автореферат и диссертация по педагогике 13.00.04 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональных умений студентов на основе решения творческих задач по обучению двигательным действиям в художественной гимнастике

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональных умений студентов на основе решения творческих задач по обучению двигательным действиям в художественной гимнастике"



" 1 о г 9 \

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОРДШ. ШИНА И ОРДША КРАСНОГО ШАМЕНИ

институт мзичвской культуры шшя п.ф.лешжга

ФОНДИРОВАНИЕ ПРОФВССИОНАШЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ НА

. ОСНОВЕ РЕШЕНИЯ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАЛ ПО ОБУЧЕН® ДВИГАТЕЯЪЕШ ДЕЙСТВИЯМ В ХУДОЖЯ'ВЕННОЙ ИМНАСПЕЕ

13.00.04 - теория и методика физяяеокого воспитания, спортивной греняровкл а оздоровительной физической культуры

Автореферат

диссертации на соискание учзной степени кандидата педагогических насук

На правах рукописи

СТЕПАНОВА Ирина Александровна

удк 796.он.3 : 796.412.24

Ленинград 1991

/

/

Диссертация выполнена в Государственном ордена Ленина и ордена Красного Знеыенк институте физической культуры имени П.Ф.Лесгафга.

Научный руководитель - кандидат педагогических наук, профессор С.А.Алекперов

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Е.Е.Сурков

кандидат педагогических наук, доцент X. Е. Фяраяева

Ведущая организация: - Волгохрадскай Государственный институт физической культуры

Зацита состоится ы/Ои^ 1991 г. в УЪ час.

10 мин. на заседании специализированного совета 2 046.03.01 Государственного ордена Ленина и ордена Красного Знамени института физической культуры имени П.Ф.Лесгафта (191021, Ленинград. улДекабриетов. 35).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослав "30* Ск ^¿^/^/^1991 года.

Ученый секретарь специализированного совета, доцент

Ю.М.Николаев

• ; • ОБЦАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА. РАБОТЫ

Актуальность. Настоящий этап развития спортивно-педагогической науки характеризуется повышенным вниманием к проблемам подготовки физкультурных кадров. Наряду о углубленным изучением отдельных сторон деятельности тренера, творческий компонент не получил в должной мере научного обоснования в выполненных исследованиях.

В общедидактяческих исследованиях творчество рассматривается как непременное условие эффективности деятельности педагога в любой сфере обучения и воспитания (Н.В.Кузьмина, 1967, 1972; В.А.Сластенин, 1976; Л.М.Лузина, 1985; В.И.Загвязянский, 1987 и др.). Не составляет исключения и сфера спорта. Передовая практика показывает, что именно творческое сотрудничество тренера и спортсмена приводит к успешным результатам. Однако несмотря на актуальность темы и запросы практики в творческих специалистах, проблема подготовки будущих тренеров, в том числе по художественной гимнастике, способных решать профессиональнее задачи на творческом уровне, не получила еще сгоего разрешения. Лишь отдельные вопросы формирования творческих способностей будущих тренеров нашли отражение в некоторых научных исследованиях (Н.М.Костихина, 1980; А.А.Деркач, А.А.Исаев. 1962; А.Ю.Комлев, 1985; П.Г.Бордов-ский, 1986; С.И.Дорофеев, 1987 и др.).

Предметом особого внимания в работах последних лет становятся учебно-лознавательнне задачи, которые представляют одну из форм выражения учебных проблем, фиксирующих объективные противоречия предмета специализации (С.Л.Неверкович, И.С.Дягловская, 1988; Н.И.Степанченко. 1989 и др.). Что касается художественной гшнастики, то вопросы, связанные с проблемой Нормирования твор-

чесасих дидактических умений будущих тренеров еще не ставились 8 спортивно-педагогической науке. В связи с этим очевидна необходимость исследования творческого компонента деятельности тренера и разработка методов и средств его формирования на занятиях по сле-гшализации.

Диссертация выполнена в соответствии со сводным планом НИР Госкомспорта СССР на 1986-1990 гг., направление 3, тема 3.1.3.

Гипотеза. Предполагалось, что изучение творческого компонента деятельности тренера по обучению двигательным действиям в ху-г дохественной гимнастике, определение критериев методического творчества в разработка на этой основе системы учебно-дознаватель-ных задач (от репродуктивных до творческих) позволит формировать дидактические умения будущих тренеров на творческом уровне.

Объект исследования - профессионально-педагогическая подготовка будущих тренеров в институте физической культуры.

Предмет исследования - формирование творческих дидактических умений студентов в процессе их профессионально-педагогической подготовки.

Цель исследования - обоснование процесса формирования профессиональных умений студентов специализации "Художественная гимнастика", способных творчески решать задачи обучения детей младшего возраста.

Задачи исследования:

1. Выявить творческий компонент деятельности тренера при обучении двигательным действиям иных гимнасток.

2. Определить критерии методического творчества тренера.

