автореферат и диссертация по педагогике 13.00.04 для написания научной статьи или работы на тему: Систематизация непрерывной педагогической практики студентов вуза физической культуры

Автореферат диссертации по теме "Систематизация непрерывной педагогической практики студентов вуза физической культуры"

На правах рукописи

Куликова Людмила Матвеевна

СИСТЕМАТИЗАЦИЯ НЕПРЕРЫВНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ ВУЗА ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

13.00.04 — теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Челябинск — 2004

Работа выполнена в научно-образовательном Центре профессиональной подготовки кадров Уральской государственной академии физической культуры

Научный консультант:

Заслуженный деятель науки России, доктор педагогических наук, профессор Наин Альберт Яковлевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Сериков Геннадий Николаевич; доктор педагогических наук, профессор

Кустов Леонид Маркелович; доктор педагогических наук, профессор Менщиков Владимир Михайлович

Ведущая организация:

Сибирский государственный университет физической культуры и спорта

Защита состоится «10» июня 2004 года в 10 часов, в конференц-зале на заседании диссертационного совета Д 311.005.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.04 — теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры Уральской государственной академии физической культуры по адресу: 454091, г. Челябинск, ул. Орджоникидзе, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Уральской государственной академии физической культуры.

Автореферат разослан «7» мая 2004 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования. Развитие отечественного образования на рубеже веков характеризуется чрезвычайно сложными, противоречивыми процессами, которые обусловлены одновременным воздействием множества разнонаправленных факторов: политических, экономических, социальных, личностных и др. В условиях научно-технической революции темпы обновления техники и технологий, форм организации труда, превосходят темпы смены поколений людей. Возникла невиданная прежде подвижность и изменчивость общественного производства, требующего постоянного обновления содержания, характера и направленности профессиональной деятельности и подготовки к ней (Н.Д. Никандров, А.И. Субетто, И.К. Шалаев и др.).

О том, что происходит отставание уровня профессионального образования от новых реальностей жизни, девальвация его общественной значимости, указывалось еще в Концепции непрерывного образования (1989). Было обозначено противоречие между непрерывно возрастающим объемом необходимых человеку знаний, умений и ориентации и недостаточными условиями для овладения ими.

Потребность в постоянном обновлении знаний, в поддержании на требуемом уровне готовности выполнять усложняющиеся социальные и профессиональные функции, требует пристального внимания к качеству профессиональной подготовки специалистов, в том числе в сфере физической культуры (Л.И. Лубышева, В.И. Маслов и И.Н. Зволинская).

В настоящее время физическая культура рассматривается как часть общечеловеческой культуры и в тоже время как область социальной деятельности, представляющая собой совокупность духовных и материальных ценностей, создаваемых и используемых обществом в целях физического развития человека, укрепления его здоровья и совершенствования его двигательной активности.

В соответствии с Законом «О физической культуре и спорте в Российской Федерации» (1999), физическое воспитание определяется как педагогический процесс, направленный на формирование здорового, физически и духовно совершенного, морально стойкого подрастающего поколения, укрепление здоровья, повышение работоспособности, творческого долголетия и продление жизни человека.

Тем самым, возрастает роль и социальная значимость высшего профессионального физкультурного образования, отвечающего интересам человека, общества и государства. На это положение было обращено внимание Государственного совета Российской Федерации при рассмотрении вопроса «О повышении роли физической культуры и спорта в формировании здорового образа жизни россиян». Здесь, в частности, указывалось, что в настоящее время на 10 тысяч жителей России обеспеченность специалистами по физической культуре и спорту составляет не более 50% от потребности (не более 13 работников физической культуры при нормативе 26).

Острая необходимость в квалифицированных кадрах, способных к практическому решению проблем развития физической культуры и спорта в России, определяет социально-педагогический уровень актуальности проблемы и темы нашего исследования.

Анализ тематики докторских диссертации и и^лл^ЖАоддеСкой культуры и спорта, выполненных в период с 1993 пю ^^¡(¿дМЗельсшует ° том> что

проблема подготовки квалифицированных кадров сферы физической культуры привлекала внимание современных исследователей. При этом тематизация преимущественно осуществлялась по следующим направлениям: организационно-управленческие основы непрерывного образования, теоретико-методические и организационные основы формирования физической культуры студентов, теоретические и методические основы формирования управленческой компетентности специалиста по физической культуре и спорту в условиях высшего физкультурного образования (Е.П. Каргаполов, Л.И. Лубышева, М.В. Прохорова, 1993); социально-педагогические аспекты предпринимательской деятельности в сфере физической культуры (В.В. Кузин, 1994); теоретические основы формирования профессиональной готовности специалиста в системе физкультур-ио-педагогического образования, формирование культуры личности в учебных заведениях разного типа (В.Т. Чичикин, Н.Х. Хакунов, 1995); проблемы и решения высшего физкультурного образования в России, технология теоретической профессиональной подготовки в системе специального образования, профессионально педагогический потенциал специалиста по физической культуре и его формирование в условиях высшего физкультурного образования (Л. Г. Барабанов, Ж.К. Холодов, Н.Э. Пфсйфер, 1996); организационно-педагогическая система развития личности, педагогический контроль в системе физического воспитания студентов, концепция специального профессионального образования в современных условиях (Н.В. Барышева, Л.И. Завьялов, В.Ф. Костюченко, 1997); профессиональное становление преподавателя физической культуры (В.П. Каргаполов, 1998); теория и практика профессионального развития личности в процессе подготовки специалиста физической культуры и спорта, теоретические и методические основы формирования сплочения коллектива в процессе спортивной деятельности (СИ. Бегидова, Ю.В. Сысоев, 2001).

Вместе с тем, необходимо подчеркнуть, что работы А.Г. Барабанова, В.Т. Чи-чикина, В.Ф. Костюченко, Н.Э. Пфейфера касались преимущественно общих проблем развития физической культуры и спорта в России. Более того, в ряде работ внимание исследователей концентрировалось на разработке проблем теоретической профессиональной подготовки специалистов физической культуры.

Следовательно, вопросы развития системы непрерывной педагогической практики студентов физкультурного вуза либо рассматривались фрагментарно (В.Ф. Костюченко, В.Т. Чичикин и др.), либо вообще выносились на периферию научного обоснования путей подготовки специалиста физической культуры.

Отсюда возникает необходимость рассмотрения научно-педагогического уровня актуальности проблемы и темы нашего исследования.

Практическая подготовка будущего специалиста признается одним из слабых звеньев в системе высшего физкультурного образования, на что в своих работах не раз обращали внимание О.А. Абдуллина, Г.Д. Бабушкин, В.К. Бальсевич, М.Я. Ви-ленский, В.П. Горленко, В.М.Корецкий, Л.И. Лубышева, В.В. Приходько и др. Материалы нашего констатирующего исследования (выборка по выпускникам разных физкультурных вузов составила около 700 человек) показывают, что хорошо подготовленными к деятельности в области физической культуры считали себя не более 25% опрошенных студентов-выпускников.

Анализ нормативных документов, научно-методической литературы, свидетельствует об отсутствии единых стандартизованных требований к результа-

там практической профессиональной деятельности выпускников вузов физической культуры, о наличии устаревших и отсутствии современных программ непрерывной педагогической практики, неупорядоченном ее методическом обеспечении, несмотря на то, что большинство публикаций носят преимущественно методический характер.

Тем самым, мы определяем и научно-методический уровень актуальности проблемы и темы нашего исследования.

Анализ состояния исследуемого вопроса позволяет констатировать, что проблема непрерывной педагогической практики в физкультурном вузе в настоящее время весьма актуальна и может быть отнесена в исследовательском плане к области теории и методики физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры. При этом исследовательская задача может решаться па уровне систематизации концептуальных, нормативных и технологических основ развития непрерывной педагогической практики в вузе физической культуры.

Что же касается понятия «систематизация», то оно определено как организация изучаемых объектов в определенную систему и в принятой последовательности на основе выбранного принципа.

Создание системы непрерывной педагогической практики студентов в вузе физической культуры осложнено наличием ряда противоречий между:

а) объективной потребностью общества в высококвалифицированных специалистах, способных не только воспроизводить ценности физической культуры и спорта, но и обогащать, развивать их, и сложившейся традиционной профессионально-педагогической подготовкой специалиста физической культуры в системе высшего образования, не отвечающей современным требованиям;

б) необходимостью качественной подготовки кадров физической культуры на основе согласования концептуальных подходов при определении требований к уровню и содержанию теоретической и практической подготовки специалистов для сферы физической культуры и спорта, и разобщенностью направлений педагогических исследований, не способствующих достижению общей для всех уровней физкультурного образования цели;

в) существующим рынком труда и конкурентной средой в сфере образования и фактической конкурентноспособностью и социально-профессиональной мобильностью выпускников вуза физической культуры, вступающих в самостоятельную профессиональную деятельность.

Таким образом, наличие противоречий между сложившейся системой физкультурного образования и требованиями, предъявляемыми государством, обществом и рынком труда к личности и уровню профессиональной компетентности специалиста физической культуры, а также несогласованностью методологических подходов при создании и реализации преемственных образовательных стандартов и программ профессионального физкультурного образования и механизмом мониторинга качества физкультурного образования, его практической направленности, позволяют нам сформулировать проблему исследования: какой должна быть система непрерывной педагогической практики, обеспечивающая качество профессионального образования и отвечающая современным требованиям к подготовке специалиста в вузе физической культуры.

Актуальность, теоретическая значимость, недостаточная научная и практическая разработанность проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования «Систематизация непрерывной педагогической практики студентов вуза физической культуры».

Цель исследования: обосновать концепцию систематизации непрерывной многоуровневой педагогической практики и на этой основе разработать методическую Систему, обеспечивающую качественно новый уровень готовности выпускника вуза физической культуры к профессиональной деятельности.

Объект исследования: процесс высшего физкультурного образования.

Предмет исследования: концепция и технологии систематизации непрерывной педагогической практики в процессе физкультурного образования.

В основу исследования положена следующая гипотеза. Повышение требований к качеству и практической направленности профессионального образования в вузе физической культуры является насущной проблемой и условием его развития. Это возвышает роль непрерывной педагогической практики, вызывает необходимость переосмысления накопленного опыта, его систематизации на основе современных принципов: фундаментальности, интегративности, преемственности, практической направленности. С этих позкиций процесс реализации программ непрерывной педагогической практики приобретает характер педагогической системы, если:

— концептуальный уровень непрерывной педагогической практики соответствует методологии и ценностно-смысловым установкам «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года»;

— нормативный уровень непрерывной педагогической практики составляют социально-педагогические механизмы, содержание которых ориентировано на достижение конкурентноспособности и мобильности специалиста физической культуры на рынке труда;

— методический уровень непрерывной педагогической практики представлен совокупностью педагогических технологий, которые обеспечивают процесс становления специалиста физической культуры как субъекта профессиональной деятельности и профессионального развития;

— критериальной уровень непрерывной педагогической практики определен в параметрах и процедурах мониторинга качества образования в процессе непрерывной педагогической практики.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза определили задачи проведенного исследования.

1. Разработать концепцию систематизация непрерывной педагогической практики в условиях модернизации российского образования.

2. Обосновать цели и принципы систематизации непрерывной педагогической практики в условиях многоуровневой структуры высшего физкультурного образования.

3. Разработать структурно-функциональную модель систематизации непрерывной педагогической практики в условиях многоуровневой профессиональной подготовки.

4. Выявить и обосновать способы реализации модели в форме педагогических технологий.

5. Разработать программно-методическое и организационное обеспечение систематизации непрерывной педагогической практики.

6. Обосновать закономерности систематизации непрерывной педагогической практики и критерии эффективности ее реализации в условиях многоуровневого физкультурного образования.

Методологической основой исследования явились общенаучные принципы системного и деятельностного подходов, а также корпус предпосылочного научного знания:

• теории деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.М. Анциферова, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, А.Н. Леонтьев, Г.Д. Суходольский и др.);

• методологии и теории педагогических исследований (В.А. Беликов, А.Г. Гостев, В.П. Зинченко, В.В. Краевский, А.Л. Найн, Е.В. Ткаченко и др.);

• исследования педагогических систем (В.П. Беспалько, Ю.В. Васильев, Н.В. Кузьмина, Л. М Кустов, Г.Н. Сериков, Г.П. Щедровицкий и др.);

• теории педагогического управления (Б.А Ашмарин, Ю.В. Васильев, П.А. Виноградов, В.И. Жолдак, Ю.А Конаржевский, С.С. Коровин, Л.М. Куликов, B.C. Лазарев, С.Д. Неверкович, Н.И. Пономарев, М.М. Поташник, Г.Н. Сериков и др.);

• теории непрерывного образования (Б.С. Гершунский, Н.Н. Зволинская, Ю.Д. Железняк, Г.П. Зинченко, Е.П. Каргаполов, Ю.Н. Кулюткин, Ч. Купи-севич, В.И. Маслов, A.M. Новиков, В.Г. Онушкин, В.В. Приходько, А.П. Сло-бодян и др.);

• теории многоуровневого образования (Л.С. Козарин, В.А Кузнецова, П.К. Одинцов, Л.А. Романкова, B.C. Сенашенко, В.Т. Чичикин, Ю.С. Шапошникова и др.);

• теории профессионального становления личности (О.А. Абдуллина, P.M. Аса-дуллин, В Л. Бенин, МЛ. Виленский, В.П. Горлепко, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, В.П. Каргаполов, В.И. Ковалев, СМ. Кожуховская, Б.В. Маслов, В.И. Маслов, Н.Н. Зволинская, Г.П. Неминущий, А.И. Щербаков и др.);

• зарубежные исследования проблемы профессионального становления учителя (ГА. Атанасов, Т. Вилох, Р. Гарвей, Р. Клифтон, И. Котасек, К. Крейн, Н. Милг-рэм, Р. Милгрэм, В. Окопь, Р. Песк, Е. Сечи, Д. Таскер, У. Шварцер и др.).

