывающей 168 литературных истрчников. Работа иллюстрирована 13 таблицами. Весь материал, используемый в экспериментах, дается в приложении.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Анализ зарубежных и отечественных исследований развития личности в этнокультурной среде, показал, что большинством исследователей признается важная роль этнокультуры в процессе развития человека.

2. В ходе исследования, мы пришли к выводам, что на развитие самооценки влияют такие этнокультурные особенности среды, как психическая зависимость человека от социальной группы, наличие фиксированной системы межчеловеческих связей и отношений, безусловная авторитетность старших.

3. Анализ результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволил выделить группы детей младшего школьного возраста 1 с различной степенью адекватностью самооценки учебной деятельности: адекватная высокая, завышенная высокая, заниженная средняя, адекватная средняя, завышенная средняя, заниженная низкая, адекватная низкая.

4. Исследование особенностей возрастной динамики самооценки детей младшего школьного возраста позволило сформулировать нам, что:

- становление самооценки связано с формированием субъектных качеств: инициативности, целеполагания, рефлексивности;

- становление субъектности в общении со сверстником в большей сте пени зависит от особенностей эмоционально-личностной сферы: тревожности, уровня притязаний, высоты самооценки.

5. Динамика развития самооценки, определяемая ростом субъектности, проявляется в приобретении реалистичности, осознанности, обоснованности, дифференцированности.

6. В развитии структурных составляющих самооценки наиболее чувствительными к переходу в следующий класс оказываются оценки своего умственного потенциала и умения дружить, при этом изменения в реальных самооценках выступают более ярко, чем в ожидаемых. г

7. С возрастом связи между стилем родительского отношения и самооценкой локализуются преимущественно в ожидаемых оценках с позиции мамы, папы, учителя, друга. Это объясняется эмансипацией собственных самооценок от оценок окружения.

8. В ходе констатирующего эксперимента были определены критерии и показатели самооценки школьников, выявлены уровни сформированности самооценки: очень низкий, низкий, средний, высокий и очень высокий. Результаты констатирующего эксперимента показали, что в образовательном процессе средней школы методы формирования са1 мооценки школьников применяются не систематично. Вследствие этого, у школьников экспериментальной и контрольной групп отсутствовали навыки применения самооценки в учебной деятельности, навыки самоанализа, самокритики, рефлексии. Самооценка большинства учеников указанных групп находилась на низком и очень низком уровнях. Полученные данные подтвердили необходимость применения педагогической системы формирования самооценки школьника на формирующем эксперименте.

9., На формирующем эксперименте была внедрена педагогическая система формирования самооценки младшего школьника, содержащая в себе следующие компоненты: целевой, содержательный, процессуальный, диагностический. Формирующий эксперимент содержал в себе пять этапов. Данные, полученные на каждом этапе формирующего эксперимента, указывали на качественные и количественные изменения уровня самооценки школьников.

10. В целом, с нашей точки зрения, результаты исследования показали правомерность указанных ранее педагогических условий формирова-, ния адекватной самооценки учебной деятельности младших школьников.

145

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Формирование самооценки может рассматриваться как результат усвоения ребенком особенностей отношения к нему родителей, учителей, сверстников. Самоотношение ребенка до определенного периода является отражением отношения к нему взрослых, первым делом родителей, учителей. Вместе с тем по одному только характеру объективно сложившейся ситуации и родительского отношения нельзя однозначно предсказать, как это отразится во внутреннем мире ребенка.

Следует особо подчеркнуть, что самооценка, независимо от того, лежат ли в ее основе собственные суждения человека о себе или интерпретации суждений других людей, индивидуальные идеалы или культурно заданные стандарты, всегда носит субъективный характер.

Любое эмоциональное отношение и методы воздействия, направленные на ребенка, приобретают свой смысл только в его психологических реакциях. Каждый ребенок стремится определить свое место в семье, в школе выбирая путь к этому так, чтобы постичь ощущение общности и реализовать ^ стремление к собственной значимости и самоуважению.