3. - ~ разработать и экспериментально обосновать систему учебно-познавательных ..задач при подготовке студентов к творческой тренерской деятельности.

Методы исследования. Для решений поставленных: задач применялись следующие методы исследования: теоретический анализ и обобщение литературных источников и программных документов: опрос в виде анкетирования, интервьюирования и бесед; метод обобщения независимых характеристик; диагностическая методика определения творческого потенциала личности; метод экспертных оценок; педагогические наблкщения; контент-анализ; педагогический эксперимент.

Результаты исследования обработаны методами математической статистики с использованием ЯВМ.

Научная новизна заключается в том, что в работе впервые предпринята попытка классифицировать дидактические умения тренера по степени проявления творчества. Определены критерии методического творчества, выявлена степень и характер зависимости эффективности обучения двигательным действиям в художественной гимнастике от уровня творческого потенциала тренера. На основе выделенных критериев разработана система учебно-познавательных задач, в процессе решения которых у студентов формируется умения творческого уровня. Доказано, что применение разработанной методики формирования дидактических умений влияет на повышение профессионального творческого потенциала будущих тренеров.

Практическая значимость работы заключается в том, что разработаны и апробированы формы, средства и методы обучения студентов, позволяющие формировать творческие умения, что способствует повышению эффективности процесса обучения двигательнда действиям. Определены критерия и способы выявления как результативных, так и процессуальных критериев эффективности деятельности тренеров и студентов. Разработана система письменных работ, позволяющая осуществлять поэтапный и итоговый контроль за уровнем формирования методического творчества студентов. Профессиональный творческий

потенциал будущих специалистов выявлен в результате проведения итоговой контрольной работы, построенной с учетом принципов "креативного поля" психологической методики Д. Б. Богоявленской (1987).

Результаты настоящего исследования внедрены в учебный процесс ГД01ИК ик.П.Ф.Лесгафта. Основные принципы разработанной методики целесообразно использовать для построения учебно-познава-тельннх задач по всем темам в курсе дисциплины "Специализация".

Основные- положения, выносимые на защиту:

1. Выявление творческого компонента в деятельности тренера по обучению двигагельнда действиям в художественной гимнастике позволяет наиболее полно определить творческие дидактические умения с целью совершенствования процесса обучения студентов и подготовки их к будущей тренерской деятельности.

2. Эффективность процесса обучения двигательным действиям шых гимнасток определяется степенью проявления методического творчества тренера, критериями которого являются: преобладание в процессе обучения педагогических действий, требующих от тренера проявления творческого мышления; умение разрезать проблемные ситуации, осуществляя преобразование известных методических приемов обучения или создавая новые; умение планировать обучение на основе ввделеняя общего и особенного в технике изучаемых двигательных действий.

3. Совершенствование процесса формирования дидактических умений студентов до уровня умений тренеров высокой квалификации ыокет быть достигнуто посредством реализации разработанной системы творческих задач, рассчитанных на овладение способами реления профессиональных проблемных ситуаций, типичных для тренерской деятельности.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, выводов, практических рекомендаций, списка литературы я прялокеяий. Основная часть работы изложена на 164 страницах машинописного текста, включая 18 таблиц, 6 рисунков я 16 приложений. Список литературы содержит 214 названий, из них 25 легочников иностранных авторов.

СОДОТШЕ ДИССЕРТАЦИИ

Теоретической концепцией исследований вопросов творчества вообще, особенностей педагогического творчества и специфики методического творчества тренера по художественной гимнастике в частности, явилась научные положения, разработанные советскими психологами (С.Л.Рубинштейн, 1946; Б.М.Теплов, 1962; К.К.Платонов, 1965; А.Н.Леонтьев, 1975; Я.А.Пономарев> 1976 и др.), а также представителями американской психологической школн ( £ $аИоп 1963; Р. 1963, 1971, 1976; СЖ 1972 и др.).

Большинством авторов творчество понимается как создание нечто нового, как антипод подражанию, действию по образцу. Психологи ут-зервдают. что та или иная степень творчества присуща любому виду хеятельности. Специфика педагогической деятельности заключается в ;ом, что творческий компонент в ней преобладает. Большинство авто->ов првдерживаются точки зрения профессора Н.В.Кузьминой (1967, 1972), которая видит сущность педагогического творчества в создали новых способов воздействия на воспитуемнх, новых способов роения педагогических задач.

■Тренерский труд является частным случаем педагогической дея-ельноети.я, следовательно, характеризуется как творческий. Осо-енности творческой деятельности тренера определяются специфи-

чесними чертами сферы спорта. В первую очередь, это деятельность б условиях постоянной конкуренции, требующей поиска новых, более вффектявных подходов к обучению. Во-вторых, на нынешнем этапе развития спортивно-педагогической науки ощущается дефицит специально-научных знаний, составляющих основу нормативной модели двигательного действия, деятельность протекает в условиях неполной информации и определяется как нормотворчество.

