автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Возможности применения дедуктивного метода формирования знаний на уроках истории в старших классах вспомогательной школы

Автореферат диссертации по теме "Возможности применения дедуктивного метода формирования знаний на уроках истории в старших классах вспомогательной школы"

""7 . 1 11

г

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР ОРДЕНА "ЗНАК ПОЧЕТА" НАУЧНО-ШСЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ДЕФЕКТОЛОГИИ

На правах рукописи

БАРАНОВ КОНСТАНТИН ВЛАДИМИРОВИЧ

УДК 376.13

ВОЗМОЖНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ДЕДУКТИВНОГО МЕТОДА ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАНИЙ НА УРОКАХ ЖТОРИИ В СТАРШИХ КЛАССАХ ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ

ПКОЛЫ

13.00.03 - Специальная педагогика

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических неук

Москва, 1992

Работа выполнена в Минском ордена Трудового Красного Знамени государственном педагогическом институте им.А.М.Горького

Научный руководитель - доктор психологических наук,

профессор Петрова В.Г.

Официальные оппоненты: доктор психологических наук

Агранова Л.И.

кандидат педагогических наук, доцент Пузанов Б.П.

Ведущее учреждение - Московский государственный заочный

педагогический институт

Защита состоится "_" _1992г. в_час.

на заседании специализированного совета Д.018.02.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при ордена "Знак Почета" Научно-исследовательском институте дефектологии по адресу II9d34, г.Москва, ул.Погодинская, 8.

С диссертацией можно ознакомиться в Научно-исследовательском институте дефектологии.

Автореферат разослан "_" _1992г.

.flfHííli

:¡t::;ía

, .¡гнш

П.О/! )Т£ЦИЙ

Ученый секретарь специализированного совета

И.В.Еелякова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. Перед современной школой стоят сложные задачи повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Их решение, в частности, требует глубокого изучения проблемы методов обучения, поиска новых, более эффективных путей формирования знаний. Данная проблема важна и для реализации задач, стоящих перед вспомогательной школой.

Возможности овладения умственно отсталыми учащимися общеобразовательными знаниями убедительно показаны в ряде исследований, проведенных на материале различных учебных предметов (В.В.Воронцова, И.В.Кабелко, А.И.Капустин, С.Л.Мирский, Л.В.Руданцева, В.В.Зк и до.). В некоторых экспериментальных работах, выполненных на историческом материале (М.А.Арнольдов, А.И.Капустин, Б.П.Пузанов, В.Н.Синев и др.) сформулированы педагогические требования, разработаны специальные методические приемы, направленные на повышение эффективности преподавания истории во вспомогательной школе. Однако, анализ специальной психолого-педагогической литературы позволяет говорить о недостаточной разработанности ряда проблем в рамках учебного курса истории. Так, до настоящего времени, при традиционном использовании индуктивного метода обучения, не являлась предметом специального изучения проблема путей формирования исторических знаний.

Актуальность настоящего исследования определяется тем, что в нем рассматривается'возможность применения дедуктивного метода формирования исторических знаний, который является, наряду с индуктивным, эффективным средством в решении ряда проблем специального образования.

Цель исследования заключалась в показе возможности использования дедукции в ее единстве с индукцией, в качестве одного из путей организации и стимуляции учебно-познавательной деятельности умственно отсталых учащихся при овладении ими историческим материалом.

В соответствии с поставленной целью решались следующие задачи:

1. Изучить качество исторических знаний, формируемых в условиях традиционного обучения по ключевым вопросам учебного курса.

2. Разработать.экспериментальную методику обучения в рамках содержания отдельных вопросов учебного курса на основе использова-

ния дедуктивного метода обучения в его единстве с индуктивным.

3. Провести экспериментальное обучение и показать возможность и продуктивность использования дедуктивного метода в его единстве о индуктивным при формировании у умственно отсталых школьников исторических знаний.

Объектом исследования выступали умственно отсталые учащиеся УП-УШ классов; предметом - дедуктивный метод преподавания истории во вспомогательной школе как один из путей организации учебно-познавательной деятельности умственно отсталых учащихся.