У младших школьников обнаруживаются все виды самооценок: адекватная устойчивая, завышенная устойчивая, неустойчивая- в сторону неадекватного завышения или занижения.

Самооценка младшего школьника динамична и в то же время имеет тенденцию к устойчивости, переходит в. дальнейшем во внутреннюю позицию личности, становится мотивом поведения. Устойчивая заниженная самооценка проявляется.крайне редко: Влияние успеваемости младших школьников на их самооценку, несомненно.

Изучение природы межличностных отношении-непростая задача.Особенно сложно она решаема в детских коллективах. В своей работе мы попытались решить ряд достаточно важных задач.

В работе показано, что в младшем школьном возрасте развитие самооценки осуществляется в процессе становления субъектных качеств в учебной деятельности и в межличностном взаимодействии: целеполагания, инициативности, рефлексивности. Становление субъектности в межличностном взаимодействии со сверстником в большей степени зависит от особенностей эмоционально-личностной сферы.

Важными в работе являются результаты исследования влияния на ста! новление самооценки особенностей сферы общения с взрослым и сверстником. Экспериментально показано, что на протяжении обучения в младшей школе меняются и расширяются самооценочные основания, определяющие статус ребенка в коллективе. С возрастом связи между самооценкой и стилем родительского отношения начинают локализовываться преимущественно в ожидаемых оценках с позиции близкого взрослого. Это можно объяснить эмансипацией собственных самооценок от оценок окружения.

В нашем исследовании мы проследили развитие особенностей самооценки, детерминируемых спецификой этнокультурной среды. Этнокультург ная среда, как составляющая социальной среды, определяет развитие личности, в том числе и развитие ее регуляторных процессов.

Основываясь на данных В.К. Шабельникова, А.Т. Малаевой, Ш.Б. Алиевой, A.M. Магомедова, Ш.А. Мирзоева о специфике формирования личности в системе традиционной культуры, мы считаем, что на развитие самооценки будут влиять такие этнокультурные особенности среды, как психическая зависимость человека от социальной группы, наличие фиксированной системы межчеловеческих связей и отношений, безусловная авторитетность старших. Особенностью самооценки сельского подростка является большая, нежели у городского сверстника, самостоятельность в оценке, обусловленная; на наш взгляд, значительным кругом обязанностей по- ведению домашнего хозяйства, и высокой занятостью в сельскохозяйственном производстве.

Настоящее исследование базируется на идее о том, что школьный коллектив и семьи учащихся под руководством педагогов могут эффективно взаимодействовать со школьниками с целью формирования адекватной самооценки младших школьников, если будет выполнен ряд условий. Обсуждению последних и посвящено данное исследование.

В своем исследовании для нас было важно проследить влияние самооценки (для этого мы рассмотрели и этнопсихологические особенности, и динамику самооценки в младшем школьном возрасте и т.д.) на весь ход педагогического процесса. Такое изучение дает возможность исследовать личность как целостность. Т.е. мы использовали психологические аспекты (понятие, диагностику и т.д.) как инструмент для достижения педагогической цели.

Таким образом, важно было найти интегрированный подход к проблеме

Анализ результатов исследования позволил сделать следующие выводы.

1. Процесс формирования адекватной самооценки младших школьников, представляет собой важнейший этап в становлении личности школьника.

3. Субъектом формирования самооценки учебной деятельности младших школьников является, не отдельный учитель, а весь школьный коллектив, представленный учителями, учащимися, и семьями младших школьников. Основным" условием и средством научной организации процесса-формирования адекватной самооценки учебной деятельности младших школьников является построение в образовательном процессе педагогически управляемой системы, направленной на формирование самооценки учебной деятельности ребенка.