Творческий процесс обучения осуществляется посредством арсенала профессионально-педагогических умений. СЛокность, динамичность, многосторонность, творческий характер педагогического труда обуславливает необходимость сознательного и творческого применения многообразных приемов и способов работы, поисха оптимальных путей совершенствования учебно-тренировочного процесса с учетом конкретных условий. Вместе с тем специфические особенности педагогической деятельности определят практическую значимость автоматизации стереотипных действий педагога.

Выявление творческих дидактических умений тренера

Анализ литературы, а также проведенные исследования позволили определить состав дидактических умений тренера по художественной гимнастике. В ходе педагогических наблюдений были выделены основные методические приемы, используемые тренерами при обучении детей 5-7 лет упрая^ниям с предметами. С тем чтобы выявить, какие умения я сосгавляпцие их педагогические действия требуют от тренера по преимуществу репродуктивной деятельности, а-какие -вариативно/:, творческой, специалистам предлагалось оценить степень проявления творческого мышления пря реализации основных пе-дагоглческях действий по 5-бад*;лиой шкале. Согласно избранной шкале оценок педагогичешж действия, получкрсше средний балл 3

и вше, можно определить как прешущественно творческие, а те, которые оценены менее 3 баллов - как преимущественно репродуктивные. В результате выявлено, что в наибольшей степени тренеры проявляют творческое мшиение при разрешении проблемных ситуаций, обусловленных индивидуальными особенностями занииагацихся (4,5 + + 0,07). Конкретизация задач обучения требует от тренера высокой степени проявления творчества (4,3 + 0,08). Как преимущественно творческие оцениваются действия по повышению сознательности и активности занимающихся (4,23 + 0,09). Творческими считаются такие действля, способствующие предупреждению и исправлению ошибок, а именно: использование различных регуляторов движения (4,15+0.09), выявление причин ошибок (4,05 + 0,08), определение методической последовательности обучения (3,85 + 0,09), использование подводящих упражнений (3,45 + О.П). Такие приемы, относящиеся к методу слова как объяснения и образные сравнения (3,71 + 0,09; 3,73 ± + 0,11), также требуют проявления творческого мышления. При реализации таких действий как физическая помощь (2,05 + 0,09), контроль исходных и промежуточных положений (1,53 + 0,08), обнаружение ошибки (1,58 + 0,08), показ (1,48 + 0,08), подсчет и команды (1,22 + 0,05) самостоятельное, а тем белее творческое мышление, практически не проявляется, так как эти действия выполняются более или менее стандартно, автсматизярованно. Их монно охарактеризовать как преимущественно репродуктивные. Необходимо подчеркнуть, что применение того или иного приема как результат творческой деятельности тренера, можно рассматривать только через призму конкретизированных задач обучения. В ходе исследования выявлено, что педагогические действия, требующие по преимуществу творческой деятельности тренера, вызывают у практиков наибольшие затруднения при их реализации в процессе обучения гаых гимнасток, и

зги же действия наиболее низко оцениваются экспертами у студентов. По всей видимости, умения творческого характера невозможно сформировать на высоком уровне репродуктивными методами, которые вое еще преобладают при подготовке специалистов в вузе.

Критерии методического творчества-тренера

Согласно сочке зрения ряда педагогов и психологов (П.У.Крейт-сберг, 1978; А.К.Маркова, 1988 и др.) критерии методического творчества были оценены относительно результативных критериев эффективности процесса обучения. С помощью методов обобщения независимое харангерястяк бшш выделены тренеры, ведущие обучение на высоком {группа ВЭЭ) и низком (груша БЭФ) уровнях эффективности. В ходе педагогических наблвдений за деятельностью етих тренеров были вычленены основные методические приемы, применяемые ими с целью обучения упражнениям с целью обучения (табл.1). Согласно результатам теоретического исследования, а также опроса, методические приемы с 1-го по 9-8 бшш отнесены к преимущественно творческой деятельности тренера, а все последукщие - к преимущественно репродуктивной. Соотношение выделенных приемов оказалось различным в деятельности тренеров, ведущих обучение с разной степенью эффективности. Анализ табл.Г позволяет сделать заключение о том, что в работе тренеров ВЭФ преобладают приемы, требуидие яо преимуществу продуктивной, творческой деятельности, в то время как в деятельности тренеров НЭФ преобладает приемы, для реализации которых' достаточно репродуктивных, стандартных действий. Били выявлены статистически достовернее различия в применении ряда методических приемов при Ь% уровне значимости. Тренеры ЗЭФ почти в два раза больше применяют указания по исправление индивидуальных ошибок, в то время как тренеры НЭФ предпочитают просто коне-

Таблица I

Соотношение методических приемов обучения в деятельности тренероз, ведущих обучение на высоком и низком уровнях эффективности (в %%)