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили порядок теоретико-экспериментального исследования, которое выполнялось в течение последних 14 лет. Условно можно выделить несколько этапов, на каждом из которых, в зависимости от задач, применялись свои методы изучения системы непрерывной педагогической практики студентов физкультурного вуза.

Первый этап — теоретико-поисковый (1991-1995 гг.). На данном этапе осуществлялось практическое знакомство с проблемой непрерывной педагогической практики; изучалась степень ее разработанности в теории вузовского образования; вырабатывались основные концептуальные направления и методы исследования.

В этот период был проведен аналитический обзор философских, социологических, психологических работ, результатов специальных управляющих исследований, позволяющих определить противоречия, задачи исследования и потенциальную значимость проблемы изыскания.

Использовались методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, системный, логический), а также наблюдения, беседы, анкетирование, анализ нормативной и учебной документации.

На втором этапе — экспериментально-аналитическом (1996-2000 гг.) — конструировалась общая гипотеза исследования; накапливались эмпирические данные, разрабатывались и практически апробировались педагогические условия эффективности непрерывной педагогической практики; разрабатывалась концептуальная модель непрерывной педагогической практики.

Основными методами исследования на данном этапе были: педагогические наблюдения, анкетирование, беседа, моделирование, анализ деятельности методистов и студентов; педагогический эксперимент.

Третий этап — оценочно-обобщающий (2001-2004 гг.) — включал в себя обработку результатов экспериментальной работы; вносились коррективы в теоретическое обоснование концепции непрерывной педагогической практики; внедрялись в образовательный процесс Уральской государственной академии физической культуры, Сибирского государственного университета физической культуры и спорта, Кубанского государственного университета физической культуры концептуальная модель и программы практик, оформлялись результаты диссертационного исследования.

Основные методы третьего этапа исследования: теоретические (структурирование эмпирической фактологии; обобщение и систематизация теоретических положений изыскания); статистические (компьютерно-статистическая обработка данных, графическое отображение результатов).

Научная новизна исследования

1. Обоснована сущность систематизации непрерывной педагогической практики студентов в вузе физической культуры.

2. Разработана концепция систематизации непрерывной педагогической практики, содержащая: а) исходные основания; б) теоретическое ядро; в) следствия.

3. Создана модель непрерывной педагогической практики в образовательной ситуации модернизации высшего физкультурного образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

— раскрыты, уточнены и приняты к использованию сущностные характеристики (основные понятия) концепции исследования: а) «практика» — работа, занятия по специальности как основа опыта, умения; б) «непрерывная педагогическая практика» — часть учебно-воспитательного процесса в вузе, имеющая целью закрепление и углубление знаний, полученных в процессе обучения, непрекращающееся приобретение необходимых навыков и умений практической работы по изучаемой специальности, расчлененной на ряд последовательно связанных этапов, на каждом из которых создаются предпосылки для перехода на новый, более высокий, уровень профессионального мастерства; в) «систематизация непрерывной педагогической практики» — организация компонентов непрерывной педагогической практики в определенную систему в предложенной последовательности в соответствии с принятыми принципами и выявленными закономерностями; г) «управление процессом непрерывной педагогической практики» — реализация ряда функциональных элементов (диагностика, целеполага-ние, прогнозирование, проектирование, конструирование, педагогическая коммуникация, организация, результат, диагностика, коррекция) взаимосвязанных между собой и последовательно, поэтапно, сменяющих друг друга и ведущих к повышению эффективности процесса профессиональной подготовки студентов;

— обоснованы и реализованы принципы систематизации непрерывной педагогической практики: а) гуманизации процесса профессиональной подготовки студентов физкультурного вуза; б) профессиональной целесообразности; в) педагогической рефлексии; г) многоуровневости профессиональной подготовки в вузе физической культуры; д) педагогического маркетинга;

— выявлены закономерные связи (закономерности) систематизации непрерывной педагогической практики: а) поэтапное формирование уровня профессионализма будущих специалистов в процессе непрерывной педагогической практики; б) интеграция теоретической и практической составляющих профессионально-педагогической подготовки будущего специалиста; в) проектирование процесса непрерывной педагогической практики на основе поисковых методов и проблемного обучения.

Практическая значимость исследования заключается в соответствии «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», что повышает требования к качеству и практической направленности профессионального образования в вузе физической культуры, возвышает роль непрерывной педагогической практики, придавая ей фундаментальность. С помощью систематизации непрерывной педагогической практики повышается уровень профессиональной компетентности выпускника, что делает его более конкурен-тноспособным и мобильным на рынке труда.

Результаты исследования могут быть использованы в модернизации педагогической практики, программ практики, разработке методических рекомендаций, пособий для студентов и методистов педагогических и физкультурных вузов.

На защиту выносятся следующие положения

1. Концепция систематизации непрерывной педагогической практики, включающая: а) социально-педагогические, нормативные и теоретико-методо-логи-ческие основания; б) основные идеи систематизации в условиях модернизации образования; в) сущностные характеристики предмета исследования; г) общие закономерности, обеспечивающие теоретический базис исследования проблемы; д) условия реализации концепции систематизации непрерывной педагогической практики.

2. Принципы систематизации непрерывной педагогической практики: а) гуманизации процесса профессиональной подготовки студентов физкультурного вуза; б) профессиональной целесообразности; в) педагогической рефлексии; г) много-уровневости профессиональной подготовки; д) педагогического маркетинга.

3. Закономерностями систематизации непрерывной педагогической практики выступают: а) поэтапное формирование уровня профессионализма будущих специалистов в процессе непрерывной педагогической практики; б) интеграция теоретической и практической составляющих профессионально-педагогической подготовки студентов; в) проектирование процесса непрерывной педагогической практики на основе поисковых методов и проблемного обучения.

4. Модель непрерывной педагогической практики включающая: содержательный, мотивационный, ориентировочно-регулятивный и операционно-конт-рольный компоненты, характеризуемые соответствующими признаками, каждый из которых несет определенную функциональную нагрузку.

Достоверность основных положений и выводов исследования обоснована солидной источниковой базой, включающей в себя как историко-философские,

психолого-педагогические, так и государственно-правовые документы; методологической основой исходных параметров исследования, опирающихся на системный, аксиологический, личностно ориентированный, операционально-деятель-ностный подходы; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на разных этапах исследования; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью опытных данных; сочетанием количественного и качественного анализов материалов исследования, контрольным сопоставлением с массовым педагогическим опытом.

Апробация и внедрение результатов изыскания осуществлялись в процессе непосредственного участия в работе: международных научных конгрессов и симпозиумов «Человек в мире спорта: новые идеи, технологии, перспективы» (г. Москва, 1998), «Проблемы интеграции специализированных высших учебных заведений в международное образовательное пространство» (г. Бишкек, 2001), «Олимпийский спорт и спорт для всех» (г. Минск, 2001; г. Варшава, 2002; Москва, 2003); «Образовательный процесс в физкультурном вузе» (г. Минск, 2002), всероссийских научно-практических конференций: «Специалист физической культуры и спорта в условиях социально-экономических реформ» (г. Ижевск, 1996), «Современные проблемы и концепции развития физической культуры и спорта» (г. Челябинск, 1997), «Духовное и физическое воспитание подрастающего поколения на основе национальных и культурных традиций» (п. Малаховка, 2002); международных научно-практических конференций: «Спорт и личность» (г. Челябинск, 1999), «Актуальные вопросы безопасности, здоровья при занятиях спортом и физической культурой» (г. Томск, 2002); региональных научно-методических конференций: «Физическая культура и олимпийское движение Урала» (г. Ижевск, 1995), «Педагогическая практика в условиях современного педагогического образования» (г. Челябинск, 1997), «Психолого-педагогические инновации по физической культуре, спорту и туризму» (г. Челябинск, 1999), «Физическое воспитание детей дошкольного возраста: проблемы и перспективы» (г. Челябинск, 1999), «Проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса в вузах физической культуры» (г. Челябинск, 1999), «Проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях физической культуры» (г. Челябинск, 2000), «Педагогические инновации по педагогике, физической культуре, спорту и туризму» (г. Челябинск, 2002); в межвузовских научно-практических конференций: «Образование. Здоровье. Спорт» (г. Челябинск, 2000), «Профессиональное образование в XXI веке: методология, теория, практика» (г. Челябинск, 2001); внутривузовских научно-методических конференций Уральской государственной академии физической культуры (г. Челябинск, 1993-2004 гг.).

Основное содержание исследования неоднократно обсуждалось на методологических семинарах научной Школы педагога-исследователя (рук. проф. А.Я. Найн) аспирантов, соискателей и докторантов кафедры педагогики УралГАФК (Челябинск, 1992-2004 гг.).

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация соответствует логике научного исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка, приложений. Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, выбор темы,

степень ее разработанности; определяются объект, предмет, цель исследования, его гипотеза, задачи; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; представляются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Методологические основания исследования проблемы непрерывной педагогической практики студентов вуза физической культуры» приведен ретроспективный анализ проблемы в педагогической теории и практике; показаны методологические основания сущности и содержания непрерывной педагогической практики студентов; разработана авторская концепция систематизации непрерывной педагогической практики.

В исследовании раскрывается генезис взглядов на непрерывное образование в истории философии, обосновывается вывод о преемственных связях основных положений современных изысканий термина «непрерывное образование» с высказываниями, сделанными Платоном — Аристотелем — Вольтером — Руссо, их полудогадки, полуидеи нашли отражение в умах прогрессивных педагогов Д.Ю. Пирогова, К.Д. Ушинского, Д.И. Писарева и др.

Термин «непрерывное образование» впервые употреблен в 1968 году. Точкой отсчета в разработке концепции непрерывного образования в нашей стране Г.П. Зинченко считает 1979 год.

Среди разнообразных подходов к рассмотрению термина «непрерывное образование» предпочтение отдано тому из них, где суть непрерывного образования заключается в создании необходимых условий для всестороннего гармоничного развития индивида, независимо от его возраста, первоначально приобретенной профессии, специальности мотивов, интересов, ценностных установок (А.А. Вербицкий, Б.С Гершунс-кий, В.Г. Онушкин и Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Жильцов и Н.Н. Оттенберг).

Физкультурное образование является частью образовательной системы и испытывает влияние специальных тенденций для данной отрасли. Проблемы физкультурного образования особенно активно разрабатывалось в 70-80-е годы. Это прослеживается по анализу сборников научных трудов и тезисов Всесоюзных научных конференций, проводимых по научному направлению сводных планов но научно-исследовательской работе Комитета по физической культуре и спорта СССР. Но термин «физкультурное образование» «расширился» до «непрерывного физкультурного образования» в конце 80-х годов (Е.П. Каргаполов, В.В. Приходько, А.П. Слободян).

При этом необходимо констатировать, что понятие «непрерывное физкультурное образование» рассматривается авторами исследований в двух аспектах. В одном случае как непрерывное физкультурное образование всех, в другом — как непрерывное физкультурное образование специалистов.

С нашей точки зрения непрерывное физкультурное образование специалиста -это учебная деятельность специалиста, которая представляет собой непрекращающееся поэтапное профессиональное развитие и является неотъемлемой и естественной частью его образа жизни.

В системе непрерывного профессионального образования подготовка специалистов в учебных заведениях сегодня осуществляется в многоуровневой форме от среднего специального, вузовского (бакалавриат, специалитет, магистратура, аспирантура) до послевузовского в форме повышения квалификации через институт повышения квалификации.

Эту систему можно рассматривать как часть непрерывной подготовки специалиста по физической культуре, где важную роль занимает педагогическая практика, являясь на каждом этапе показателем степени усвоения теоретических знаний и трансформации их в практическую деятельность, проявляясь в навыках и умениях. Наша задача состоит в исследовании этого процесса в условиях вуза.

Анализ психолого-педагогической литературы, нормативно-правовых документов и реальной непрерывной педагогической практики, позволяет проследить динамику повышения роли физкультурных вузов в деле подготовки специалистов по физической культуре, эволюцию системы педагогической практики в физкультурных вузах, в том числе непрерывной педагогической практики, и выявить объективную необходимость систематизации последней.