4. Разработанная на основе структурной схемы взаимосвязи и взаимозависимости процессов контроля, самоконтроля, оценки, самооценки и специфики оценочной деятельности, формирования самооценочной деятельности в зависимости от разнообразных форм и методов контроля, педагогическая система формирования самооценки младших школьников в процессе учебной деятельности, содержащая в себе следующие компоненты: целевой, содержательный, процессуальный, диагностический способствует формированию адекватной самооценки младшего школьника;

1) учитель включает учеников в систематический и последовательный процесс взаимодействия по анализу и оценке достижений в учебной деятель1 ности одноклассников и своих собственных, вооружая знаниями и умениями использования критериев оценочной деятельности;

2) учитель опирается на традиции гуманистического образования, поддерживает положительное эмоциональное состояние у учащихся в процессе самооценивания учебной деятельности оказанием своевременной .помощи (совет, консультация и т.д.).

7. Программа формирования адекватной самооценки учебной деятельности младших школьников1 отражает зависимость между соответствующими педагогическими условиями и уровнем сформированности самооценки. Опредеi лена очередность следующих этапов: адаптационно-ориентировочного, ре-продуктивно-оценочного, рефлексивно-оценочного.

Выявленный комплекс психолого-педагогических условий opir зации контроля в процессе обучения и обеспечения рефлексии субъектов, тельности, обеспечивает формирование адекватной самооценки мла; школьников.

Проведенные исследования также дают материал для дальнейшего»лее глубокого изучения самооценки младшего школьника при условш^^иг дС полнительного изучения особенностей соответствующего возраста исгсЕ^^--1?уе мых. Они также дают материал для работы как непосредственно в исс ванной группе, так и в других, подобных группах школьного младшего возраста. I г

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Фатуллаева, Аят Тамирлановна, Махачкала

1. Абульханова Славская К.^^ч^— Деятельность и психология личности. Mi, 1980.

2. Авдеева Н.Н., Мещерякова Елагина М.Г. Развитие образа себя в ходе общения со взрослыми^ ^ сверстниками в раннем возрасте// Психология воздействия: npo6jx-^^tr?vt:E>1 те0рИИ и практики; под ред. А.А. Бо-далева, Г.А. Ковалева: М.: СССР, 1989 -с. 55-63.

3. Алексеева Н. Н. Влияние csl2m:oоценки на способность разрешения конфликтной ситуации. Авторе**^». канд. дисс : Л., 1983, с. 15.

4. Амонашвили Ш.А. Лсгихолого-педагогические особенности оценки как компонента ^З^^чебной деятельности. // Вопр. псих. №4: 1975, с. 77-86

5. Ананьев Б.Г. Психология 1Х'<^^дз;агогической оценки. "Труды ин та мозга им. В.М. Бехтерева", т. IV, д.} 1935.

6. Анастази А. А. ПсихологистуО:кое хесхир0вание. В 2 т. М., 1982.

7. Анохина Г.М. ЛичностггЕзсо-адаптированная система обучения. // Педагогика №7: 2003.

8. Атаев Т. Особенности ^религиозной психологии верующих и тенденция ее эволюции. материале Туркменистана): Автореф. док. филос. наук: М., 1992, 63

9. Бйбанский Ю.К. Проблетч^ы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект) М.: Педагогика, 1982. -192 с.

10. Ю.Басина Е.З. Становле^гие самооценки и образа «Я».// Особенности психического вития детей 6-7 летнего возраста. М.: Педагогика, 1988s, с.128. П.Басова Н.В. Педагогика, практическая психология. - Ростов н /Д:

11. Феникс», 2000.-416с. 12.Белобрыкина О.А. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших дошколмпаков // Вопросы психологии. — 2001. № 4.-С. 31-38.

12. Берне Р. Развитие Я- концепции и воспитание.- М.: Прогресс, 1986.

13. М.Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. JL, 1965.

14. Божович Л.И. Изучение мотивации детей и подростков.- М., 1972.

15. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1972.,-464с.

16. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов СПб: Издательство "Питер", 2000. - 304 с.

17. Бороздина Л.В., Видинска Л. Притязания и самооценка// Вестн. МГУ. сер. 14,Психология, 1986, № 3, 21-30 с.

18. Блауберг И.В., Юдин Ю.Г. Становление и сущность системного подхода. — М.: «Педагогика», 1973.

19. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. // Педагогика, 1997. №4. с.11-17.