Методические приемы Группа гРУШ1а

БЭФ НЭФ

I. Показ с объяснением 6,57 ± 1,04 1.90 + 1,16

2. Объяснение 9.94 ± 0,89 5.28 ± 2,49

3. Образные сравнения 5.59 + 0.8Г 4,20 ± 1,64

4. Указания по исправлении индивидуальных ошибок 25,22 + 2,11 14,82 + 3.16

5. Указания по исправлении х общих ошибок 8,01 ± 1,45 10,53 ± 1.94

6. Материальные регуляторы движения 2,85 ± 0,57 0,97 ± 0.53

7. Внешние ориентиры 2,14 + 0,72 -

8. Подводящие упражнения 2.64 ± 0,69 0.24 + 0.09

9. Вопросы к занимающимся 3,38 + 0.62 0.99 + 0,09

10. Показ с подсчетом 1.39 + 0,34 8.57 + 2,04

II. Показ с описанием 3.33 + 0,76 6,12 + 1,3В

12. Описание 1.70 + 0,81 12,93 + З.П

13. Объяснение через контраст-* ннй показ 1.41 ± 0.-й 1,20 ± 0,52

14. Констатация индивидуальна ошибок 7.46 ± 1,58 16.79 + 3.78

К. Констатация общее ошибок * 3.46 + 1,08 7,02 + 3.38

продолжение табл. I

Ж» Группа Группа

ш Методические приемы здф

16. Физическая помощь 7.50 + 1,05 3,24 + 1.78

17. Фиксация лоз. контроль к с- * ходных и промежуточных положений 3,51 + 0.41 4,21 + 1,47

18. Сравнение правильного л ошибочного исполнения

гимнастками 1,64 + 0.29 0,88 + 0,59

19. Устная оценка * 2,26 + 0,74 1,10 ± 0,78

« - методические приемы, различия в использовании которых тренерами ВЭФ и ЯЭФ статистически недостоверны.

тэтаровать ошибки. В среднем у тренеров, добизапднхся высоких результатов обучения, значительно преобладают такие приемы, как оС'Ъй снени;', ийедз с объяснение?.'., обрвзнпе сравнения. Тренеры К3$ а уиърб указанны» прга'.ешют в большей степени показ с подсчетом, показ с описанием, описание, что делает процесс обучения формали-зоъ&нны. Особенно яркие разлачая вдавлены в использовании тренерами двух групп приемов, относящихся к методу упражнения, а именно: подводящих упрагкнений, использование материальное регуляторок, различных внеаяях орленгярон. Эти пряемя практически на ясяоль-зутяся тренерами НУФ. В целом в состаге умения обучать тренеров группы ВЭФ действия. гребущие по преимуществу продуктивной, -творческой деятельности, составляют бС.35,~в другой группе этот показатель равен 38 ?^, что на 27.5? меньле. 7а:с:сд образом, яреобла-

далие продуктивной деятельности тренера в процессе обучения двигательным действиям оказывает влияние на эффективность обучения и является обобщенным критерием методического творчества.

В деятельности практически любого педагога, тренера возни-■ кают ситуации, когда известные приемы обучения не приносят оки даемого аффекта. Как доказывает практика, часть тренеров в таких случаях просто уходит от решения проблемы, другие пытаются применять шепни еся в их арсенале методические приемы, но убедившись в их бесполезности, прекращают обучение.. Линь немногие выходя'.? из затруднения, применив совершенно новий методический гриш. Та:т лаходал в педагогической практике 'называй? еае он Tf.i-.sji'!, ъ ход о педагогических наблвдекш" было зггбпксщкжщ«! оксегш, которче ко-тно отнести к различным методам обучаяян. hat. люяадосг- явиоо различие в их яршеиеняи в двух группах тре^-оог 9i>.v но ex и "'. t ••. .:;:о>анн!Г( онтем приыенялост. тренерами ВЭФ и -лв -ь.' яп-wi!.. у ■ ■.: -о тгкяеров. Таким образ®!, арамеиевя'. ок*.; Г!|юцс-";оч •"••' - (виггугальнш действия: можно сясоиатряиа/ь км-один •. •■' , --.з '¡йтол нлского творчества тренера.

L:<Mi • itt, что рренеры ВЭФ и НЭФ по-разноцуг относятся к прод«»" ' ;.>;г;!.!ровашш обучения.' Умение отобрать учебный материал, п; .¡лпело.-ь'.ть его в логической последовательности является ва но" «мжвшлтаь! обобщенного умения обучать двигателънк-л • де,:;с :'?.1-}Г!.;. Тренеры ВЭФ планируют обучение на основе выделена?. o6i'!?ro а осозоотого в технике двигательных действий,- систематизируют учебш*; материал по принципу структурного сходства двя-' гательннх актов. Функция самостоятельного установления отношений. ме:*ду элементами проблем» и следувдеё затем обобщение, по г.шенлч пегтхелогов (О.А.Корелнков, Н.А.Нестерова, Г.В.Ийвырина,' ISB9-!, является одним из ваяшеГг&их базовых компонентов творчес-

хого мышления. Тренеры НЭФ относятся к планированию Нормально, механически распределяя упражнения как в одном уроке, так и в системе занятий.