В главе анализируется реальный процесс организации непрерывной педагогической практики студентов, используется опыт ряда вузов: Сибирского и Кубанского государственных университетов физической культуры и спорта (ГУФКС), Волгоградской и Московской государственных академий физической культуры (ГАФК), факультетов физической культуры Челябинского, Курганского, Уральского государственных педагогических университетов.

В процессе непрерывной педагогической практики студентов необходимо обучать приемам актуализации теоретических знаний, накоплению педагогических умений, формам развития педагогического мышления и творческих способностей.

Отмечается, что для реализации возможностей интеграции знаний нужны определенные средства и специально организованные условия для стимулирования использования и синтеза студентами теоретических знаний во время педагогической практики, Такими средствами и условиями являются: общепедагогическое руководство работой студентов, коллективное обсуждение и анализ работы практикантов, проблемный методический семинар, консультации.

Анализ состояния проблемы непрерывной педагогической практики в теории и методике физического воспитания студентов показывает, что проблема исследована недостаточно полно и нуждается в дальнейшем изучении.

Многие зарубежные исследователи Б. Бромберк, Т. Вилох, М. Козакевич, Ю. Козловский, Т. Малиновски (Польша), И. Котасек (Чехия), В. Кирш, X. Флах, А. Хумел, У. Шварцер (Германия), Г. Атанасов, II. Драганов, (Болгария), Е. Сечи, И. Фалуш (Венгрия) и др. рассматривают непрерывную педагогическую практику как часть учебного процесса в педагогических учебных заведения, как средство овладения не только профессиональными умениями и навыками, но и научными методами преподавания и педагогическим опытом, как средство развития педагогического мышления, применения теоретических знаний в практической деятельности. Они ведут поиски путей совершенствования подготовки педагогов физической культуры, тренеров по видам спорта по линии определения оптимального содержания, структуры педагогических дисциплин непрерывной педагогической практики, а также новых форм и методов обучения. В частности, в педагогических учебных заведениях Польши, Чехии, Голландии, Германии и других стран широко применяются микрообучение и телефрагменты с записями определенных этапов учебных занятий в комплексе и единстве с другими формами и методами обучения.

В университетах Японии, Швеции, Германии, США, готовящих педагогов физической культуры, до недавнего времени существовала практика общенауч-

ной подготовки лишь в области предмета специализации, на основе которой осуществлялась общепедагогическая подготовка студентов.

На современном этапе в теории и практике высшего педагогического образования во многих государствах наметилась тенденция утверждения самостоятельности общепедагогической подготовки педагога физической культуры. В Стен-фордском университете (США) студентам предложен выбор от 100 до 299 курсов. Значительное место в системе общепедагогической подготовки отведено практическому обучению педагогическому мастерству за счет снижения уровня теоретической подготовки.

Во многих университетах США педагогическая практика сосредоточена на последнем году обучения и проводится в течение всего учебного года.

В работе выполнен анализ различных научных подходов зарубежных исследований в изучении проблемы: Р. Гарвей — о влиянии роста уровня профессиональной кохмпетентности студентов на успешное прохождение педагогической практики; С. Крейн — о зависимости между готовностью студентов принимать себя и других и их адаптацией к профессии учителя; P.M. Милгрем и Н.А. Мил-грем — о различии между студентами, избравшими специализации учитель подготовительной школы, учитель начальной школы, учитель средней школы и учитель специальной спортивной школы; Д. Доухерт и К. Паркер — о зависимости условий преподавания и контингента учащихся на формирование отношения к профессиональной деятельности.

При изучении зарубежного опыта организации педагогической практики проанализирована программа непрерывной педагогической практики, разработанная учеными-педагогами Канады, которая предполагает постепенное вовлечение студента в преподавательскую работу. Авторы выдвинули предположение, что ее реализация позволяет избежать эффекта снижения профессиональной самооценки студента.

Проанализирована программа подготовки учителей английских ученых Р. Ф. Песк и Д.А. Таскер, направленная на создание более глубоких связей между теоретическим курсом и практтическим преподаванием. Она подтверждает тезис о том, что непрерывная педагогическая практика является значительным фактором в формировании профессиональной компетентности педагогов.

Во всех зарубежных работах по данной проблематике подчеркивается, что главным источником и движущей силой подготовки педагога-профессионала физической культуры является его собственное самосозидание как специалиста.

Анализ методологических аспектов проблемы, результаты основных тенденций в исследовании непрерывной педагогической практики студентов физкультурных вузов в педагогической науке показали, что в русле новой гуманистической парадигмы наметилась тенденция к доминантному рассмотрению не столько теоретической и спортивной деятельности, сколько теоретической и практической педагогической деятельности. Их интеграция при профессиональной подготовке будущего специалиста физической культуры.

Раскрытие сущности непрерывной педагогической практики исходит из понимания практики как источника, основы, средства, цели, критерия истинности и ценности теории. При создании научной теории практическая, созидательная, трудовая активность личности — обязательное условие становления и раз-

вития любой другой деятельности. Суть непрерывной педагогической практики состоит в регулярной, систематической, практической педагогической деятельности и она только там и тогда будет считаться непрерывной педагогической практикой, когда и где студент: имеет реальных учеников; обучает, воспитывает и развивает их; осуществляет педагогическую деятельность на протяжении всей учебы в вузе.

Проанализирована непрерывная педагогическая практика как педагогическая деятельность, проведен ее анализ (организационная, методическая, аналитическая и др.), рассмотрено взаимодействие видов деятельности в системе непрерывной педагогической практики.

Проведен анализ попытки ученых (О. А Абудуллиной, Н. Н. Зволинской, В. И. Масло-ва, В.К. Розова и др.) прояснить целевую направленность практики.

Выявлена роль педагогической практики в процессе формирования педагогических умений. При этом рассмотрены два аспекта:

а) необходимость формирования основ мастерства (А.Г. Мордкович, Н.П. Адамская и А.А. Столяр и др.);

б) формирование педагогической умелости как начальной ступени профессионализма (В.П. Горленко, И.Ф. Харламов и др.).

Раскрыта сущность содержания непрерывной педагогической практики, которая заключается в единстве всех основных элементов целого, его свойств и связей, существующем и выраженном в форме и неделимости от нее.

Содержанием непрерывной педагогической практики являются продукты социального опыта н составляющие предмета «Педагогическая практика». В процессе выполнения программы непрерывной педагогической практики и полного объема ее содержания студент выходит на тот уровень педагогической умелости или профессиональной компетенции, который проявляется в процессе педагогической деятельности и может быть зафиксирован как ее результат. Ясно, что при одних и тех же условиях и содержании практики студент получает разный уровень профессиональной компетенции. Это зависит от многих факторов: индивидуальных особенностей студента, личности педагога и методиста, уровня активности практиканта и его включения в процессы познания и др.

Всякое содержание с необходимостью принимает ту или иную форму, которая в науке трактуется как способ его существования и выражения. Несоответствие содержания и формы, возникающее в ходе развития, разрешается в конечном счете «сбрасыванием» старой и возникновением новой формы, адекватной развивающемуся содержанию.

Одна из основных задач эффективности непрерывной педагогической практики состоит в том, чтобы в формах организации деятельности субъектов познания развернуть содержание, воссоздать социальную реальность максимально полно и тем самым помочь ее усвоению.

Рассмотрены отбор и структурирование содержания непрерывной педагогической практики, проводимые в двух встречных проявлениях, задаваемых логикой науки и логикой профессиональной деятельности.

Разработанная нами и апробированная в трех вузах физической культуры (Уральская государственная академия физической культуры, Кубанский и Сибирский государственные университеты физической культуры и спорта) концепция

систематизации непрерывной педагогической практики содержит семь типовых системообразующих компонентов: 1 — методологические основания; 2 — нормативные основания; 3 — основные идеи (гипотезы); 4 — сущностные характеристики; 5 — теоретическое ядро; 6 — принципы; 7 — условия реализации.

1. Методологические основания: философские, антропологические, социологические и педагогические концепции образования, определяющие профессиональное образование как сферу социальной жизни, создающей внешние и внутренние условия для развития человека в процессе освоения профессиональных ценностей: культурно-историческая концепция развития высших психических функций Л.С. Выготского, психологические концепции личности; концепции личностной ориентации в профессиональной подготовке; психологические концепции самоактуализации; концепции развития личности в профессиональной деятельности.

2. Нормативные основания: Концепция непрерывного образования (1989); Закон «Об образовании» (1996); Закон «О физической культуре и спорте в Российской Федерации» (1999); Концепция развития физической культуры и спорта в РФ на период до 2005 года; Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года; Программа развития непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 годы; государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования; учебные планы повышения уровня высшего профессионального образования; профессионально-квалификационная характеристика специалиста; требования к квалификации педагогических работников учреждений образования при присвоении им квалификационных категорий (1995).

3. Основными идеями систематизации непрерывной педагогической практики студентов вуза физической культуры являются: идея соответствия внешним нормам профессионального становления специалиста физической культуры, выраженным в требованиях профессионально-квалификационной характеристики; идея соответствия внутренним закономерностям профессионального становления специалиста физической культуры как субъекта преобразования профессиональной деятельности и самореализации в профессиональной среде; идея непрерывности как оптимизация условий прохождения аттестационных категорийных курсов и процедур, аттестации соискателей квалификационных категорий — профессионально-педагогических работников учреждений высшего профессионального образования.

Профессиональное становление специалиста неотделимо от личностного. В основе и того, и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет препрактического образования, приводящий к высшей форме жизнедеятельности — творческой самореализации (Л.М. Митина, 1997).

4. Сущностные характеристики исследования непрерывной педагогической практики представлены рядом понятий, таких, как «образование», «физическая культура», «физическое воспитание», а также включают авторскую трактовку понятий: «непрерывное физкультурное образование», «непрерывная педагогическая практика в вузе физической культуры», «систематизация непрерывной педагогической практики в вузе физической культуры».

5. Теоретическое ядро концепции составили: общие законы педагогической антропологии (взаимосвязь биологических, психологических и социальных аспектов жизнедеятельности человека); общие законы педагогической деятельности (взаимодействие, взаимопонимание, выбор, другодоминантность, инновационный потенциал, развитие); законы и постулаты, сформулированные в гуманистической концепции личности (самоактуализация, творческая самореализация); общие законы управления развитием социальных систем, включая систему высшего профессионального образования (органический тип управления, системность). Применительно к предмету нашего исследования, имеется в виду: 1) изменение исходных принципов построения непрерывной педагогической практики как личностно ориентированной системы; 2) изменение критериальной основы в оценке управляемости процесса непрерывной педагогической практики; 3) изменение способов управления процессом непрерывной педагогической практики на основе программно-целевого подхода и разработки программ развития непрерывной педагогической практики (в соответствии с этапами, видами и специализацией); 4) изменение механизмов управления персоналом академии (вуза) в целях поддержки педагогического творчества преподавателей, стимулирования их социально-педагогической инициативы и перевода инновационной деятельности в механизм развития физкультурного образования.

6. Принципы построения концепции: гуманизации процесса профессиональной подготовки студентов физкультурного вуза; профессиональной целесообразности; педагогической рефлексии; многоуровневости профессиональной подготовки в вузе физической культуры; педагогического маркетинга.

7. Условия реализации концепции систематизации непрерывной педагогической практики студентов вуза физической культуры:

— разработка соответствующей нормативно-правовой, регламентирующей базы системы непрерывной педагогической практики (локальные акты вуза, регламентирующие процесс, условия и результаты непрерывной педагогической практики);

— развитие социального партнерства физических и юридических лиц на уровне субъектов федерации;

— реализация целевых программ;

— кадровое обеспечение всех этапов и направлений педагогической практики;

— совершенствование программ педагогической практики;

— разработка соответствующей научно-методической базы;

— организация активной обучающей среды, внедрение педагогических технологий, развитие психолого-педагогического обеспечения процесса педагогической практики;

— развитие системы мониторинга проведения педагогической практики;

— развитие учебно-научно-производственных комплексов;

— финансовое обеспечение функционирования непрерывной педагогической практики.

Методологической основой сущности и содержания непрерывной педагогической практики является системно-деятельностный подход и основной принцип материализма — непрерывность развития материи и ее познания, единство и неразрывность теории и практики в деятельности людей.

Во второй главе «Теоретические основы систематизации непрерывной педагогической практики студентов вуза физической культуры» рассматривается сущность, содержание, основные закономерности и принципы систематизации непрерывной педагогической практики в условиях многоуровневой структуры высшего физкультурного образования и теоретические аспекты моделирования системы непрерывной педагогической практики.

Профессионально-педагогическая деятельность рассмотрена согласно теории деятельности А.Н. Леонтьева, в соответствии с которой свою побудительную и направляющую силу, конкретную опредмеченность, потребности человека приобретают в результате деятельности, и в качестве одного из путей подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности выступает непосредственное включение в эту деятельность.