20. Боцманова М.Э., Захарова А.В. Показатели и уровни рефлексии вр самооценке качеств личности в младшем школьном возрасте// Новые исследования в психологии. 1983, № 2 (29), 45-48 с.

21. Выготский Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития.// Вопросы психологии , 1972, №2, 114-123 с.

22. Выготский Л.С. Собр. Соч.: В 6 т. Т.4., 1984. 308 с.

23. Выготский Л.С. Собр.соч. в 6 т.т. М: Педагогика, 1982-84. 31. Гай-нутдинов Р.З. Психология личности учителя узбекской национальной школы и ее формирование в системе непрерывного образования: Ав-тореф. дис. докт. психол. наук., - С-ПБ., 1992, 34с.

24. Гафур А.Х. Различие личностных особенностей афганских и российских подростков: Автореф. дис. . канд. психол. наук. С-ПБ., 1994, 20с.

25. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1989. -144 с.

26. Гуткина Н.И. Несколько случаев из практики школьного психолога. М.: Знание, 1991.-74с.

27. Давыдов В.В. (ред.) Психическое развитие младших школьников. М.: Педагогика, 1990. -160с.

28. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения М.: Педагогика,11986,-157с.

29. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте// Вопросы психологии. 1992 № 1-2, 22-33 е.31 .Джемс У. Личность// Теории личности в западноевропейской и американской психологии. М.: 1996, 22-44 с.

30. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. М.: Педагогика 1978. 53-68 с.

31. Дреев О.М. Роль национальных обычаев и традиций в социальной регуляции поведения: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -Л., 1982. 18,с.

32. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки //

33. Вопросы психологии 1989. № 1. 5-14. с.42.3ейгарник Б.В. Теория личности К. Левина.- М. 1981.i43.3ейгарник Б.В. Личность и патология деятельности. -М.: Изд. МГУ, 1971.

34. Кадырова З.Р. Формирование нравственных норм у старших дошкольников в разных условиях семейного воспитания: Автореф. дисс. канд. психол. наук.- М., 1987, 26с.

35. Казакина М.Г. Самооценка личности школьника и педагогические условия ее формирования: Учеб. пособие к спецкурсу. Л.: ЛГПИ, 1981. - 69 с.

36. Канаев С.З. Роль религиозного фактора в формировании национальной психологии. М., 1991. 19с.г

37. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. СПб., 1905.

38. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1982. - 224 с.

39. Кларин М.В. Технология учебного процесса в зарубежной дидактике // Современная дидактика: теория практике. - М., 1994.

40. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: ICAPO, 2001.-77 с.

41. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избр. пед. соч. - М.: Учпедиз, 1955

42. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989, -225 -235с.

43. Кон И.С. Открытие «Я» М.: Политиздат, 1967, -383с.

44. Кон И.С. Категория «Я» в психологии. Психол. Журн. 1981. т.2. №3 с.29-34.

45. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самопознание. М.: Политиздат, 1984, 335с.

46. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988, 269с.

47. Контроль и самоконтроль как стимулы учебной деятельности / Ани-щенко А.П., Делова О.В., Дудников СВ., Хозяинов Г.И. // Юбилейныйсборник научных трудов молодых учёных и студентов РГАФК. М., 1998. - 165 с.

48. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М.: Прогресс, 1987.

49. Коул М. Культурные механизмы развития // Вопросы психологии. 1995. №3.5-20 с.

50. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991, -152с.

51. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001. -110 с.

52. Кукушин B.C. Дидактика (теория обучения): Учебное пособие М.: ИКЦ "Март", Ростов-н/Д: Издательский центр "МарТ", 2003. - 368 с.

53. Кулинич Г.С. Географические игры / Г.С. Кулинич, В.В. Николина // География в школе. 1991. - № 1. - 35 - 38. с.

54. Леонтьев А.Н. Избранные педагогические произведения. T.l. М.: Педагогика, 1983.

55. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Прогресс, 1975, 304с.

56. Ле Тхи Тхань Хыонг. Сравнительный анализ морального сознания вьетнамских и русских детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дисс. канд. психол. наук.- М. 1991,- 24с.