В педагогической литературе отмечается, что мощным фактором, влияющим на качество обучения и воспитания, является творческий потенциал (НЕ) педагога. Уровень ТО тренеров определялся с помощью психологической методики Д.Б.Богоявленской (1972, 1987). По итогам диагностирования 62, Ь% из 80 обследуемых тренеров проявили относительно низкий уровень ТП (ЕПП, 37.испытуемых -относительно высокий (ВТП).

С тем чтобы выявить, в какой степени преобладание творческой деятельности в процессе обучения сказывается на его эффективности, и, в свою очередь, определяется уровнем творческого потенциала тренера, был проведен корреляционный анализ. Результаты в виде двойных связей представлены на рис.1. Наиболее сильная статистическая связь установлена меаду показателями эффективности деятельности и разнообразием используемых методических приемов обучения. В свою очередь, богатый арсенал методических приемов может быть обусловлен высоким уровнем ТП тренера. Подобные по характеру двойные связи установлены с долей использования таких методических приемов обучения как образные сравнения, объяснения, показ с объяснение!.!, приемы повышения сознательности обучения, использование материальных регуляторов движения, внешних ориентиров, подводящих улраетенш1.. Эти данные являкггся объективна.! подтверчтеня-ем результатов теоретического исследования и опроса тренеров.

В результате сопоставления опенок а^екткшгоста деятельности 80 тренеров с уроакег; их творческого котешуюла птаетеш 4 группы тренеров (рас.2). П-'-рэую е.с?а&;'л;: трекера, ведущие обучение с высокой э"е:-:тлвкостьг. :1 облздактаз ЭТЛ (л6,25Г^). Ппотя-

Рис.1. Взаимосвязи результаг-ипсс показателей »'«'«екткв-кости о5учен:и7 ц уровня тт.п ^юг^хого потчгау!ала трпнеро* о удачыпьт весог попользуем«« "OTO'í.mecК'ос пп:гпг:ов

Услоглше о5озиач»н:^': - cTr/.' -oriiveoi!" чоггг.'пор:!'^ оняг»;: прл р ^ 0,05

воположную, наиболее многочисленную группу составили тренеры, обучаяцяе двигательнш действиям с низкой эффективностью и имеющие НТП (52,5£). Существование этих двух групп не требует специальных объяснений. Противоречивым оказался тот факт, чтп ¿олс-с 8£ тренеров, чья деятельность оценивается как высокоо^екг'яг.ийи, проявили низкий уровень Ш, а 12,5а участвовавши;? в эксперт «чит»? специалистов, обучая с низкой эффективностью, обладали ВТЯ. в ходе дополнительных исследований выяснилось, что определягадая »'акторами, объясняющими существование этих грута, явились мотивациог.-ные, которые либо тормозили, либо стимулировали йормярованк*! профессионализма тренера. Творческий потенциал может реатазоглтьг-л « деятельности только дри наличии специальных знаний, высокого щ'о фессионального и познавательного интересов.

Формирование творческих дидактических умений г отудопто> будущих тренеров

Выявленные критерии методического творчества позволили око;.. -струировать систем учебно-познавательных задач к заданий, рассчитанную на формирование у студентов необходимых умений, аналогигдаг умениям тренеров высшего уровня мастерства. Основой составлен«/, системы явился подход И.Я.Лериера (1969, 1972) к формированию опыта творческой деятельности обучаемых. При разработке типов задач мы пользовались классификацией И.Ю.Алексашиной (1983). Для формирования у студентов профессиональных умений необходило, чтобы в качестве предмета познавательной деятельности студента выступали способы и приемы решения педагогических задач. Содержание и характер методических задач обуславливается содержанием дисциплины "Специализации", спецификой ее целей, г-егодов и средств. Профессиональное репекие учебных и практических задач зависит от способности студента к дидактическому ингерпретирог.пнда учебного материала.

Решение методической задачи предполагает формирование у будущего тренера того или иного профессионального умения.

Формирование творческих дидактических умений студентов осуществляюсь в три этапа: подготовительный, основной и контрольный.

Подготовительный этап являлся мотивацпогапм. Целью этого этапа явилось Нормирование положительного отношения студентов к педагогической деятельности, установки на деятельность по ооученим двигательном действиям как творческую. Основной формой обучения на этом этапе явилась проблемная лекция. Изложение научных, теоретических знаний осуществлялось способом восхождения от абстрактного к конкретному, с тем чтобы, вооружив студентов соответствующим методом, дать им возможность самостоятельно воспроизводить всю систему задач и явлений.