Методы исследования. Методом определения теоретических предпосылок настоящего исследования являлось изучение философской литературы, научной литературы по общей педагогике, олигофренопедагогике, по общей, детской, возрастной и педагогической, а также по специальной психологии. Изучение качества знаний и их характера проводилось методом педагогического эксперимента. Он включал в себя как метод индивидуальной беседы, так и метод решения учебных задач в констатирующей и контрольной сериях эксперимента. Обучающий эксперимент проводился с использованием словесных методов в сочетании с наглядным методом, методом решения учебных задач. Во всех трех сериях использовался также метод наблюдения. Для определения достоверности количественных показателей использовался метод альтернативного анализа.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые предметом исследования являлся метод дедукции как один из путей организации учебной деятельности умственно отсталых школьников. Разработана и проверена с точки зрения логики и психологии методика, представляющая собой систему работы по ряду ключевых тем в учебном курсе истории во вспомогательной школе. Получены новые данные об особенностях общественно-исторических знаний у умственно отсталых старшеклассников.

Практическая ценность исследования заключается в том, что разработанная экспериментальная методика, представляющая собой систему работы по ключевым вопросам исторической подготовки умственно отсталых школьников, содержит в себе возможности повышения качества их исторических знаний, а также позволяет добиться сознательного усвоения ряда правовых вопросов и норм.

Внедрение результатов исследования. Экспериментальные данные используются в разработке республиканской (Республика Бела-

русь) программы учебного курса "Основы исторических и правовых знаний" для вспомогательной школы, при чтении лекционного курса "Методика преподавания основ исторических и правовых знаний во вспомогательной школе" на дефектологическом факультете МШИ им. А.М.Горького, при чтении лекций на курсах повышения квалификации учителей БелРИУУ.

Апробация результатов работы. Результаты исследования неоднократно обсундались и получили одобрение на заседаниях лабораторий обучения и воспитания детей во вспомогательных школах и оли-гофренопсихологии НИЛ дефектологии АПН СССР, на заседаниях кафедры специальных методик МГПИ им. А.М.Горького, на УШ ннутривузовс-кой научно-практической конференции молодых ученых МГПИ им. А.М.Горького (1991)..

Публикации. По теме диссертационного исследования опубликованы три печатные работы, список которых приводится в конце ьито-реферате.

Структура и объем работы. Диссертацля состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы. Объем диссертации составляет 165 страниц машинописного текста. Работа включает II таблиц, 15 рисунков и 7 гистограмм.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во ВВВДЕНЛй к диссертации представлена общая характеристика диссертационной работы, а также формулируются положения, выносимые кп защиту.

Глава I. ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ В ПРОЦЕССЕ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

В главе рассматриваются вопросы формирования знаний учебного курса истории в школе, сформулированы цель и задачи исследования и дана характеристика его методики.

С началом школьного обучения умственно отсталые начинают усваивать "азы" наиболее развитых форм общественного сознания, овладевать основами общественно-исторической практики людей< общестэен-хго-чсторического опыта. И хотя система предлагаемых учебных знаний является упрощенной, их усвоение представляет собой объективно сложный процесс для учеников-олигофренов вследствие конкретности мышления и 'других особенностей психики.

Учебный курс исторической и правовой подготовки является чрезвычайно важным и необходимым в плане социальной адаптации умственно отсталых и имеет большое коррекцнонно-воспитательное значение (А.Ы.Арнольдов, Л.П.Константинова, А.И.Капустин, В.А.Лапшин, И.Н.Логинова, Б.П.Пузанов, В.Н.Синев, Ж.И.Шиф и дрЛ В ряде исследований анализируются особенности восприятия и усвоения учащимися вспомогательной школы исторического материала (В.А.Лапшин, А.И.Капустин, Б.П.Пузанов, Н.И.Пйф и др.). В отдельных экспериментальных работах показаны возможности усвоения отдельных исторических понятий умственно отсталыми школьниками (А.И.Капустин, и др.), некоторые особенности понимания ими причинно-следственных зависимостей исторического содержания (В.Н.Синев, А.И.Капустин и др.). Исследователями разрабатываются и специальные методические приемы, позволяющие преодолеть возникающие затруднения в обучении, а также добиться определенного продвижения учащихся в усвоении исторических знаний (А.И.Капустин, В.А.Лапшин, И.Н.Логинова, АЛ.Прохоров, Б.П.Пузанов, Н.П.Серге-енко, В.Н.Синев и др.). В то же время, по сравнению с методиками преподавания других учебных предметов, методический арсенал учителя истории не отличается богатством и разнообразием. В традиционном подходе к изучению истории доминирует индуктивный метод формирования знаний у школьников. Анализ литературы показал, что до настоящего времени не исследовалась проблема рационального и специфического соотношения дедуктивного и индуктивного методов преподавания истории во вспомогательной школе.