57. Лесгафт П.Ф. Собрание педагогических сочинений в 5-ти томах. Т. 3. -М.,1951-1954.

58. Лисина М.И., Сильвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. -Кишенев: "Штиинца". 1983. 110с.

59. Липкина А.И. Психология самооценки школьника. У/докт. дисс. М., 1974, -383с.

60. Липкина А.И. Рыбак А.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., Просвещение, 1968, - 148с.

61. Липкина А.И. Самооценка школьника М., 1976, - 48с.

62. Липкина А.И. «Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающего школьника» // Психологические проблемы неуспеваемости школьников.- М., 1971.

63. Липкина А.И. Психология самооценки школьника. У/докт. дисс.- М., 19,74, -383с.

64. Локшина С.М. Краткий словарь иностранных слов. 9-е изд., испр. -М.: Рус. яз., 1988. -632 с.

65. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М., 1974, 172с.

66. Магомедов A.M. Традиции кавказских горцев. Махачкала, Юпитер, 1999. 344 с.

67. Магомедов A.M. Этнопедагогическая культура Дагестана. Махачкала, Народы Дагестана, 2005. 342 с.

68. Макаренко А.С. О воспитании./ Сост. B.C. Хелемендик. М.: Политиздат, 1988.-256 с.

69. Малаева А.Т. Зависимость социальной детерминации личности от характера этнокультурной среды: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Ал-маты, 1995, 25с.

70. Маллаев Д.М. Духовно-нравственное возрождение народов России на основе общечеловеческих ценностей. / Д.М. Маллаев // Вопросы воспитательной работы. Махачкала. 2004. с 32-39.

71. Маллаев Д.М: Современные требования к инновационной деятельности в ВУЗе // Традиционные инновационные технологии преподавания дисциплин в высшей школе. Махачкала, 2006. с. 3-5.

72. Мануйлов Ю.С. 'Средовой подход в воспитании. / Под ред. акад. Новиковой Л.И. Кустанай, 1997, - 244 с.

73. Махмудов И.И. Этнорегиональные и возрастные аспекты психологического климата пед. коллектива. Ташкент, 1994, 20с.

74. Мерлин B.C. Структура личности, характер, способности, самосознание. Пермь, 1990, -35 с.

75. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988, 429 с.

76. Мирзоев Ш.А. Народная педагогика Дагестана. Махачкала. Дагучпедиз. 1992. 183 с.

77. Мулдашева А.Б. Роль этнопсихологической двойственности в межнациональных отношениях. Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1991,24с.

78. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: "Академия", 2002.-456 с.

79. Мухина B.C. Возрастная психология. М.: Академия. 1999.

80. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности М.: МГПИ, 1985 60-64 с.

81. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Изд. ЛГУ, 1960.

82. Мясищев В.Н. Психология отношений: М.: Воронеж, 1995.

83. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В 3-х книгах. Книга 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. М.: Владос, 1998.

84. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов NEW EDUCATIONAL VALUES: Thesaurus for Teachers and schools' Psychologists. / Под ред. Н.Б. Крылова. М.: А/О "Цицеро", 1995.- 116 с.

85. Новый иллюстрированный энциклопедический словарь. / Ред.кол.: В.И. Бородулин, А.П. Горкин, А.А. Гусев, Н.М. Ланда и др. М.: Большая Российская энцикл., 1999. - 912 с. 98.Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М. 1992. -160с.

86. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. М.: Российское педагогическое агентство, 1996.

87. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. -М.: Русский яз., 1990.-921 с.

88. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста (Подред. Д.Б. Эльконина, А.Б. Венгера). -М., 1987, 58-65 с.

89. Пантилеев СР. Методика исследования самоотношения. М., 1993

90. Педагогика в вопросах и ответах: Учебное пособие справочник для студентов. / Под ред. доцентов Л.Р. Крымской, B.C. Логиновой. - Саратов: Изд-во Саратовского педагогического института, 1997. - 160 с.

91. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов ипедагогических колледжей. / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педа1гогическое общество России, 2000. 640 с.

92. Педагогическая энциклопедия. / Гл. ред. А.И. Каиров и Ф.Н. Петров. - М.: "Советская Энциклопедия", 1964. Т. 1. А - Ефимов, 1964.

93. Петрова Е.С. Об интеграционных связях курсов психологии и методики обучения математике // Бюллетень Международной Академии Психологических Наук. Саратов -Ярославль. — 1999. - Вып.VII. -133-137с.

94. Петрова Е.С. Планирование индивидуальной работы с учащимися // Математика: Еженед. прил. "Первое сентября". 1998. - № 31. - 27-31с.

95. Перовский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. Словарь. М.: Изд-во политической литературы, 1990. — 352 с.

96. Педагогический словарь. Для студентов высш. И сред. Пед. Учебных заведений. М.: "Академия", 2000. - 176 с.

97. Педагогическая диагностика в школе. / А.И. Кочетов, Я. Л. Коло-минский, И.И. Прокопьев и др. / Под ред. А.И. Кочетова. — Мн.: Нар. асвета, 1987. -223 с.

98. Петровский А.В. Личность в психологии. Ростов -на- Дону: Изд-во "Феникс", 1996.-166 с.

99. Петровский А.В. К психологии активности личности // Вопросы психологии, 1975, №3, 119 с.

100. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001.-3 64с.

101. Практические занятия по психологии. Под. Ред. А.В.Петровского. М. Просвещение. 1972.

102. Психология , современного подростка \ Под ред. Д.И. Фельдштейна М.: Педагогика, 1987, 240с.1

103. Психологическая природа самооценки, http://www.uroki.ru

104. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. (На основе анализа их самостоятельной учебной деятельности) -М.: "Педагогика", 1975, -184 с.

105. Репина ТА., Потащева Л. П. Зависимость положения ребенка-дошкольника в группе сверстников от его роли в совместной деятельности.// тезисы всесоюзной научной конференции. Минск, 1971, 4.1, 154-157 с.

106. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: становление человека. М., 1994, -23с.

107. Розен Г.Я. Самопознание как проблема социальной перцепции ж. Вопросы психол. Познания. Вып.235. Краснодар, 1977, 18-26 с.

108. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тм. / Гл. ред. В.В. Давыдов.- М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. 672 с, ил. Т. 2. - М -Я, 1999.

109. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тм./ Гл. ред. В.В. Давыдов.- М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. 608 с, ил. Т, 1 - А1. М1993.

110. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2 т. Т 2. М.: Педагогика, 1989.

111. Рубинштейн С.Л. Самосознание личности и ее жизненный путь.// Основы психологии, 2т., 250-263 с.

112. Рубинштейн С.Я. Исследование самооценки.// Экспериментальные методики патопсихологии. М., Медицина, 1970, -143 с.

113. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976, 416с.

114. Сабельникова Н.В. Развитие структурно-функциональных компонентов самооценки в переходный период от старшего дошкольного к1младшему школьному возрасту.// канд. дисс, 2000, -114с.

115. Савонько Е.И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста.// Вопросы психологии, 1969, №4, с. 4243.

116. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь 'начинающему исследователю.1. М.: Педагогика, 198 с.

117. Селевко Г.К., Тихомирова Н.К. Педагогика сотрудничества и перестройка школы. Ярославль: Верх.- Волж. кн. изд., 1990. - 41 с.г

118. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика,-1995, №5.- 16-21 с.

119. Серебрякова Е.А. Уверенность в себе и условия ее формирования у школьников// Учен. зап. Тамбовск. пед, инст., 1956, вып. 10, ее. 4173 с.

120. Слободянюк И.А. Психологические условия формирования адекватного "Я- образа" в подростковом возрасте. Дис. канд. психол. наук. Киев, 1989.

121. Смирнова Е.О., Калягина ЕВ. Отношение популярных и негпопулярных дошкольников к сверстникам// Вопросы психологии, 1998, №3, 33 с.