При построении системы непрерывного физкультурного образования, которая интегрируется в рыночную экономику, внутренние факторы, свобода личности, становятся преобладающими. И сущностью такой системы являются устойчивые отношения и связи, основанные на экономической целесообразности, общественной значимости, динамике интересов общества и личности. В данном случае экономическая и социальная выгода здоровья для предприятия, личности, становится одной из глубинных сторон сущности непрерывного физкультурного образования, которая будет иметь на ступенях базового, специального, дополнительного и др. звеньев непрерывного физкультурного образования такие линии развития, которые соединят эти звенья. Сущность непрерывного образования, профессионального становления в процессе труда отдельными сторонами и гранями вольются, станут сущностью личности студента, специалиста и найдут отражение в мыслительной и практической деятельности. Свойства и признаки системы формируются как единое целое.

Структура непрерывной педагогической практики не может рассматриваться, как мы отметили, вне связи со структурой учебно-воспитательного процесса в вузе в целом.

Педагогическая практика выполняет системообразующую роль в формировании всесторонне образованных и общественно активных специалистов.

Управление процессом профессиональной подготовки студентов вуза физической культуры обусловлено ее реализацией на основе закономерностей функционирования процесса. Зная основные закономерности, можно прогнозировать течение педагогических явлений и процессов, что позволяет при необходимых интеллектуальных, физических, временных затратах их выявлять, предсказывать, проектировать и корректировать.

Ними выделено и обосновано три основных закономерности, которые обеспечивают эффективность управления процессом подготовки студентов в ходе непрерывной педагогической практики.

1. Поэтапное формирование уровня профессионализма будущих специалистов в процессе непрерывной педагогической практики. Данная закономерность основана на теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной и др.

2. Интеграция теоретической и практической составляющих профессиональной подготовки будущего специалиста состоит в том, что при организации

профессионально-педагогической подготовки студентов нужно двигаться не только от теории к практике, как это происходит в современной, традиционной системе подготовки специалистов, но и от практики к теории. В сущности, это означает, что только при подходе, обеспечивающем взаимопроникновение, интеграцию теории и практики, педагогическая практика реально станет системообразующим фактором подготовки студентов к предстоящей педагогической деятельности.

3. Проектирование процесса непрерывной педагогической практики на основе поисковых методов и проблемного обучения. Педагогическое проектирование связано со стремлением методиста организовать для своих студентов такую среду обучения и профессиональной деятельности, в которой они полнее раскрывают свой внутренний мир, чувствуют себя свободно, комфортно и достигают успеха.

Методист активизирует деятельность студента посредством проблемного обучения. Это порождает у студента потребность к проектированию. Он становится равноправным участником в проектировании процесса непрерывной педагогической практики.

Педагогическое проектирование позволяет создавать предположительные варианты предстоящей деятельности и прогнозировать ее результат.

Построение концепции систематизации непрерывной педагогической практики студентов основано на следующих принципах.

Первый принцип — гуманизации процесса профессиональной подготовки — предполагает создание максимально благоприятных возможностей для развития творческой индивидуальности каждого, взаимообучение, взаимообщение и диалогическое общение субъектов процесса непрерывной педагогической практики.

Второй принцип — профессиональной целесообразности — способствует достижению целей высшей школы по подготовке специалистов отрасли физической культуры и спорта.

Третий принцип — педагогической рефлексии — направляет процесс самопознания субъектом внутренних психологических актов и состояний.

Четвертый принцип — принцип многоуровневости структуры профессиональной подготовки в вузе физической культуры — обусловлен переходом высшего физкультурного образования на многоуровневую систему подготовки специалистов. Содержание высшего образования представляет собой многоуровневую систему, осуществляющую подготовку бакалавров, специалистов и магистров. Важнейшим элементом всего образовательного процесса в вузе является система непрерывной педагогической практики, которая обладает внутренней целостностью, исходит из модели предстоящей профессиональной деятельности специалиста сферы физкультурного образования, обеспечивает его поэтапное, непрерывное, профессионально-педагогическое развитие.

И последний принцип — принцип педагогического маркетинга, включаю -щий выявление и удовлетворение потребностей студентов как приоритетных при организации их профессиональной деятельности; педагогическую направленность маркетинговой службы и включение в нее студентов; постоянное внимание и изучение конкурирующей стороны; прогнозирование изменений социальной и экономической политики государства и потребностей в специалистах сферы физической культуры и спорта; обеспечение выпуска высококвалифицированных физкультурных кадров.

Непрерывная педагогическая практика рассмотрена через призму системного подхода, где системный подход — это одна из форм методологического знания, связанного с исследованием, проектированием и конструированием объектов как систем. По своему статусу системный подход является формой внутринаучной рефлексии, а по своей природе он является междисциплинарным, общенаучным. При этом его содержательной стороной является субординация целей, связей элементов и отношений.

В соответствии с этим, в нашем исследовании процесса непрерывной педагогической практики студентов вуза физической культуры, как системы, мы учитывали теснейшую взаимосвязь с его понятиями целостности, структурности, связи, элемента, отношения, подсистемы и др. Такой подход обусловлен тем, что понятие «система» имеет чрезвычайно широкую область применения (практически каждый объект может быть рассмотрен как система), а его достаточно полное понимание предполагает построение семейства соответствующих определений, как содержательных, так и формальных.

Рассматриваемый в нашем исследовании процесс непрерывной педагогической практики студентов является развивающейся системой, что позволяет рассматривать его с позиции теории самоорганизации, идей синергетического подхода. В рамках данного подхода главный акцепт делается па изучение открытых систем, которые характеризуются нелинейностью, цикличностью, случайностью (непредсказуемостью), самоуправлением и саморазвитием (П.К. Анохин, СП. Курдюмов, Н.Н. Моисеев, И.И. Пригожин и др.).

Отметим, что при изучении конкретного процесса, мы опирались на системный подход как общенаучное методологическое направление, в рамках которого разрабатываются методы и способы теоретического исследования сложно-организованных систем.

Непрерывная педагогическая практика, являясь частью (подсистемой) образовательного процесса в вузе, представлена как система, состоящая из пяти компонентов: дидактический, содержательный, методический, преподаватели-методисты, студенты-практиканты. Системообразующим фактором при этом является цель — подготовка студента к профессиональной деятельности. Показаны место, структура и взаимосвязи в системе непрерывной педагогической практики.

В главе раскрывается понятие терминов «модель», «моделирование», теория построения модели, технология процесса моделирования и его этапы.

Уточнены цели, задачи, принципы и содержание подготовки студентов вузов физической культуры.

Рассматривается эмпирический путь становления и развития профессиональной деятельности студентов, предложенный Б.В. Масловым.

Проводится анализ организации непрерывной педагогической практики в литературе и в реальном учебно-воспитательном процессе вузов физической культуры. Предлагается структурно-организационная модель непрерывной педагогической практики студентов УралГАФК.

Практический путь подготовки специалиста является ведущим, доминирующим. На это обращают внимание многие специалисты, ученые О.А. Абдуллина, В.М. Корецкий, В.И. Маслов, Б.В. Маслов, И.Н. Рсшстснь, В.К. Розов, Н.Ф. Талызина и др. Практическая деятельность студента должна опираться на глубо-

кие и прочные знания, но при этом нужен отбор самых необходимых знаний, которые обеспечили бы развитие мыслительных способностей студента, формирование умений обучаться опережающими темпами по сравнению с его практикой. На основании этого построена схема теоретического становления специалиста от абстрактного мышления к практике как высшему уровню деятельности.

Далее научно-методический и эмпирический пути подготовки сливаются в реальной педагогической практике в единую стратегию поэтапного формирования и развития целостной самостоятельной творческой профессиональной деятельности студента, что отражено в схеме 1.

С учетом предшествовавшего опыта разрешения проблемы профессиональной подготовки студентов и основываясь на нем, разработана структурно-функциональная модель изучаемого процесса, представленная на схеме 2.

Разработано содержание уровней готовности студентов к профессиональной деятельности: недопустимый, критический, допустимый и оптимальный.

Разработана структура методики профессиональной подготовки студентов.

В третьей главе «Методическая система осуществления непрерывной педагогической практики студентов вуза физической культуры» раскрываются педагогические условия систематизации непрерывной педагогической практики, педагогическая технология реализации модели непрерывной педагогической практики и программно-методическое обеспечение систематизации непрерывной педагогической практики.

На основании системного анализа, анализа литературных источников, нормативных документов и собственного опыта, а также проведенного исследования, выделены педагогические условия систематизации непрерывной педагогической практики:

1) оптимальное планирование процесса организации непрерывной педагогической практики;

2) реализация личностно ориентированного подхода в профессиональной деятельности студентов;

3) осуществление мониторинга проведения непрерывной педагогической практики;

4) повышение профессиональной компетентности методистов практики;

5) анализ эффективности систематизации непрерывной педагогической практики.

Приведен анализ каждого из условий систематизации непрерывной педагогической практики, который дает основание сделать вывод, что их комплексное использование в заданном алгоритме позволяет решить поставленные задачи, повысить качество проведения педагогической практики и снизить временные затраты на адаптацию в условиях работы базовых организаций в период педа-гопгческой практики.

Рассмотрены понятия «технология», «педагогическая технология».

Педагогическая технология профессионально-педагогической подготовки студентов направлена на последовательное и непрерывное движение взаимосвязанных между собой компонентов, этапов, состояний педагогического процесса и действий его участников.

При реализации модели непрерывной педагогической практики мы придерживались следующих педагогических технологий:

_ЭТАПЫ ПОДГОТОВКИ_

Вводный Учебный Базовый Профилирующий Научно-професси-(1 курс) (2 курс) (3 курс) (4-5 курс) ональный

(1-2 магистр.)

Вводная Учебная Базовая Проф.- Специа- Научно- Научно-и Обще- ориенти- лизиро- исследова- педагоги-профес- рованная ванная тельская ческая сиональная

7. Реальная практика как фаза становления специалиста по физической культуре и спорту_

кв. Учебная практика как практическое, материальное моделирование операций, действий, функций преподавателя, тренера, организатора на реальных,

живых «объектах» в искусственных условиях_

4 5. Теоретическое моделирование ситуаций профессиональной деятельности: решение практических задач на теоретическом уровне, проблемное обучение, педагогические и организационно-управленческие деловые игры, имитационно-игровые методы формирования педагогических умений и навыков_

4. Научно-педагогическая подготовка: наука о ФКиС, история и методология науки о ФКиС, компьютерные технологии в науке о ФКиС_

3. Профилированная теоретическая подготовка: основа теории оздоровительной, прикладной физической культуры и видов спорта; биомеханика и техника двигательных действий в видах спорта; теория и специальная методика обучения; теория спортивной подготовки: планирование, программирование, моделирование, организация, управление; история, современное состояние, перспективы развития вида спорта и направлений физической культуры 2. Общепрофессиональная теоретическая подготовка: философия, социология физической культуры и спора; психология и педагогика физической культуры и спорта; теория, методика и организация физического воспитания и спортивной подготовки; спортивная медицина, биохимия и физиология физической культуры и спорта; биомеханика и спортивная метрология; анатомия и морфология в физической культуре и спорте_

1. Фундаментальная теоретическая подготовка: философия и методология; методика отражения и моделирование: теория познания и деятельности, системный подход; информатика; теория управления; математика и вычислительная техника; человековедение_

Условные обозначения: | — логика восхождения студента от абстрактной теории к практике как высшему уровню деятельности; —► — поэтапное формирование профессиональной деятельности студента от созерцания к целостной по профилю подготовки в вузе.

Схема 1. Подготовка студентов УралГАФК к профессиональной деятельности

СОЦИАЛЬНЫМ ЗАКАЗ: Специалист по физической культуре и спорту

Цель: подготовка студентов к профессиональной деятельности

ГС

Процесс непрерывной педагогической практики т

Закономерности процесса профессионатьной подготовки

♦ поэтапное формирова-ниеуровня профессионализма будущих специалистов в процессе НПП,

♦ интарация теоретической и практической составляющих профессионально-педагогической полготовки будущего специалиста, ♦проектирование процесса IПТПI и основе поисковых методов и проблемного обучения

Принципы

♦ гуманизации процесса профессиональной подготовки студентов,

♦ демократизации,

♦ кулыуросообразпости,

♦ природосообразпоста,

♦ профессиональной целесообразности,

♦ педагогического проекшрова-ния,

♦ непрерывности пракшчесмой педагогической деятельности;

♦ единства теории и практики,

♦ педагогической рефлексии,

♦ №ого5ровнсвости профессиональной ПОДГОТОВКИ,

♦ педагогического маркетинга

Задачи-

• углубление знаний, формирование навыхов и умений, необходимых будущему специалисту для выполнения своих функций,

• овладение способами и тактикой обшения, обеспечивающими установление личностно ориентированного взаимодействия с обучающимися, коллегами, родителями,

• формирование творческой профессиональной позиции в образовательном процессе учреждения,

• развитие способности выбирай педагогические технологии адекватные приоритетным задачам пе-лагога на данной возрастной ступешт и индивидуальным особенностям школьника,

• формирование Я-концепции будущего педагога,

• развитие у студентов педагогической рсф гсксин и потребности в самоосозга т и самосовершенспювш вш,

• овладение средствами и методами диагностики личности и деятельности школьников

? Г" -1-1-- Этапы профессиональной подготовки —. ■ ■ 1 1

Ввс дный | (Учебный | | Базовый | Профилирующий |Научно-профессионал1 ный

1 ► Педагогические \словия «-

г

Профессионально-квалифицированная характеристика

♦ знания,

♦ навыки,

♦ умения

рлчш шь

♦ организационная работа,

♦ учебио-методическая работа,

♦ спортивно-массовая работа,

♦ фткультур1сюздоровитсш.ная,

♦ воспитательная работа,

♦ научно-исстедовэтельская,

♦ аппадлюшинтропагацтистская

Формы

♦ проблемные семинары.