Глава П. ОСОБЕННОСТИ ИСТОРИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ СТАРШЕКЛАССНИКОВ '

Глава включает в себя два параграфа. В первом параграфе рассматриваются методика констатирующего эксперимента, теоретическое обоснование критериев оценки качества знаний, формируемых на уроках истории во вспомогательной школе.

Определение качества знаний умственно отсталых учащихся проводилось в констатирующем эксперименте методом индивидуальной беседы. Она была направлена на выявление знаний школьников о существенных и конкретных признаках следующих исторических объектов: - общественные классы в современной отечественной действительности и в дореволюционной России; отношения между различными

общественными классами в дореволюционной России; - отношения между народами, нациями при ведении войн между ними.

В рамках указанных знаний выяснялись возможности учеников раскрывать содержание понятий, характеризующих определенные исторические объекты, а также устанавливать между ними причинно-следственные зависимости.

Беседы включали вопросы об общественных классах и отношениях между ними и имели в виду раскрыть содержание ряда понятий, обозначающих общественные классы: "рабочие", "крестьяне", "капиталисты" и "помещики". В этот ряд било включено и общественно-историческое понятие "царь". Кроме того, вопросы предполагали определение некоторых причинных связей между рассматриваемыми объектами. Для решения указанной задачи школьники должны были использовать знания об общественных классах и общественных отношениях в дореволюционной России, приобретенные ими на уроках истории. Перед учащимися также ставилась проблема обобщения знаний с помощью некоторых обобщенных понятий, имеющих общественно-историческое содержание. В данном случае предполагалась объективная возможность использования старшеклассниками таких понятий, как "угнетатели" и "угнетенные".

При ответах на вопросы о войнах, известных школьникам из программного материала, ими должны были использоваться знания об отношениях между нападающей и защищающейся сторонами. Предполагалось, что понимание их' сущности может быть выражено с помощью обобщенных понятий "захватчики" и "защитники".

Результаты констатирующего эксперимента подвергались количественной обработке и качественному анализу. Анализируя качество знаний, мы исходили из положения о том, что школьные знания представляют собой систему научных знаний, то есть систему научных понятий. Б соответствии с этим, мы опирались на широко разрабатываемое в психологии положение о том, что объективно знание оформлено в слове и представляет собой систему обобщенных словесных значений (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.Х Основываясь на исследованиях проблемы уровней развития значения слова (Л.С.Выготский), о генетических ступенях развития мышления (С.Л.Рубинштейн), о психологии познавательных процессов (А.Н.Леонтьев), а также на ряде работ, посвященных проблеме формирования учебных знаний (В.В.Давыдов, Н.А.Менчинская, Т.В.Розанова,

В.Н.Синев и др.), для оценки имеющихся у учащихся знаний были выбраны следующие характеристики: — неправильные знания, обнаруживающие себя в суждениях лишенных смысла и в недостоверных суждениях; синкретичный характер; - комплексный характер; -ря-доположеняость; полнота; системность. Перечисленные характеристики соответствуют этапам последовательного становления обобщения в развитии мышления ребенка (по Л.С.Выготскому)« Основываясь на материалах указанных исследования, мы сочли необходимым остановиться на оценке исторических знаний в направлении становления все большей их объективности, полноты, системности и подвижности. 2 соответствии с этим, для осуществления количественного и качественного анализа были предусмотрены следующие группы ответов: I) отсутствие ответов; 2) неправильные ответы; 3) ответы, обнаруживающие а) знания синкретичного характера; б) знания комплексного характера; в) рядополохенные знания; г) приближение к полным систематизированным знаниям; д) полные систематизированные знания. Для осуществления подробного качественного анализа, с целью отнесения ответов к названным группам, предусматривались следующие дифференцированные характеристики знаний: - широкая, однозначно выраженная характеристика объекта;

- недифференцированные признаки, т.е., признаки "размытые", не-расчленешше в сознании; - внешние конкретные признаки, т.е., указания на место приложения труда, продукты труда, образ жизни и т.д.; - внутренние, существенные признаки, под которыми подразумевались указания на отношения рассматриваемого объекта к средствам производства и на производственные отношения объекта (т.е., признаки, отражающие сущность рассматриваемых общественно-исторических объектов).