Целью основного этапа явилось непосредственное Нормирование умений творчески решать задачи обучения упражнениям с предметами детеЛ на начальном этапе подготовки. В нашем эксперименте этот этап состоял мз пяти циклов, что обусловлено количеством предметов, используемых в соревновательных программах по художественной ггашастике, В свою очередь, в жаэдом цикле занятий можно вэделять ориентировочный, исполнительна я контрольна этапн. Ориентировочно^ этапу соответствуют методические занятия, на которш: рзтгат-риваптся особенности и специфика отдельных предметов п соотнесения с обивка закономерностями. Причем, особенности движения пр?цметоэ и требования к технике вшолнення рассматривается, исходя из их очойств, а но на основе их "юрмальной классификации:. На ггагслгггелыюп этапе чспользуится такие %>!«н занятий, как семинарские "■ практические. На ппотя гошги всех 5-ти циклов занятий ш-•>око пек- ткр>гся :/чпбг6-позчавпт<<льн';е задачи, в результате реше-н:и кокор"* студйнг« «"»Иое-гат .ччГ-ствйягою знания, так как они к;-к пдеглют». гс:о"ягт!с»' деятельности. Н* •г^кл**«-

- в -

тельном, контрольном этапе в результате проведения обобщающей контрольной работы, которая составлена с учетом принципов "креативного поля" Д.Б.Богоявленской (1987), выявлялся уровень профессионального творческого потенциала будущих тренеров.

Использовались следупцие ввдн учебных методических задач:

1. С целью формирования умения анализировать свои двигательные ощущения, использовать двигательный опыт для описания двигательных действий по кинематическим и динамическим характеристикам применялись практические задания. При этом основная задача, преследуемая подобными заданиями, - вывести двигательное действие в сферу осознанного контроля, а, осознав, затем дидактически интерпретировать, описать словесно. Это может быть достигнуто выполнением упражняя в другую сторону, с неудобной руки или ноги, с предметом другого размера, веса, Формы, в необычных условиях (с закрытыми глазами, на ограниченной опоре, в замедленном теше и т.п.),

2. С целью'формирования умения анализировать технику упражнений с предметами использовались задания, требунцие актуализации имеющихся у студентов знаний и двигательного опыта. Студенты определяли специфику упразднений с отдельными предметами на основе выделения их Физических свойств. Например, при изучении упражнений со скакалкой обращали внимание на мягкость предмета и выводили основное требование к технике выполнения упражнении - сохранение натянутой <"ормн. Руководствуясь своим двигательным опптом и зная правила судейства, студенты внделяля типичные ошибки при выполнении определзнно:: структурной группы упражнений.

3. С целью Яоршфованин умения определять наиболее выгодную последователе, .ость обучения двлгательнш действиям использовались задачи, в которых требовалось выделять общее и особенное, устанавливать сходство и различие в технике двигательных де"ствиЛ, отно-

сящихся к одной структурной группе упражнений с предметами, к разным структурным группам внутри одного предмета, а также.'в технике сходных по структуре двигательных действий с разными предметами.

4. С целью формирования умения выявлять причины ошибок, определить пути их предупреждения и исправления использовались задача, требупцие установления причинно-следственных связей. Студентам предлагалось разобрать двигательное действие по следувдему алгоритму: возмотшые ошибки - их причины - пути предупреждения и управления. Цель подобных рассуждений способствует осознанной и аргументированной постановке частных задач обучения, разработке методики обучения как конкретному упражнению, так и целой структурной группе движений.

5. Высокую активность, связанную с конструктивной деятельностью, вызывали такие задания, которые требовали от студентов исправления чьих-либо ошибок (двигательных или педагогических). Например, одна 1рулпа студентов определяла тиллчные ошибки а воспроизводила их практически, задача фугой группы студентов была зафиксировать ошибку, найти ее причину и способ исправления.

При разработке методических задач, в ходе решения которых у студентов Нормируются умения выбирать, «входить, конструировать приемы обучения в соответствии с конкретными условиями, мы учиы-зали уровень их трудности, проблемности. При решении задач высокого уровня трудности студенту необходимо, осознав проблемную ситуацию, выяснить причину ошибки, конкретизировать задачу обучения я только тогда определить средства я методы обучения. К среднему уровню отнесены задачи, в которых причина ошибки уже указана, а в задачах низкого уровня трудности в условии уже поставлена и частная задача обучения. Мо-»но сразу ставить задачи высокого уровня трудности, а более простое попользовать в качестве наводящих вои-:»>ло"л в то:: ;.тучо;тх, когда палача оказывается непосильной я сту- ■

- Ш -

дент уходит от ответа. Таким не образом можно осуществлять индивидуальный подход к студентам с разными творческими возможностями.

Вопросы контрольна, работ, проводимых в конце какдого цикла занятий, должны охватывать различные стороны деятельности тренера по обучению двигатр хьннм действиям, разрабатываться на новом для студентов материна, уровень трудности вопросов должен повышаться от цикла к циюту. Итоговая контрольная работа должна быть построена с яслользо^лняем всего пройденного материала и содержать скрытые проблем^;, бесстимульное выявление которых студентами, анализ и обобщение могут слупить индикаторами сх'юр/шроввлпоатк творческого просбе -.сионального потенциала.