♦ консультации,

♦ конференции,

♦ собеседование,

♦ дискуссии,

♦ совещания

ПС

Методы

♦ обучения,

♦ воспитания

♦ убеждения,

♦ пед. стимулирования,

♦ организации деятельности студентов,

♦ управления

Планируемые результаты профессиональной подготовки студентов

Интерес к профессиональной деятельности

Сформированная моти-вационная установка на рост профессиональной деятельности

Знание методик, применяемых в профессиональной деятельное™

Понимание содержания педагогической практики

Способность студента осуществлять проф деятельность с помощью методиста

Способность студента провести урок (занятие) и выполнить анализ действия учителя (тренера)

Качественное проведение практической педагогической деятельности

Творческая позиция студента к ведению профессиональной деятельности

^ Уровни готовности студентов к профессиональной деятельности

| Недопустимый

14

Критический V

Допустимый

Оптимальный

Критерии и показатели профессиональной подготовки студентов _(диагностический инструментарии)_

Схема 2. Структурно-функциональная модель непрерывной педагогической практики в условиях многоуровневой системы образования

1) управление процессом непрерывной педагогической практики;

2) взаимодействие методиста и студента;

3) содержание процесса реализации;

4) оценка и анализ результатов реализации.

Материалы исследования подтверждают, что данные педагогические технологии позволяют повысить эффективность процесса непрерывной педагогической практики.

На основе анализа существующих подходов (Н.В. Кузьмина, Е.И. Рогов, В.А Сла-стенин) выделены виды профессиональной деятельности:

• прогностическая — предвидение и прогнозирование результатов педагогической деятельности и моделирование педагогического процесса;

• проектировочная и конструктивная — проектирование и планирование педагогического процесса;

• организаторская—организация педагогических действий учителя и учащихся;

• коммуникативная — построение межличностного взаимодействия и отношений, создающих условия для организации эффективного педагогического процесса;

• рефлексивная — подведение итогов своей педагогической деятельности.

Сложность освоения многофункционального характера педагогической деятельности распределяется по этапам непрерывной педагогической практики (вводный, учебный, базовый, профилирующий, научно-профессиональный).

На каждом этапе студент достигает определенного качественного уровня профессионально-педагогической подготовленности.

От этапа к этапу содержание педагогической практики усложняется, меняется характер деятельности студентов: от репродуктивного на первом курсе до продуктивно-творческого на выпускных курсах и творческого в магистратуре. В основу содержания непрерывной педагогической практики заложены следующие принципы:

• системный подход к проблеме содержания практики;

• приоритет развивающей цели перед познавательной;

• принцип деятелыюстного подхода;

• принцип преемственности.

На основании вышесказанного составлена технологическая карта (задачи, содержание, способы, результаты) профессиональной подготовки студентов УралГАФК в процессе непрерывной педагогической практики.

В системе профессиональной подготовки студентов непрерывной педагогической практике принадлежит важнейшая роль. Педагопгческая практика играет системообразующую роль в формировании общественно активных, всесторонне образованных, высококвалифицированных специалистов. В отличие от других вузов физической культуры, в УралГАФК с 1996 года педагогическая практика имеет непрерывный характер.

Наши исследования и высказанное убеждают в эффективности реализуемой концепции систематизации непрерывной педагогической практики студентов УралГАФК, которая направлена на качественную профессиональную подготовку будущего специалиста.

В основу программы непрерывной педагогической практики заложены следующие положения:

1. Выявление содержания деятельности студентов начинать с определения прогнозируемого конечного результата. Конечным продуктом образования, с

позиции государственного образовательного стандарта, становятся профессионально значимые качества личности специалиста, высокий профессионализм, способность к дальнейшему самообразованию.

2. Системный и деятельностный подходы при отборе содержания педагогической практики, что предполагает:

— моделирование деятельности, а затем самостоятельное овладение функциями специалиста по физической культуры и спорту (учителя, тренера-преподавателя, менеджера): развивающей, диагностической и коррекционной, коммуникативной, конструкторско-организаторской, координирующей;

— структурирование программы во взаимосвязи ее компонентов (цель, содержание, методы), что позволяет методистам и студентам составить индивидуальные программы и достичь результативности в формировании индивидуального стиля педагогической деятельности.

3. Осознание студентами значимости педагогической рефлексии для их профессиональной подготовки.

4. Возможность индивидуальной реализации через творческие задания на всех этапах непрерывной педагогической практики.

5. Реализация исследовательского компонента деятельности студентов-практикантов, который направлен на овладение методами исследования реального учебно-воспитательного процесса в школе, СДЮШОР с позиций системного и деятельностного подходов.

6. Личностно ориентированный подход, предполагающий гуманизацию отношений, приоритет.

7. Использование вариативных дифференцированных оценок профессиональных умений студентов с ориентацией на совершенствование своего профессионального мастерства.

Четвертая глава «Опытно-экспериментальная работа по апробации модели непрерывной педагогической практики» посвящена описанию общей характеристики организации экспериментальной работы; технологии апробации модели в реальной многоуровневой практике студентов вуза физической культуры; оценке и анализу результатов опытно-экспериментальной работы и их интерпретации.

Методика нашего эксперимента была направлена на реализацию основной цели и задач исследования. Ведущим методом исследования выступал педагогический эксперимент.

Педагогический эксперимент представлял собой опытное внедрение в учебно-воспитательный процесс подготовки студентов вуза физической культуры разработанной модели непрерывной педагогической практики с целью повышения качества профессионально-педагогической подготовки будущих специалистов.

В соответствии с этим были выдвинуты следующие задачи эксперимента:

— практическое внедрение модели непрерывной педагогической практики;

— экспериментальная проверка педагогических условий непрерывной педагогической практики;

— экспериментальная апробация разработанных программ педагогической практики;

— определение эффективности внедрения результатов изыскания;

— представление в количественном и схемографическом выражении результатов опытно-экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в три этапа.

В эксперименте принимало участие 334 студента. Это число не противоречит условиям расчета выборочной совокупности. Кроме этого, в эксперименте было задействовано 176 методистов и 27 курсовых руководителей практики. Для интегрированной оценки качества профессионально-педагогической подготовки привлекали в качестве респондентов учителей, тренеров, инструкторов физической культуры.

С целью обеспечения надежности и воспроизводимости результатов исследования формирующий эксперимент проводился в двух потоках, так как одноразовый педагогический эксперимент не может претендовать на признание полученных фактов как типичных. Для этого требуется повторение его в разных условиях и с разным составом участников.

Экспериментальная работа была организована на базах Уральской государственной академии физической культуры, Сибирского и Кубанского государственных университетов физической культуры и спорта.

В процессе опытно-экспериментальной работы нами использовались различные эмпирические методы исследования. Их применение было направлено на получение выводов методологического, теоретического и дидактического характера.

Программой формирующего эксперимента предусматривалось: формирование профессионально-педагогических умений у студентов; проведение семинара для методистов и цикла семинарских занятий для курсовых руководителей с целью овладения приемами управления качеством образования в ходе непрерывной педагогической практики; практическое применение участниками практики профессионально-педагогических умений и управленческих навыков в процессе повышения эффективности непрерывной педагогической практики; педагогический мониторинг результатов профессионально-педагогической деятельности участников практики в процессе непрерывной педагогической практики.

В нашем исследовании в качестве основных критериев выступали компоненты профессиональной педагогической подготовки студентов, качества деятельности методистов и управленческой деятельности курсового руководителя, поскольку профессионально-педагогическая подготовка будущего специалиста определена нами как цель всей системы профессиональной подготовки, как процесс и как результат творческого усвоения знаний и приобретения профессионально-педагогических навыков и умений в процессе непрерывной педагогической практики.

К компонентам качества профессионально-педагогической подготовки студента относятся: уровень сформированности профессионально-педагогических умений; эффективность учебного занятия; уровень анализа и самоанализа; проявление творчества; качество оформления отчетной документации; отношение к практике.

К компонентам качества деятельности методиста относятся: уровень сформированности профессионально-педагогических умений; коэффициент эффективности управленческой деятельности; фактический уровень обучен-ности студентов.

К компонентам качества управленческой деятельности курсового руководителя относятся: эффективность деятельности курсового руководителя по управлению образовательным процессом; коэффициент опосредованного влияния на результативность образовательного процесса во время непрерывной педагогической практики.

Положения, описанные исследователями В.П. Симоновым, В.П. Беспалько, З.Д. Жуковской и др., а также наш опыт работы по оцениванию деятельности студентов-практикантов позволили разработать систему применения рейтинговых показателей, которая апробирована и внедрена для оценивания результатов деятельности студентов-практикантов на педагогической практике.

С целью диагностирования уровня сформированности профессионально-педагогических умений студента-практиканта использовали программу, составленную на основе рекомендаций В.И. Зверевой и А.К. Марковой.

Для наблюдения и оценки качества эффективности деятельности методиста и курсового руководителя практики использовалась программа, составленная на основе научных рекомендаций Т.И. Шамовой, В.П. Симонова.

На заключительном этапе формирующего эксперимента осуществлялся анализ полученных результатов. Эффективность процесса непрерывной педагогической практики оценивалась по изменению качества деятельности студентов-практикантов, методистов и курсовых руководителей в соответствии со шкалой эффективности процесса, по которой оптимальпая деятельность оценивалась девятью или десятью баллами, а недопустимой деятельности ставили в соответствии от одного до четырех баллов.

Уровень сформированности профессионально-педагогических умений у студентов экспериментальной группы оценивался по пяти компонентам. Опираясь на концепцию Н.В. Кузьминой, к ним отнесены гностический, конструктивный, организаторский, творческо-исследовательский и коммуникативный.

За время эксперимента оптимальный уровень сформированности гностических умений увеличился в три раза, а недопустимый — снизился в шесть раз. Почти 90% студентов-практикантов при завершении педагогического эксперимента имели оптимальный или допустимый уровень сформированности указанных умений.

Оценка сформированности конструктивных умений у этих же студентов при завершении эксперимента показала, что более 90% из них достигли оптимального либо допустимого уровня сформированности этих умений. При этом доля студентов с недопустимым уровнем сформированности умений снизилась в 15 раз и в завершающем году эксперимента составила 0,8%.

В начале формирующего эксперимента уровень сформированности организаторских умений у 40,6% студентов был оценен как критический или недопустимый. При завершении эксперимента количество таких студентов уменьшилось втрое и 42,6% студентов продемонстрировали допустимый, а 41% — оптимальный уровень сформированности организаторских умений.

В начале педагогического эксперимента 21,2% студента имели недопустимый уровень сформированности творческо-исследовательских умений и только 15,7% — оптимальный. На стадии завершения эксперимента недопустимый уровень был обнаружен только у 3,2% практикантов, а оптимальный — у 44,6%. В целом 84,2% студентов продемонстрировали оптимальный или допустимый уровень сформированности творческо-исследовательских умений.

Коммуникативными профессионально-педагогическими умениями в начале эксперимента в совокупности на оптимальном и допустимом уровнях владели 56,9% студентов. В последний год эксперимента у 54,7% студентов-практикантов уровень сформированности коммуникативных умений достиг оптимально-

го, а у 33,7% — допустимого. Лишь 3,5% студентов при этом овладели коммуникативными умениями на недопустимом уровне.

Комплексно, с учетом предложенной нами шкалы эффективности, результаты освоения студентами профессиональных умений приведены в таблице 1.

За время педагогического эксперимента суммарная оценка сформированно-сти выросла на 1,56 балла. Оценка достоверности различий изменений в комплексной оценке профессионально-педагогических умений показала статистически достоверные изменения при сравнении начального и конечного диагностирования в ходе формирующего эксперимента. Оценка достоверности различий проводилась с использованием ^критерия Стьюдента при р=0,05.

Контрольная группа состояли из студентов Санкт-Петербургской, Волгоградской, Московской государственных академий физической культуры, Воронежского и Чайковского государственных институтов физической культуры в количестве 459 человек.