Во втором параграфе дается оценка характера знаний, приобретаемых умственно отсталыми учащимися в традиционных условиях обучения на основании анализа материалов констатирующего эксперимента. Показывается, что знанйя школьников по ключевым вопросам учебного курса имеют довольно разнообразный характер и распределяются следующим образом:

- Отсутствие знаний или практическое неумение ими пользоваться.

- Неправильные знания, имеющие место в ответах, лишенных смысла и в недостоверных суждениях.

- Знания синкретичного характера, предотавляющие собой "размы-

тые", житейски преобразованные впечатления, либо "широкие", однозначно выраженные характеристики рассматриваемых объектов. В целом для таких знаний показательна выраженная субъективность, хотя в них отмечается и наличие некоторых объективных, крайне бедных и недифференцированных знаний о конкретных и существенных признаках исторических объектов.

- Знания комплексного характера, имеющие объективную приложимость и отражающие конкретные, а также существенные признаки рассматриваемых объектов. Однако запас первых (по материалам констатирующего эксперимента) отличается выраженной бедностью, а для вторых характерна недостаточная дифференцированность и использование их в форме специфических штампов ели трафаретных клише.

Рассмотренные уровни сформированности знаний были представлены различными количественными данными. В обшей же картине исторических знаний наиболее представленными оказались знания синкретичного характера. Второе место заняли отказы от ответов и ответы, содержащие в себе неправильные знания. Вариативный разброс показателей, характеризующих знания относится ко всему использованному в эксперименте общественно-историческому материалу.

Принципиальное значение в рамках содержательного анализа экспериментальных материалов имеют следующие обстоятельства.

- Запас обдастзенно-гГсторических знаний умственно отсталых учащихся характеризуется крайней ограниченностью со стороны конкретных признаков рассматриваемых объектов.

- Знания о существенных признаках исторических объектов и явлений либо отсутствуют как таковые, либо отличаются недостаточной обобщенностью и дифференцированноетью.

Выявленные особенности имеющихся у школьников исторических знаний приводят их либо к неадекватному решению поставленных перед ними задач , либо к формальному использованию слов, к применению примитивных словесных штампов, отражающих размытость и субьзктивность знаний. Такое состояние знаний сочетается с не-сформярованностью у учащихся умений устанавливать причинно-следственные связи, необходимые для осознанного усвоения учебного материала. В целом исторические знания умственно отсталых старшеклассников в условиях традиционного обучения, не обладают

достаточной объективностью, полнотой, системностью и подвижностью.

Глава Ш. ОПТИМИЗАЦИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ИЗУЧЕНИЯ ИЗТСРИИ ВО ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

В первом параграфе излагается теоретическое обоснование экспериментальной методики как системы ргбсты по ключевым вопросам учебного курса истории во вспомогательной школе.

Рассмотрение проблемы в рамках вопроса о философской природе дедукции как формы мышления показывает, что индукция и дедукция являются неразрывными взаимодополняющими компонентами не только научного познания мира, но и процесса овладения основами научных знаний в учебной деятельности. Это позволяет сделать вывод о том, что проблема взаимодействия индукции и дедукции как способов познания имеет большое значение и а определении методов обучения во вспомогательной школе в направлении реализации принципа развивающего обучения.

Идея о развивающем обучении, первоначально выдвинутая Л.С.Выготским по отношению к детям-олигофренем, получила утверждение а детской и педагогической психологии. Большое место здесь занимает положение о необходимости формирования у школьников начал теоретического мышления а противоположность трсдиционному подходу, основанному на эмпирическом мышлении.

Одним из важнейших исходных моментов в построении теории обучения умственно отсталых является опора на сферу чувственного познания детей (Г.М.Дульнев, Л.В.Занков, М.С.Певзнер, В.Г.Петрова и др.), что предполагает индукцию в качестве основного способа мышления. С другой стороны, известное положение об общих закономерностях развития нормальных и аномальных детей (Т.А.Власова, Л.С.Выготский, В.И.Лубовский и др.), позволяет полагать, что в процессе мышления учащихся-олигофренов определенное место должен занимать и обратный процесс в построении умозаключений, т.е., дедукция.