122. Соколова Е.Т, Соотношение физического Я- образа и самооценки. / Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом "БАХРАХ-М", 2000. - 112 с.

123. Современный словарь междисциплинарных понятий: к деловому общению научных сообществ / Под ред. В.Н. Ярской. — Саратов: Изд-во Саратовского государственного университета, 1991. 70 с.

124. Соколова Е.Т., Федотова Е.О. Влияние мотивационных конфликтов и1когнитивной недифференцированности на устойчивость самооценки// Вестник МГУ, Серия 14, Психология. 1986. 20-27 с.

125. Сосновский Б.А. Лабораторный практикум по общей психологии. . -М., 1979, 155с.

126. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание М.: Политиздат, 1972.

127. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М., 1975.

128. Столин В.В. Самосзнание личности. М.: МГУ, 1983, 285с.

129. Субботский Е.В. Детство в условиях разных культур //Вопросы психоло- .гит 1979. № 6: 142-151с.1

130. Субботский Ребенок открывает мир: М., 1991, -207с.

131. Тагиев В.М., Слуцкий В.М. Особенности психологического развития.-М.: 1988.

132. Татыбаева Ф.С. Влияние типа социализации на формирование этнопсихологической специфики школьников. Ташкент, 1993, 17 с.

133. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. // Избранные труды в двух томах. ТЛ . М.: Педагогика, 1985. 16 с.

134. Токарская Т.С. Формирование адекватной самооценки младшихшкольников в процессе обучения и межличностного; общения. Дисс. i ". канд. пед. наук. Киев; 1988.

135. Унт И.Э. К проблеме индивидуализации учебного процесса. // Советская педагогика. -1971. № 11.

136. Унт Н;Э Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 37-38 с.

137. Ушинский К.Д. Собр. соч.: В И т. М.: Педагогика, 1948 - 1952. Т. 2.

138. Федорова Г.П. Влияние самооценки на формирование общественно активной позиции старших подростков. Дисс. канд. психол. наук. Ленинград, 1981.

139. Философский энциклопедический словарь / Под ред. С.С. Аверен-цева и др. -М.: Сов. энциклопедия, 1989. 815 с.

140. Филимоненко Ю., Тимофеев В. Руководство к методике исследования интеллекта у детей Д.Векслера (WISC). С.-ПБ., 1992. 79с.

141. Худобина Е.Ю. Соотношение эмоционального и когнитивного компонента в самооценке младших школьников: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. М., 1988, 20с.

142. Цукерман Г.А. Оценка без отметки. М.-Рига, Эксперимент, 1999, -133с.

143. Чамата П.Р. К вопросу о генезисе самосознания личности. Пробле-. ,. -•>:. мы сознания; материалы симпозиума: Март- апрель 1966 Отв. В.М. Банщиков. М. Наука, 1966 228-239 с.

144. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических текстов: Учебное пособие. М.: Логос, 2002. - 412 с.

145. Чеснокова И.И. Проблемы самосознания в психологии. М.: Наука, 1977.159. , Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба. 1997. 87-114 с.

146. Шабельников В.К. Биосферная детерминация в развитии психологии народов // Национальные процессы в Казахстане: Пути и способы их регулирования. А-Ата, 1992, 71-74 с.

147. Шек Г.Г. Средовой подход как педагогическая инновация и условия его освоения: Автореф. дисс.канд. пед. наук. Елец, 2001.14 с.

148. Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений. -М., 2000.

149. Щур В.Г. методика изучения представлений ребенка об отношенияхк нему других людей.// Психология личности: теория и эксперимент. М., 1982- 108-114 с. 164. Щуркова Н.Е. Система воспитания и практическая работа педагога. М., 2003.

150. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. -М.Воронеж, 1995,-140с.

151. Юлдашева СМ. Особенности проявления самооценки учащимися подростками.// Вопросы психологии, 1966, № 4, 87-93 с.

152. Юферева Т.И. Роль самооценки в регуляции поведения младших школьников. \\ Автореф. канд. дисс. 1987, 17 с.

153. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения// Вопросы педагогики. 1995.гi