Таблица 1

Оценка достоверности изменений профессиональных умений студентов экспериментальной группы, усл. ед.

Учебный год Оценка профессиональных умений студентов Наличие различий между учебными годами

Среднее значение, X Среднее квадратичное отклонение, ст 1999/2000 и 2000/2001 1999/2000 и 2001/2002 1999/2000 и 2002/2003

1999/2000 7,1881 8,246 1=1,233 р>0,05 1=1,92 р>0,05 1=2,651 р<0,05

2000/2001 7,9103 8,579

2001/2002 8,3123 6,842

2002/2003 8,74032 6,791

В связи с тем, что система непрерывной педагогической практики не распространялась на эти вузы, корректным могло быть сравнение только по единым для экспериментальной и контрольной групп формам оценки. Таковой является академическая оценка, выставляемая студенту по итогам практики. Едиными для обеих групп являются три вида практики, приведенные в таблице 2.

В начале эксперимента достоверных различий между контрольной и экспериментальной группами обнаружено не было, значения ^критерия Стьюдента находятся в пределах от 0,670 до 0,743 (табл.2). В дальнейшем разница в оценках возрастала, но не была статистически значимой, и только при завершении формирующего эксперимента различия стали статистически значимыми (значения ^критерия Стьюдента находятся в пределах от 2,263 до 2,447). Полученные результаты подтверждают эффективность системы непрерывной педагогической практики, использованной в экспериментальной группе.

Эффективность деятельности методистов практики определялась как и их предшествующим опытом, так и организационными мероприятиями, предусмотренными систематизацией непрерывной педагогической практики. Оценка деятельности методистов практики проводилась по семи критериям, а ее результаты приведены в таблице 3.

Сравнение качества профессиональной подготовки но итогам различных вндоп педагогической практики в экспериментальной н контрольной группах

Группа Учебный год

1999/2000 2000/2001 2001/2002 2002/2003

X а Достовер ность различий X с Достовср ность различий X ст Достовер ность различий X а Достовер ность различий

1рактика по специализации

КГ 4,121 2,874 1=0,713; р>0,05 4,132 2,587 1=1,022; р>0,05 4,136 2,641 1=1,241; р>0,05 4,217 2,517 1=2,346; р<0,05

ЭГ 4,211 2,974 4,326 2,641 4,431 2,282 4,617 2,168

Профессионально-ориенти рованная практика

КГ 4,021 2,691 1=0,743; р>0,05 4,132 2,589 1=1,178; р>0,05 4,136 2,513 1=1,386; р>0,05 4,142 2,483 1=2,263; р<0,05

ЭГ 4,087 2,674 4,314 2,485 4,367 2,287 4,568 2,193

Практика в общеобразовательной школе

КГ 3,989 2,674 1=0,670; р>0,05 4,102 2,489 1=1,048; р>0,05 4,137 2,416 1=1,257; р>0,05 4,141 2,478 1=2,447; р<0,05

ЭГ 4,124 2,897 4,301 2,518 4,388 2,163 4,547 2,147

Оценка изменения результатов деятельности методистов практики (п = 176)

Критерии До эксперимента После эксперимента Значение критерия Стьюдента, 1 Уровень значимости. Р

Математическое ожидание, X Среднее квадрат пческое отклонение, а Математическое ожидание, X Среднее квад- ратическое отклонение, <т

Достижение поставленной цели 2.14 1.57 3.87 2.86 7.031 р<0,05

Соответствие управления качеством работы н а разн ых этапах кон цеп ци и разв ития личности будущего учителя 15.68 4.69 24.13 7.82 12.29 р<0,05

Мера деятельности воздействия управленческой системы на мотивациоиную сферу 5.26 1.98 8.34 3.41 10.35 р<0,05

Профсссионально-педагоги ческая компетентность 5.38 1.67 9.64 2.47 13.697 р<0,05

Степень влияния стиля и методов управления на морально-пснхологический климат в группе 6.29 3.14 10.31 3.86 10.712 р<0,05

Уровень достижения цели 5.16 1.89 9.44 3.62 13.897 р<0,05

Характер взаимодействий в системе «управляющий —управляемый» 1.96 0.84 2.89 1.137 8.723 р<0.05

Изменение оценки эффективности деятельности методистов практики было исследовано на наличие статистической достоверности различий с использованием ^критерия Стьюдента. Все приросты оценок оказались статистически значимыми.

Деятельность методистов практики направлялась курсовыми руководителями. Причем эффективность управленческой деятельности последних была оценена по шести критериям, результаты представлены в таблице 4.

Таблица 4

Определение эффективности управленческой деятельности курсовых руководителей (п=27)

Критерии До эксперимента После эксперимента Уровень значимости, р

Математическое ожидание, X Среднее кяэдрата-чеекое отклонение, а Математическое ожидание, X Среднее квадрати-чсскос отклонение, о Значение критерия Стьюдента, 1

Уровень информационно аналитической деятельности 12,7 2,16 16,2 3,89 8,43 р<0,05

Уровень мотивационно-целсвой деятельности 4,58 1,96 6,24 2,47 2,738 р<0,05

Уровень планово- прогностической деятельности 7,31 2,14 - 9,23 3,06 2,673 р<0,05

Уровень организационно- исполнительской деятельности 12,43 3,26 15,41 4,15 2,936 р<0,05

Уровень контрольно- диагностической деятельности 14,83 3,61 18,06 4,32 2,983 р<0,05

Уровень коррекционно- регулятивной деятельности 9,68 2,46 12,89 3,27 3,849 р<0,05

Систематическое проведение информационно-инструктивных семинаров обеспечило регулярное информирование курсовых руководителей о ходе коррекции практики студентов и позволило повысить качество их деятельности.

Оценка эффективности управленческого труда курсовых руководителей за время эксперимента возросла, а проверка приростов при помощи ^критерия Стьюдента показала статистическую достоверность обнаруженных изменений.

Повышение качества профессиональной подготовки студентов в ходе непрерывной педагогической практики подтверждается результатами, приведенными в таблицах 1 и 2. Деятельность методистов и курсовых руководителей также отмечена существенным ростом педагогического труда, что и обусловило, в конечном итоге, повышение качества профессиональной подготовки студентов.

Разработанная нами структурно-функциональная модель непрерывной педагогической практики в условиях многоуровневой системы образования показала свою эффективность применительно к деятельности всех субъектов процесса.

В «Заключении» изложены основные результаты диссертационного исследования, обобщающие выводы, определены перспективы дальнейшей работы.

В заключительной части проведенного изыскания обобщаются поставленные во «Введении» задачи и результаты, полученные в процессе организации констатирующего, формирующего и оценочного экспериментов.

Изменения в социально-экономической структуре общества, а вместе с ними и запросов социума на высокообразованного выпускника современного учреждения физкультурного образования, требуют внесения соответственных изменений в систему непрерывной педагогической практики студентов, пересмотра основополагающих концепций управления системой непрерывной педагогической практики в направлении ее гуманизации, гуманитаризации, утверждении системных основ и повышения значимости педагогической практики для всей системы профессиональной подготовки специалистов физкультурного образования.

Повышение качества физкультурного образования студентов, формирование адекватных современному уровню знаний картины окружающей действительности, высокой культуры познавательной деятельности, является одной из актуальных проблем, решение которой способствует интеграции выпускника физкультурного вуза в цивилизованное рыночное общество. Это отмечается в работах многих ученых О.А. Абдуллиной, МЛ. Виленского, С.А. Днепрова, А.В. Ефано-ва, В.И. Загвязинского, Л.П. Матвеева, А.П. Слободяна и Е.П. Каргаполова, О.Л. Шабалиной и др.

Проведенное нами исследование в известной мере снимает противоречия между:

а) объективной потребностью общества в высококвалифицированных специалистах, способных не только воспроизводить ценности физической культуры и спорта, но и обогащать, развивать их, и сложившейся традиционной профессионально-педагогической подготовкой специалиста физической культуры в системе высшего образования, не отвечающей современным требованиям;

б) необходимостью качественной подготовки кадров физической культуры на основе согласования концептуальных подходов при определении требований к уровню и содержанию теоретической и практической подготовки специалистов для сферы физической культуры и спорта, и разобщенностью направлений педагогических исследований, не способствующих достижению общей для всех уровней физкультурного образования цели;

в) существующим рынком труда и конкурентной средой в сфере образования и фактической конкурентноспособностью и социально-профессиональной мобильностью выпускников вуза физической культуры, вступающих в самостоятельную профессиональную деятельность.

Модернизация системы непрерывной педагогической практики рассматривается нами как совокупность содержания, форм, методов и материально-пространственной среды, несомненно является одной из наиболее значимых и актуальных, и, в тоже время, наименее исследованных проблем педагогики. Это отмечают и зарубежные исследователи Г. Атанасов, Б. Бромберг, Т. Вилох, П. Драганов,

В. Кирш, М. Козакевич, Ю. Козловский, И. Котасек, Т. Малиновски, Е. Сечи, И. Фалиш X. Флах, Л. Хамел, У. Шварцер и др.

Перед исследованием этой проблемы стояла одна из важных задач построения системы непрерывной педагогической практики студентов физкультурного вуза, в основу которой должны быть положены следующие принципы: общеметодологические, в качестве которых выступают общие принципы построения системы образования (гуманизации, демократизации, опережающего характера и непрерывности образования); системные, обеспечивающие целостность муниципальной системы образования; специфические, обусловленные спецификой конкретного физкультурно-образовательного учреждения.

Модернизируемая (исследуемая) система непрерывной педагогической практики студентов физкультурного вуза включает три ключевых элемента: доступность, качество и эффективность, означающие возможность получения качественною образования, внедрение и развитие современных технологий и методов обучения, совершенствование нормативно-правовых и организационно-финансовых механизмов управления физкультурным образованием. Успешное решение этих задач возможно при условии модернизации физкультурного образования, прежде всего, на муниципальном уровне, где и происходит, как известно, практическая реализация всех преобразований.

В исследовании определены и сформулированы сущность и основные принципы систематизации процесса непрерывной педагогической практики в условиях многоуровневой структуры высшего физкультурного образования, которая представляет собой целостную систему мер организационно-управленческого и социально-педагогического характера, направленных на создание механизма ее устойчивого развития в соответствии с современными потребностями и в интересах обучающихся.

При этом концепция систематизации непрерывной педагогической практики учитывает общеметодологические, системные и специфические принципы ее построения, особенности структуры и функций, а также противоречия функционирования и развития системы непрерывной педагогической практики на муниципальном уровне, разрешение которых обеспечит ее эффективное развитие.

Разработанная структурно-функциональная (теоретическая) модель системы непрерывной педагогической практики, которая включает нормативно-правовой, организационно-управленческий, технологический и социально-программный уровни, обеспечивающие последовательность и комплексность мер, направленных на систематизацию непрерывной педагогической практики студентов вуза физической культуры, успешно применяется в практике работы и может быть рекомендована в качестве главного компонента программно-методического обеспечения оптимизации всего образовательного процесса подготовки современных специалистов вузов физической культуры. Эти материалы могут быть использованы и при подготовке в других специальных и высших профессиональных учебных заведениях.

Анализируя существенные признаки модели, мы пришли к следующему определению: под моделью в данном диссертационном исследовании понимается такое методологическое средство, которое, отображая и репрезентируя на основе отношения подобия существенные структурно-функциональные связи объекта

физкультурно-педагогического исследования, способно воспроизводить эти связи, давая новое знание об исследуемом объекте.

Наиболее важной задачей моделирования и наиболее высоким его познавательным уровнем является построение таких моделей, которые позволяют выявить коренную суть изучаемых явлений и процессов в целом, т.е. рассмотреть их как определенные системы. Системное моделирование основывается на дедуктивном подходе к реальности, на принципах и методах восхождения от абстрактного к конкретному. Такой путь исследования требует формирования идеализированного, абстрактно-теоретического объекта познания, который отражает коренную суть и качественную определенность исследуемых явлений и процессов. Затем, на основе обращения к конкретной форме явлений и процессов, т.е. в результате перехода от абстрактного к конкретному, раскрывается вся модификация этой сути. Процесс перехода от абстрактных к конкретным моделям осуществляется в основном двумя путями: путем детализации и путем построения дополнительных моделей.

В исследовании выявлены и обоснованы основные закономерности и принципы систематизации непрерывной педагогической практики в условиях многоуровневой структуры высшего физкультурного образования. К ним мы относим:

а) закономерности (поэтапное формирование уровня профессионализма будущих специалистов в процессе непрерывной педагогической практики; интеграцию теоретической и практической составляющих профессионально-педагогической подготовки студентов; проектирование процесса непрерывной педагогической практики на основе поисковых методов и проблемного обучения);

б) принципы (гуманизации процесса профессиональной подготовки студентов физкультурного вуза; профессиональной целесообразности; педагогической рефлексии; многоуровневости профессиональной подготовки; педагогического маркетинга).