Вопрос о логической основе обучения постоянно привлекал внимание психологов и дадактов. Проблему развития значения слова, словесных обобщений, важнейшее значение научных понятий для развития мышления ребенка рассматривал Л.С.Выготский. Зависимость усвоения детьми различных понятий от уровня обобщения,

объективно заключенного в соответствующем понятии, показано И.В.Гиттис. Двоякое качество знаний (обобщений, значений) как продуктов деятельности человека и как орудий, средств осуществления мыслительной деятельности, подчеркивается О.К.Тихомировым. В рамках рассматриваемой проблемы особый интерес представляет положение В.В.Давыдова о творческой направленности мышления школьников, о необходимости построения учебной деятельности учащихся в соответствии со способом научного познания - способом восхождения от абстрактного к конкретному. Приведенное перекликается с некоторыми положениями А.Н.Леонтьева о формировании понятия с сложном процессе перехода от абстракции к действительности в процессе практики.

Применение рассмотренного подхода в обучении можно увидеть в частныхисследованиях применительно к отдельным учебным предметам (И.Я.Лернер, Л.Т.Сенаторова), а также в отдельных исследованиях по специальной педагогике (И.Л.Гайко, А.И.Капустин, Н.В.Та-расенко, В.Н.Синев и др.). Так, В.Н.Синев считает, что формирование дедуктивных умозаключений у школьников, формирование умений использовать обобщения для объяснения новых явлений того же порядка является одним из важнейших моментов развития мышления учащихся вспомогательной школы.

Рассмотренное позволяет предположить, что сложившийся к настоящему времени подход к обучению умственно отсталых, предполагающий в качестве основного индуктивный способ формирования знаний, может, в определенной мере, быть перестроен в соответствии со способом научного познания, т.е. путем дедуктивным в его тесной связи с индукцией.

Сказанное послужило основанием для предположения о том, что на базе определенных жизненных впечатлений и знаний с одновременным использованием специально разработанных наглядных опор у умственно отсталых старшеклассников можно сформировать ряд общих понятий, которые помогут учащимся осмысливать отдельные конкретные исторические явления и факты.

Основой разработанной методики обучающего эксперимента является специальное формирование у умственно отсталых старшеклассников ряда таких общих понятий: "целое" - "часть", "общество"-"классы", "равенство" - "угнетение", "угнетатели" - "угнетенные",

"захватчики" - "защитники". Их значение рассматривается как в определенной мере обобщенное знание о некоторых общих свойствах объектов реальной действительности (соотношение "чести" и "целого") и о сущности некоторых исторических явлений. Одновременно формировались обобщенные умения прослеживать причинно-следственные зависимости не только в традиционно используемом практическом плене, но и с оперированием елова:.я: "причина" и "следствие"^ Эти умения предназначаются для анализа конкретного исторического материала, как необходимые для осмысливания сущности изучаемых исторических объектов, фактов, обстоятельств, то есть для осознанного овладения учебным материалом.

Эти обобщенные знания и умения выступают в дальнейшей работе как средство формирования являющихся важными в учебном историческом материале таких ведущих понятий как "государство", "народ", "власть", "крестьяне", "рабочие" и т.д. Перечисленные понятия имеют большое значение для правовой подготовки учеников вспомогательной школы.

В ряду специально формируемых обобщенных знаний и умений, понятия "целое" - "часть", "причине" - "следствие" относятся к основным философским категориям. Другие же ("общество" - "классы", "угнетение" - "равенство" и др.) являются общими понятиями, не предусмотренными учебной программой, но определяющими сущность общественно-исторических явлений таких как отношения между классами в обществе на различных этапах его развития и отношения между народами при возникновении войн между ними. В силу этого денные понятия употребляются р общении педагога с учениками во вспомогательной школе. Исходя из этого, имелось в виду формирование указанных понятий не в их полном, объективном значении, а в качестве обобщенных словесных значений, в определенной мере приближающихся к объективному значению названных понятий.

Учитывая известное в дефектологии положение о недоразвитии логических форм мышления у умственно отсталых учеников и об их бедном, малосистематизированном опыте, мы предположили, что одно и другое взаимосвязано и может быть преодолено путем использования дедуктивного и индуктивного методов обучения в их взаимосвязи.