Определение эффективности разработанной системы учебно-познавательных задач

Лдя проверки эффективности разработанной методики был проведан формирутощй эксперимент, Опытными явились учебные группы специализации "Художественная гимнастика". Экспериментальная группа состояла из 16 студентов, в контрольной группе обучалось 15 человек. Однородность групп проверялась по показателям общей успеваемости и уровню творческого потенциала студентов. В контрольной группе обучение велось традиционными, репродуктивными методами. В экспериментальной - обучение было построено на основе решения творческих методических задач, которые были включены во все формы занятий.'

В результате проведенного эксперимента было выявлено, что включение студентов в творческую педагогическую деятельность оказывает влияние на мотивационные факторы:

повысила зь профессиональная, направленность студентов экспериментальной группы. Если среди студентов, обучающихся по традиционно Л методике, интерес к работе с детьми понижается от 1-го к 4-му

курсу (с 53£ до 35?), то в экспериментальной груше процент желах>-щих работать с группами начальной подготовки, наоборот, увеличился с 5]£ до 6Т£;

решение студентами творческих методических задач способстго-вало значительному повшению познавательного интереса, что является одним из важнейшее условий эффективности учебного процесса.

В результате экспериментального обучения соотношение репродуктивных и творческих действий в деятельности студентов экспериментальной группы приблизилось к модельным характеристикам. До эксперимента спектр методически приемов, используемых студентами, бшг. приближен к показателям группы тренеров НЭФ. Причем, у студентов с НТП доля продуктивных действий била еще ниже, чем у тренеров НЭФ. После эксперимента картина измзналесь. Доля приемов, относящихся к творческой деятельности, у студентов с ВТО увеличилась на 17,Различия в использовании большинства приемов с тренерами группы ВЭФ стали статистически недостоверны. У студентов с ИГО прирост продуктивных действий составил 22,855. Доли этих педагогических действий студентов статистически значимо превзошла аналогичные у тренеров НЭФ. К тому же студенты стали не только в большом объеме применять приемы, требующие проявления творчества, но повысился и качественный уровень соответствующих умений, выраженный в экспертных оценках.

О повышения творческого потенциала иочно судить по результатам решения творческих задач и контрольных работ. У студентов с ВТП количество творческих репешь: увеличивается с 4,2£ до 22, а у студентов с НТП эти показатели соответственно равны 1,С?> и 14,42!. Творческие решения методических задач можно рассматривать как онтемм.

В результате итогово." контрольно;': работы было констатировано повышение профессионального творческого потенциала у всех студен-

тов экспериментальной группы. Студенты контрольной группы с НИ1 вообще не смогли решить предложенную им контрольную работу.

Эффективность разработанной методики доказывается и изменением соотношений квалификационных характеристик деятельности студентов с уровнем, их творческого потенциала:

на В,5% увеличилась доля студентов с высокой методической подготовленностью (МП) и ВТП за счет уменьшения доли студентов с нивкой методической подготовленностью (ВЩ) и ВШ. Подобные изменения могут происходить в результате повышения познавательного и профессионального интересов;

значительно, на 21,55$, увеличилась доля студентов с ШП и НШ. Данные доказывают возможность формирования умений творческого уровня у студентов с невысокими потенциальнши возможностями.

. Таким образом, проведенное исследование, посвященное разработке новых форм, средств и методов обучения специалистов в институте физической культуры, позволяло создать методическую систему подготовки будущих тренеров, способных творчески решать педагогические задачи, связанные с обучением двигательным действиям в художественной гимнастике.

ВЫВОДЫ

I. В результате теоретического анализа и обобщения литературных источников- и опыта педагогической практики определено, что в общей педагогике методологическим аспектам проблемы творчества уделяется должное внимание. Однако в сфере физической культуры и спорта, которая предусматривает многообразие сторон педагогической деятельности, данные вопросы не получили глубокого научного обоснования. В го же время установлено, что специфика деятельности тренера связана с преобладанием в ней творческого компонента. С учетом этих особенностей определены цринципиачьнне направления

формированяя профессиональных умений, необходимых тренеру для творческой деятельности.

2. Выявлено, что эффективность деятельности трекера по обучении двигательным действиям в художественной гимнастике обеспечивается творческим подходом, проявляюцдася в богатом арсенале умений. Основными из них являются: конструирование содержания учебного материала и перестраивание его в зависимости от конкретных условий деятельности; выбор и использование оптимальных для данной ситуации методических приемов обучения; нахождение нескольких путей реяеняя одной задачи; создание новых комбинаций из известных приемов педагогической деятельности или изобретение новых.