Значительное внимание в работе уделено обосновашпо комплекса педагогических условий систематизации непрерывной педагогической практики:

а) оптимальное планирование процесса непрерывной педагогической практики;

б) реализация личностно ориентированного подхода в профессиональной деятельности студентов;

в) осуществление мониторинга проведения непрерывной педагогической практики;

г) повышение профессиональной компетентности методистов практики;

д) анализ эффективности процесса систематизации непрерывной педагогической практики.

Названные условия наукоемко показаны в диссертационном исследовании и являются основой, как показала опытно-экспериментальная работа, систематизации непрерывной педагогической практики студентов вуза физической культуры.

Отсроченные результаты показали, что данный комплекс условий способствует развитию всех структурно-функциональных признаков модели специалиста с высшим физкультурным образованием и соответствует основным характеристикам деятельности педагога физической культуры (целесообразность,

на экстремальные условия профессиональной деятельности спортсменов, профессиональное самосохранение, готовность к коммуникации).

Технология апробации модели в реальной практике физкультурного вуза базировалось на идеях:

а) непрерывности сбора, анализа и обсуждения информации;

б) нормированности — наличии эмпирического или нормативного эталона, с которым соотносится реальное состояние исследуемого объекта;

в) проблемной ориентированности программы мониторинга;

г) технологичности съема информации (процедуры, показатели, средства, методы применения средств, формы организации наблюдения и диагностики);

д) научности — наличии концептуальной модели педагогического мониторинга систематизации непрерывной педагогической практики студентов вуза физической культуры.

Объективными показателями эффективности развития системы непрерывной педагогической практики студентов является тенденция позитивного изменения качества:

а) профессиональных образовательных программ, учебно-программной документации и региональных компонентов государственного стандарта;

б) деятельности образовательного учреждения, представленного в профессионально-квалификационной структуре его кадров (методисты профессионального физкультурного образования);

в) управления, представленного, с одной стороны, руководителями непрерывной педагогической практики, а с другой — комплектом учебно-программной документации и дидактическим комплексом систематизации многоуровневой программы обучающихся.

Педагогический мониторинг как процесс непрерывного научно обоснованного, диагностико-прогностического, планово-деятелыюстного слежения за ходом непрерывной педагогической практики студентов физкультурного вуза предполагает непрерывное получение информации и ее статистическую обработку. Такая информация не имеет самостоятельной цели, если не влечет за собой управленческих решений, способствующих гуманизации образовательного процесса в вузе, самоактуализации личности педагогов физкультурного образования и повышению степени их социальной защищенности, то есть конкурентоспособности на рынке труда.

Решая задачу измерения эффективности непрерывной педагогической практики студентов вуза физической культуры, в исследовании сформулированы, апробированы и приведены следующие критерии:

а) качество профессионально-педагогической подготовки студентов;

б) качество деятельности методистов;

в) качество управленческой деятельности курсового руководителя.

Основываясь на результатах экспериментального исследования и практической реализации целей и задач изыскания, мы пришли к заключению о том, что систематизация непрерывной педагогической практики студентов может быть обеспечена только комплексом организационно-педагогических условий, включающих нормативно-правовое, информационное, технологическое, кадровое обеспечение, стратегическое тактическое управление системен и мониторинг.

Основные положения и выводы, содержащиеся в диссертации, дают основания считать, что цель и задачи, поставленные перед исследователем, решены, а внедрение результатов исследования в практику работы позволяют утверждать, что работа имеет реальную практическую и теоретическую ценность.

Вместе с тем, выполненное исследование не решает всех проблем систематизации непрерывной педагогической практики студентов физкультурного вуза. Остаются актуальными для дальнейшего изучения следующие вопросы: отбор и структурирование основных идей, понятий, законов, практических умений и навыков, характеризующих профессиональное и мотивационно-смысловое становление профессионала специалиста физической культуры; установление комплексных межпредметных и внутрипредметных связей между преподаваемыми курсами различных общетеоретических и спортивно-педагогических кафедр; разработка системы специализированных упражнений и заданий, влияющих на интенсификацию процесса профессионального обучения студентов основам физической культуры; теоретическое осмысление проблемы взаимодействия вуза, студента и семьи, других общественных формирований в условиях личностно ориентированного подхода к профессиональной подготовке студентов физкультурного вуза; разработка механизма внедрения моделей общения в диаде «педагог—студента, «методист—студент»; технология использования различных типов деловых игр в условиях организации непрерывной педагогической практики студентов вузов физической культуры.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора

I. Диссертационные исследования, выполненные под научным руководством докторанта

1. Каменщикова Г.А. Методика оздоровления в процессе физического воспитания младших школьников с нормальным и замедленным психическим развитием: Дис. ... канд. пед. наук. —Челябинск: УралГАФК, 2001. — 161 с.

2. Качуро И.Л. Развитие коммуникативной деятельности учителя как фактор реализации задач гуманноориентированного образования: Дис. ... канд. псд. наук. — Челябинск: УралГЛФК, 2001. — 164 с.

II. Монография, учебные пособия и методические рекомендации

3. Куликова Л^. Модернизация содержания и организации педагогической практики в физкультурном вузе // Моногр. — М.: Изд.' «Теория и практика физической культуры», 2004. — 216 с, ил.

4. Куликова Л.М. Педагогическая практика студентов отделения заочного обучения по специализации 022301 «Теория и методика избранного вида спорта»: Учеб. пособие. — Челябинск: Уральская академия, 2002. — 35 с.

5. Куликова Л.М. Спортивное лето: Учеб. пособие. — Челябинск: Уральская академия, 2001. — 36 с.

6. Куликова Л.М. Организация научно-педагогической практики в магистратуре: Учеб. пособие. — Челябинск: УралГАФК, 2000. — 20 с.

7. Куликова Л.М. Организация научно-исследовательской практики в магистратуре: Учеб. пособие. — Челябинск: УралГАФК, 2000. — 44 с.

8. Куликова Л.М. Программа профессионально-ориентированной педагогической практики студентов 4 курса в детских образовательных учреждениях: Учеб.-метод. разработка. — Челябинск: Уральская академия, 2003. — 16 с.

9. Куликова Л.М. Программа профессионально-ориентированной педагогической практики студентов 4 курса специализации 022302 «Теория и методика физического воспитания« в общеобразовательной школе: Учеб.-метод. разработка. — Челябинск: УралГАФК, 2003. — 20 с.

10. Куликова Л.М. Программа профессионально-ориентированной педагогической практики студентов 4 курса специализации 022301 «Теория и методика физического воспитания« в ДЮСШ: Учеб.-метод. разработка. — Челябинск: УралГАФК, 2003. — 20 с.

11. Куликова Л.М., Гущина СВ. Программа летней педагогической практики студентов 3 курса УралГАФК: Учеб.-метод. разработка. — Челябинск: Уральская академия, 2003. — 22 с.

12. Куликова Л.М. Программа профессионально-ориентированной педагогической практики студентов 4 курса специализации 022304 «Менеджмент в физической культуре и спорте«: Учеб.-метод. разработка. — Челябинск: Урал-ГАФК, 2002. — 19 с.

13. Куликова Л.М. Программа педагогической практики по специализации «Организатор физкультурно-массовой работы и туризма» для студентов 4 курса: Учеб.-метод. разработка. — Челябинск: УралГАФК, 2000. — 18 с.

14. Куликова Л.М. Программа педагогической практики студентов 5 курса дневного обучения (специализация «Тренер-преподаватель по виду спорта»): Учеб.-метод. разработка. — Челябинск: УралГАФК, 2000. — 24 с.

15. Куликова Л.М. Программа педагогической практики студентов 5 курса дневного обучения (специализация «Преподаватель физического воспитания») в колледже: Учеб.-метод. разработка. — Челябинск: УралГАФК, 2000. — 16 с.

16. Куликова Л.М. Программа педагогической практики студентов 5 курса дневного обучения (специализация «Преподаватель физического воспитания») в школе: Учеб.-метод. разработка. — Челябинск: УралГАФК, 2000. — 16 с.

17. Куликова Л.М. Программа педагогической практики студентов 5 курса дневного обучения в Управлении, Комитете по физической культуре, спорту и туризму (специализация «Организатор физкультурно-массовой работы и туризма»): Учеб.-метод. разработка. — Челябинск: Уральская академия, 2000. — 17 с.

18. Куликова Л.М. Программа педагогической практики студентов 5 курса дневного обучения в спортивном клубе, коллективе физической культуры (специализация «Организатор физкультурно-массовой работы и туризма»): Учеб.-метод. разработка. — Челябинск: Уральская академия, 2000. — 17 с.

19. Куликова Л.М. Программа педагогической практики студентов 5 курса дневного обучения (специализация «Инструктор физического воспитания в дошкольном образовательном учреждении»): Учеб.-метод. разработка. — Челябинск: Уральская академия, 2000. — 19 с.

20. Куликова Л.М. Материалы педагогической практики в общеобразовательной школе: Учеб.-метод. разработка. — Челябинск: УралГАФК, 1999. — 62 с.

21. Куликова Л.М. Программа педагогической практики студентов 3 курса в общеобразовательной школе: Учеб.-метод. разработка.—Челябинск: УралГАФК, 1999. — 14 с.

22. Куликова Л.М. Программа педагогической практики студентов 4 курса в детском образовательном учреждении: Учеб.-метод. разработка. — Челябинск: УралГАФК, 1999. — 16 с.

23. Куликова Л.М. Программа педагогической практики студентов 4 курса по специализации «Тренер-преподаватель» в ДЮСШ: Учеб.-метод. разработка. — Челябинск: УралГАФК, 1999. — 19 с.

24. Куликова Л.М. Программа специализированной педагогической практики студентов 4 курса в спортивном клубе, коллективе физической культуры: Учеб.-метод. разработка. — Челябинск: УралГАФК, 1999. — 18 с.

25. Куликова Л.М. Программа педагогической практики студентов 4 курса по специализации «Преподаватель физической культуры»: Учеб.-метод. разработка. — Челябинск: УралГАФК, 1999. — 20 с.

26. Куликова Л.М. Материалы по педагогической практике в детском образовательном учреждении: Учеб.-метод. разработка. — Челябинск: УралГАФК, 1998, — 35 с.

27. Куликова Л.М. Программа специализированной педагогической практики студентов 5 курса дневного отделения на 1998-99 учебный год: Учеб.-метод. разработка. — Челябинск: УралГАФК, 1998. — 13 с.

28. Куликова Л.М. Программа специализированной педагогической практики студентов 5 курса дневного отделения на 1998-99 учебный год (специализация «Преподаватель физического воспитания»): Учеб.-метод. разработка.—Челябинск: УралГАФК, 1998. — 16 с.

III. Статьи в журналах и сборниках научных трудов

29. Куликова Л.М. Олимпийское образование школьников в период педагогической практики // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. — 2003. — № 4. — С. 15-16 (Бюл. ВАКа, 2003. — №2).

30. Куликова Л.М., Куликов Д.Л. Подготовка и переподготовка студентов в области физического воспитания детей дошкольного возраста // Теория и практика физической культуры. — 2000. — №4. — С. 17-20 (Бюл. ВАКа, 2003. — №2).

31. Куликова Л.М. Организация непрерывной педагогической практики студентов зарубежных высших учебных заведений // Теория и практика физической культуры. — 1997. — №9. — С. 52-56 (Бюл. ВАКа, 2003. — №2).

32. Куликова Л.М. Моделирование как основа оптимизации профессиональной подготовки студентов ИФК // Спортивная наука Южного Урала: перспективы и тенденции развития: Сб. науч. тр. молод. ученых. — Челябинск: Урал-ГАФК, 1996. — С. 69-72.

33. Куликова Л.М. Оптимизация непрерывной педагогической практики как фактор профессиональной подготовки студентов академии и институтов физической культуры // Научно-методическое обеспечение физического воспитания,

спортивной тренировки и оздоровительной физической культуры: Сб. науч. тр. — Челябинск: УралГЛФК, 1999. — Вып. 3. — 4.2. — С. 163-167.

34. Куликова JI.M. Историко-логический анализ непрерывной педагогической практики студентов // Теория и практика подготовки специалиста в современной высшей школе: Сб. науч. ст. / Под ред. Е.В. Романова. — Магнитогорск: МаГУ, 2001. — С. 42-46.

35. Куликова Л.М. Профессиональная подготовка студентов в условиях научно-педагогической практики // Педагогические инновации по педагогике, физической культуре, спорту и туризму: Сб. науч. ст. — Челябинск: ЧЦ УО РАО, 2001. — С. 98-99.

36. Куликова Л.М. Воспитапие профессиональной культуры студентов в процессе педагогической практики // Современные проблемы профессиональной и экономической культуры: Сб. науч. ст. — Екатеринбург, 2002. — Вып.1. — С. 30-34 — (Вестник УГТУ-УПИ. Сер. «Экономика и управление физической культуры и спорта»; №4 (19)).