Второй параграф содержит описание экспериментальной систе-

- II -

мы, основанной на применении дедуктивного способа овладения знаниями в его единстве с индуктивным. Разработанная экспериментальная методика включает в себя:

1. Систему групповых внеклассных занятий, направленных на формирование на основе жизненного опыта школьников всех рассмотренных выше понятий и умений устанавливать определенные причинно-следственные связи между ними. В ходе занятий проводилось:

а) формирование понятий "целое" и "часть" при опоре на жизненный опыт школьников;

б) формирование понятий "общество" - "общественные классы" на современном материале. Современные общественные классы (клаос рабочих и др.) рассматриваются квк "части" "общества" с последующей работой над уточнением, дифференцированием и обогащением понятий "класс рабочих" и "класс крестьян";

в) анализ классовой структуры общества в дореволюционной России с предварительным формированием понятий "равенство" - "угнетение", "угнетатели" - "угнетенные", "класс помещиков" - "класс калисалистов";

г) формирование понятий "захватчики"("завоеватели") - "защитники" в их объективном смысле с использованием известного школьникам учебного материала;

д) формирование обобщенных умений прослеживать причинно-следственные зависимости и активно пользоваться словами "причина" -"следствие".

2. Систему уроков разных типов (формирования новых знаний, повторительно-обобщающего, комбинированного). Ведущим типом является комбинированный урок.

3. Различные виды наглядных пособий, как широко известные, так и специально разработанные для эксперимента. Такие наглядные пособия применялись в различных вариантах сочетания со словесными и практическими средствами обучения.

В третьем параграфе рассматривается влияние экспериментального обучения на качество исторических знаний у умственно отсталых старшеклассников. Оно выявлялось в ходе контрольного эксперимента, направленного на выяснение знаний рассмотренного выше учебного материала учащимися.

В ходе контрольного эксперимента о учениками эксперимен-

- 12 -

тальных и контрольных классов проводилась работе по методике, описанной во втором параграфе первой глазы настоящего исследования. Данные количественной обработки и проведенного качественного анализа результатов, показали, что после экспериментального обучения лишь у немногих школьников, обучающихся в УП-УШ классах вспомогательной школы и участвовавших в эксперименте, отсутствуют как зияния по ключевым вопросам учебного курса истории | так и умения ими оперировать. То же самое выявилось по группе "неправильных знаний" о рассматриваемых общественно-исторических объектах и явлениях.

В общей картине знаний школьников, охваченных экспериментальным обучением, знания синкретичного характера, преобладавшие, по количественной представленности до экспериментального обучения, отступили на второй план. Одновременно в них отмечается появление прямых и косвенных указаний на существенные признаки изучавшихся объектов. Наряду с этим имеет место более редкое, чем в констатирующем эксперименте, использование старшеклассниками "широких", однозначно выраженных характеристик объектов, и "размытых", житейски преобразованных штечетлений.

Подавляющее большинство учащихся экспериментальных классов показало знания комплексного характера по рассматриваемым вопросам. В абсолютном большинстве высказываний с комплексным характером знаний, школьники указывали ка существенные признаки общественно-исторических объектов в сочетании, чше всего, с двумя - тремя конкретными признаками. Общий запас объективных знаний о конкретных признаках изучавшихся объектов стал значительно богаче, чем в констатирующем эксперименте.

В ряде случаев отмечается продвижение учащихся в уровне сформированноети знаний об отдельных рассматриваемых общественно исторических объектах за рамки знаний комплексного характере и приближение к знаниям рядоположенного характера. Последние отли-чгются большим объемом и подвижностью при рядополотенности конкретных и существенных признаков чем знания комплексного характера.

Принципиальное значение для содержательного анализа экспериментальных материалов имеют следующие обстоятельства: - Отсутствие либо недостаточная обобщенность и дифференцирован-

нооть снаний о существенных признаках общественно-исторических объектов и явлений в большинстве случаев уступает место знаниям, обладающим определенной степенью обобщенности и дифференци-рованности.

- Запас общественно-исторических знаний умственно отсталых старшеклассников существенно расширился со стороны объективных знаний конкретных и существенных признаков исторических объектов.