3. В исследовании.определено, что творческая деятельность тренера основывается на различном соотношении стандартных и творческих действий. К педагогическим действиям, требупдим по преиму-цеству стандартной деятельности, относятся: подача команд, под-зчег, показ, описание, обнаружение ошибки, контроль исходных и фомексуточных положений, физическая помощь. К педагогическим действиям, требуюцйн по преимуществу творческой деятельности, от-гасятся: конкретизация задач обучения, расположение упражнений в ;етодичесжой последовательности с учетом сходства структурных •рупп, объяснения, образные сравнения, выявление причин ошибки и пределение способов ее предупреждения и исправления, приемы по-ышенпя сознательности и активности занинвпцихся. Подобная клас-иТотацшт дает шзмо:-а-£ссть преподавателю ориентироваться на лре-глупественное использование либо ре продукт ившос, либо проблемных етодов обучения при Нормировании проЛессионально-педагогяческих

4. Установлено, что покнаигели эТ."-ективностя деятельности ^рнерл подразделяются на результативные и процессуальные. Отно-

сительно результативных критериев определены следующие критерии методического творчества: преобладание творческой деятельности тренера над репродуктивной в процессе обучения двигательным действиям юных гимнасток, наличие методических находок в процесс! обучения, планирование обучения на основе выполнения общего и особенного в технике изучаемых двигательных действий с учетом структурного сходства двигательных актов. Достоверность выявленных критериев доказывается тем, что тренеры, ведущие обучение с высокой эффективностью (ВЭФ), ло выделенным показателям намного превосходят тренеров, ведущих обучение с низкой эффективностью (ВЭФ). Знание этих фактов позволяет оценивать деятельность тренеров, молодых специалистов по процессуальным критериям эффективности, а также определять уровень сформированности методического творчества у студентов и вносить, коррекции в процесс формирования профессиональных умений.

5. На основе корреляционного анализа выявлена достоверная связь между эффективностью деятельности тренера и его творческим потенциалом (.* = 0,47 при р 0.05). Обнаружено, что высокий творческий потенциал тренера сам по себе не является достаточным дня эффективной педагогической деятельности. Необходимо владение специальными знаниями, навыками и умениями, а также высокой профессионально-педагогической направленностью и познавательным интересом, что требует комплексного подхода к процессу формировали педагогического творчества, находящегося в тесной взаимосвязи с широкой профессиональной подготовкой и высоким общекультурнш уровнем студентов.

6. В исследовании определено, что подготовка тренерских кадров в ИВС :ю отдельнш специализациям, в частности, "Художественной гимнастике", способных проявлять методическое творчество в

своей профессиональной деятельности, возможна на основе разработки системы учебно-познавательных задач и заданий. Эта система предусматривает: профессиональную направленность, проблемность обучения, нацеленность на овладение способами решения профессиональных задач и формирование определенного стиля мышления,

7. Педагогический эксперимент показал эффективность применения системы учебно-познавательных задач в процессе формирования профессионального творческого потенциала будущих тренеров. Так, студенты экспериментальной группы превзошли студентов контрольной по всем аспектам, необходимым для полноценного формирования методического творчества тренера. У них произошли изменения в мотива-ционной сфере: улучшилась профессиональная направленность личности будущего тренера, возрос познавательный интерес по своей специальности. Показатели методического творчества, оцененные по' выделенным критер.лм, приблизились к модельнш характеристикам. Установлено , что динамика исследуемых показателей у студентов с высоким (ВТП) и низким (КТО) творческим потенциалом различна. Причем, изменения у студентов с ГПИ более выражены, что доказывает возможность формирования методического творчества у будущих тренеров с невысокими исходными характеристиками.

8. Сфера обучения двигательным действиям в художественной гимнастике в силу того, что она характеризуется специфическими тракторами, присущими сложнокоординационным видам спорта, предъявляет повышенные требования к творческим способностям тренера. Это целает необходимым реализацию основных полокений формирования про-ресснонального творчества, разработанных в настоящем исследовании.

По тепе диссертации опубликованы следупцие работы:

I. Р.Л.Терехпна, М. А. Степанова. Проблемные метода "обучения в учебно-тренировочном процессе - гимнастов // Проблемы подготовки я

повышения квалификации кадров по физической культуре и спорту в свете перестройка высшей школы: Тезисы докладов Всесоюзной научной конференции. - М., 1968. - ч.2. - С.170-172.

2. И.А.Степанова, Р.Н.Терехина. Использование проблемных методов обучения в учебно-тренировочном процессе гимнастов // Роль передовой теории и практики в профессионально-педагогической подготовке выпускников института физической культуры: Методические указания. - Л., 1989. - С. 37-41.

3. И.А.Степанова. Педагогические условия формирования у студентов творческих ут;ений как профессиональных: Материалы научной конференции (молодых ученых) за 1988 г. - Л., 1989. - С. 19.

Материалы диссертации доложены:

Г. На итоговых научных конференциях профессорско-преподавательского состава ГД01-ЗК им.П.Ф.Лесгафта: 1988. 1989, 1990.

2. На Всесоюзно!" научной конференции "Проблемы подготовки и повышения квалификации кадров по физической культуре и спорту в свете перестройки высшей школы". - Москва, 1988.

3. На Всесоюзной научно-практической конференции по художественной гимнастике. - Москва, 1989.

ПМА ГДОИФК ¿(К.55-100