Большинство учащихся экспериментальных классов усвоило значение общих прнятий "угнетатели" - "угнетенные", "захватчики" -"защитники", а также показало достаточную степень сформированнос-ти умений оперировать этими понятиями и устанавливать причинно-следственные зависимости между рассматриваемыми в исследовании общественно-историческими объектами и историческими фактами. В соответствии с общим замыслом исследования, это обстоятельство оценивается как фактор, обеспечивающий продвижение умственно отсталых старшеклассников в формировании у них исторических знаний, в улучшении их качества. Так, например, понятия "угнетатели" -"угнетенные" приближаются в своем значении к общеисторическим понятиям "общественные классы", "производственные отношения", "отношения к средствам производства" и др. Они несут в себе знания о существенных признаках изучаемых исторических явлений. Это, в свою очередь, обуславливает уточнение, дифференциацию и пополнение знаний о конкретных признаках исторических явлений, способствует упорядочиванию имеющихся и вновь приобретенных знаний.

Перечисленные выще факты дают основание рассматривать предложенную методическую систему, разработанную на базе использования дедуктивного метода формирования исторических знаний в его сочетании с индукцией, как позволяющую повысить результативность обучения учащихся вспомогательной школы истории и уровень их правовой подготовки, как систему, обеспечивающую формирование важнейших и необходимых для осознанного восприятия правового материала общественно-исторических понятий "общество", "общественные классы", "законы", "власть", "государство" и др.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении диссертации формулируются основные выводы, полученные в исследовании:

- ЕНания умственно отсталых школьников по ключевым вопросам

учебного курса истории (классовая структура общества на различных этапах его развития, отношения между народами при возникновении войн между ними), формируемые в условиях традиционного обучения, отличаются недостаточной объективностью, полнотой, системностью и подвижностью. Принципиально показательнымиявля-ются: крайняя ограниченность и синкретичность знаний о ко:!крет~ ных признаках исторических объектов; отсутствие либо недостаточная обобщенность и дифференцироаанность знаний о существенных признаках исторических явлений. Это приводит либо к неадекватному решению учебных задач, либо к формальному использованию знакомых слов, к неумению устанавливать необходимые для сознательного усвоения материала причинно-следственные связи.

- Результаты обучения по разработанной экспериментальной методике показали, что на базе тлеющихся у умственно отсталых .жизненных представлений и знаний с одновременным использованием специально разработанных наглядных опор возможно формирование ряда общих понятий, которые выступают как средство формирования осознанных знаний об отдельных общественно-исторических явлениях и Фактах. Специально сформированные обобщенные словесные значения должны выступать в дальнейшей работе как средство формирования значимых в плане исторической и правовой подготовки учащихся вспомогательной школы понятий, таких как "общество", "общественные классы", "закон", "власть", "государство" и др. Исходя из этого представляется, что, используя экспериментально апробированные методические подходы,было бы целесообразным рассматривать учебный курс истории во вспомогательной школе как пропедевтику формирования правовых знаний, в процессе которой на образном, конкретном историческом материале можно формировать и необходимые для осознанного восприятия правового материала понятия.

- Проведенное экспериментальное обучение показало значительное продвижение учащихся в овладении учебным материалом. Запас их общественно-исторических знаний существенно расширился по отношению к конкретным признакам исторических объектов. Отсутствие либо недостаточные,обобщенность и дифференцированность знаний о существенных признаках рассматриваемых объектов уступили место знаниям о существенных признаках, обладающих достаточной степенью обобщенности и дифференцированности. Учащиеся экспершенталь-

ных классов показали достаточную степень сформированное^ умений устанавливать причинно-следственные связи между рассматриваемыми в исследовании общественно-историческими объектами, явлениями и фактами.

Показанное дает основание рассматривать предложенную методическую систему, разработанную на базе использования дедуктивного метода формирования исторических знаний п его сочетании с индукцией, как продуктивную, позволяющую повысить результативность обучения, истории, а возможность применения дедуктивного метода формирования знаний на уроках истории в старших классах вспомогательной школы как эффективный путь стимуляции и организации учебно-познавательной деятельности умственно отсталых учащихся.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Внутришкольный контроль. История. УП-1Х классы вспомогательной школы. Методические рекомендации. Минск, РИУУ, 1988,

16 с.

2. Педагогический рисунок на уроках истории во вспомогательной школе. Методические рекомендации. Минск, РИУУ, 1988, 18 с.

3. Формирование некоторых знаний и представлений о времени у учащихся младших классов вспомогательной школы//Формирование личности аномального ребенка: Материалы конференции. Минск, 1990, С. 3-9.