37. Куликова Л.М. Проблемы профессиональной компетентности преподавателей-методистов педагогической практики // Проблемы физкультурно-педагогического образования в Уральском регионе: Сб. науч. тр. / Под ред. A.M. Кузьмина, А.А. Найна, С.Г. Серикова. — Челябинск: ЧелГНОЦ УрО РАО, 2003. — Вып.2. — С. 129-132.

IV. Тезисы докладов н выступлении на научных конференциях и семинарах

38. Куликова Л.М. Особенности организации профессиональной практики в новых условиях // Тез. докл. Междуиар. конгр. — М.: ФОН, 1998. — Т.2. — С. 480-481.

39. Куликова Л.М. Подготовка и переподготовка кадров по физическому воспитанию детей дошкольного возраста // Физическое воспитание детей дошкольного возраста: проблемы и перспективы: Тез. докл. регион, науч.-практ. конф. — Челябинск: УралГАФК, 1999. — С. 186-188.

40. Kulikova L.M. Staff education for high school // Modern Olympic sport and sport for all: The Report Theses of 5-ths International Scientific Congress / Chief editor M.E.Cobrinsky. — Minsk: BSAPC, 2001. — P. 308.

41. Kulikova L.M. Educational effectiveness for professional work // Modern Olympic sport and sport for all: The Report Theses of 6-ths International Scientific Congress. — Warsaw: JPAPE, 2002. — Vol.2. — P. 573-574.

42. Kulikova L.M. Antidrags prophylactic work into pedagogical practice //Actual problems of health life style in the modern society: The Materials of the International Sport Practice Congress. — Minsk: BSAPC, 2003. — P. 376-377.

43. Kulikova L.M. Professional competency ofthe pedagogical practice educators // Modern Olympic sport and sport for all: The Report Theses of 7-ths International Scientific Congress. — Moscow: SportAcademyPress, 2003. — Vol.2. - P. 363-364.

44. Куликова Л.М. Структурирование непрерывной педагогической практики в физкультурном вузе // Актуальные проблемы развития физической культуры и спорта: Тез. докл. науч.-прак. конф. 25-26 марта 2003 г. — Ижевск: Удмуртский университет, 2003. — С. 80-82.

45. Куликова Л.М. Интенсификация профессиональной подготовки специалистов ЧГИФК // Проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса в ИФК: Материалы науч.-метод. конф. — Челябинск: ЧГИФК, 1993. — Вып.З. — С. 68-71.

46. Куликова Л.М. Оптимизация организации педагогической практики студентов второго курса ИФК // Проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса в ИФК: Материалы сообщ. науч.-метод. конф. — Челябинск: ЧГИФК, 1995. — Вып. 5. — С. 158-161.

47. Куликова Л.М. Подготовка студентов ИФК к профессиональной деятельности в процессе непрерывной педагогической практики // Физическая культура и олимпийское движение Урала: Материалы науч.-метод. конф. — Ижевск: УГУ, 1995. — С. 102-105.

48. Куликова Л.М. Профессионализация содержания и организации педагогической практики студентов факультета заочного обучения // Проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса в УралГАФК: Материалы сообщ. науч.-метод. конф. — Челябинск, УралГАФК, 1996. — Вып.6. — С. 23-25.

49. Куликова Л.М. Оптимизация организации педагогической практики студентов-выпускников // Проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса в УралГАФК: Материалы науч.-метод. конф. — Челябинск: УралГАФК,

1997. —Вып.7. — С. 53-56.

50. Куликова Л.М. Оптимизация непрерывной педагогической практики в профессиональной подготовке студентов академии и институтов физкультуры // Современные проблемы и концепции развития физической культуры и спорта: Материалы Всеросс. науч.-прак. конф. — Челябинск: УралГАФК, 1997. — 4.2. — С. 151-153.

51. Куликова Л.М. Организационная структура непрерывной педагогической практики Уральской государственной академии физической культуры в условиях перехода на многоуровневую систему образования // Педагогическая практика в условиях современного педагогического образования: Материалы регион, науч.-прак. конф. 25-26 ноября 1997 г. — Челябинск: ЧГПУ Факел, 1997. — 4.2. — С. 9-11.

52. Куликова Л.М. Оптимальное планирование процесса организации непрерывной педагогической практики как условие качества подготовки специалиста // Проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса в вузах физической культуры: Материалы науч.-метод. конф. — Челябинск: УралГАФК,

1998. — Вып.8. — С. 42-44.

53. Куликова Л.М. Эффективность организации педагогической практики студентов 03 0 // Проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса в вузах физической культуры: Материалы науч.-метод. конф. — Челябинск: УралГАФК, 1998. — Вып.8. — С. 55-57.

54. Куликова Л.М., Каменщикова ГА, Тимченко Л.М., Тимченко И.А Комплексное использование двигательной активности и оздоровительных воздействий в физическом воспитании школьников начальных классов // Спорт и личность: Материалы Междунар. науч.-прак. конф. — Челябинск: УралГАФК, 1999. — С. 36-38.

55. Куликова Л.М. Мониторинг как одно из условий оптимизации процесса педагогической практики // Психолого-педагогические инновации по педагоги-

ке, физической культуре, спорту и туризму: Материалы7-ой регион, науч.-прак. конф. — Челябинск: УралГАФК, 1999. — Вып.7. — 4.2. — С. 61-62.

56. Куликова Л.М. Проблемы профессиональной подготовки бакалавра в условиях педагогической практики // Проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса в вузах физической культуры: Материалы сообщ. регион, науч.-метод. конф. — Челябинск: УралГАФК, 1999. — Вып.9. — С. 107-108.

57. Куликова Л.М. Новый уровень высшего физкультурного образования // Проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях физической культуры: Материалы регион, науч.-метод. конф. — Челябинск: Уральская академия, 2000. — Вып. 10. — С. 42-43.

58. Куликова Л.М. Роль педагогической практики в подготовке специалиста нового уровня // Проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях физической культуры: Материалы регион, науч.-метод. конф. — Челябинск: Уральская академия, 2000. — Вып. 10. — С. 50-52.

59. Kulikova L.M. Professional education of magisters in practice // Problems of integration special high school into international educational environment: The Materials ofthe International Symposium. — Bishkek: Bishkektransit, 2001. — P. 14-16.

60. Куликова Л.М. Роль методиста в процессе педагогической практики // Оптимизация учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях физической культуры: Материалы 11-ой науч.-метод. конф. — Челябинск: Уральская академия, 2001. — С. 29-30.

61. Куликова Л.М. О сущности непрерывной педагогической практики студентов ИФК // Педагогические инновации по педагогике, физической культуре и спорту: Материалы регион, науч.-метод. конф. — Челябинск: ЧелГНОЦ УрО РАО, 2002. — С. 79-81.

62. Куликова Л.М. Основные принципы создания системы непрерывной педагогической практики // Оптимизация учебно-воспитательного процесса в учреждениях физической культуры: Материалы 12-ой науч.-метод. конф. — Челябинск: Уральская академия, 2002. — С. 84-86.

63. Куликова Л.М. Подготовка студентов в условиях педагогической практики по специализации // Актуальные вопросы безопасности, здоровья при занятиях спортом и физической культурой: Материалы 5-ой Междунар. научно.-прак. конф. 29-30 марта 2002 г. — Томск: ТГПУ, 2002. — С. 18-20.

64. Куликова Л.М. Профессиональная подготовка кадров для вузов // Управление физкультурно-спортивным движением: состояние, проблемы, пути их решения: Материалы Междунар. науч.-прак. конф. / Под ред. Е.В. Шестопало-ва. — Челябинск: УралГАФК, 2002. — С.62-63.

65. Куликова Л.М. Совершенствование организации практики магистров // Духовное и физическое воспитание подрастающего поколения на основе национальных и культурных традиций: Материалы 1-ой Всерос. науч.-прак. конф. — п. Малаховка: МГАФК, 2002. —Вып.1. — С. 162-165.

66. Куликова Л.М. Интеграция теоретической и практической составляющих профессионально-педагогической подготовки будущего специалиста // Оптимизация учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях физической культуры: Материалы 13-ой науч.-метод. конф. препод, и сотруд. УралГАФК.- Челябинск: Уральская академия, 2003. — С. 87-89.

67. Куликова Л.М. Обоснование принципов построения системы непрерывной педагогической практики в вузе // Актуальные вопросы безопасности, здоровья при занятиях спортом и физической культурой: Материалы 6-ой Междунар. научно.-прак. копф. 29-30 марта 2002 г. — Томск: ТГТГУ, 2003. — С. 362-368.

68. Куликова Л.М. Поэтапное формирование профессиональных умений будущих специалистов в процессе непрерывной педагогической практики // Физическая культура и спорт в современном обществе: Материалы Всерос. науч. конф. / Отв. ред. В.Ф. Лигута. — Хабаровск: ДВГАФК, 2003. — 4.2. — С. 53-57.

69. Куликова Л.М. Реализация личностно ориентированного подхода в профессиональной подготовке будущего специалиста // Личностно ориентированный подход в образовательном и учебно-тренировочном процессе: Материалы засед. «круглого стола« 10 февраля 2003 г. / Под ред. С.Н. Амбурцева. — Челябинск: УралГАФК, 2003. — С. 30-32.

70. Куликова Л.М. Профессиональное становление будущего специалиста // Проблема физкультурно-педагогического образования в Уральском регионе: Материалы регион, науч.-метод. конф. / Под ред. A.M. Кузьмина, А.А. Наина, С.Г. Серикова. — Челябинск: ЧелПЮЦ УрО РАО, 2004. — Вып.З. — С. 130-133.

Подписано в печать 16.03.2004 г. Формат 60x90/16. Бумага офсетная. Гарнитура «Таймс». Усл. псч. л. 2,75. Тираж 100 экз.

ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР «УРАЛЬСКАЯ АКАДЕМИЯ» Лицензия ЛР № 021290 от 21 05.98, выд. ГК РФ по печати. Отпечатано в типографии Уральской государственной академии физической культуры. 454091, Челябинск, ул. Орджоникидзе, 1.

.'•íHl

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Куликова, Людмила Матвеевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ НЕПРЕРЫВНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ ВУЗА ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

1.1. Ретроспективный анализ проблемы в педагогической теории и практике.

1.2. Методологические основания сущности и содержания непрерывной педагогической практики студентов.

1.3. Концепция систематизации непрерывной педагогической практики

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СИСТЕМАТИЗАЦИИ ЩЬ НЕПРЕРЫВНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ ВУЗА ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

2.1. Сущность, содержание, основные закономерности и принципы систематизации непрерывной педагогической практики в условиях многоуровневой структуры высшего физкультурного образования.

2.2. Теоретические аспекты моделирования системы непрерывной педагогической практики.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА III. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОСУЩЕСТВЛЕ- 134 НИЯ НЕПРЕРЫВНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ ВУЗА ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

3.1. Педагогические условия систематизации непрерывной педаго

Ф гической практики.

3.2. Педагогическая технология реализации модели непрерывной педагогической практики.

3.3. Программно-методическое обеспечение систематизации непрерывной педагогической практики.

Выводы по третьей главе.

ГЛАВА IV. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО АПРОБАЦИИ МОДЕЛИ НЕПРЕРЫВНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

4.1. Общая характеристика организации опытно-экспериментальной работы.

4.2. Технология апробации модели в реальной многоуровневой практике студентов вуза физической культуры.

4.3. Оценка и анализ результатов опытно-экспериментальной работы и их интерпретация.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Систематизация непрерывной педагогической практики студентов вуза физической культуры"

Актуальность проблемы и темы исследования. Развитие отечественного образования на рубеже веков характеризуется чрезвычайно сложными, противоречивыми процессами, которые обусловлены одновременным воздействием множества разнонаправленных факторов: политических, экономических, социальных, личностных и др. В условиях научно-технической революции темпы обновления техники и технологий, форм организации труда превосходят темпы смены поколений людей. Возникла невиданная прежде подвижность и изменчивость общественного производства, требующего постоянного обновления содержания, характера и направленности профессиональной деятельности и подготовки к ней [236; 353]1.

0 том, что происходит отставание уровня профессионального образования от новых реальностей жизни, девальвация его общественной значимости указывалось еще в Концепции непрерывного образования (1989). Было обозначено противоречие между непрерывно возрастающим объемом необходимых человеку знаний, умений и ориентаций и недостаточными условиями для овладения ими.

Потребность в постоянном обновлении знаний, в поддержании на требуемом уровне готовности выполнять усложняющиеся социальные и профессиональные функции требует пристального внимания к качеству профессиональной подготовки специалистов, в том числе в сфере физической культуры [186; 202].

В настоящее время физическая культура рассматривается как часть общечеловеческой культуры и в тоже время как область социальной деятельности, представляющая собой совокупность духовных и материальных ценностей, создаваемых и используемых обществом в целях физического

1 В скобках дается ссылка на источник, подробное название которого указано в библиографическом списке диссертации. Первая цифра в скобках означает порядковый номер источника, а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка с запятой. развития человека, укрепления его здоровья и совершенствования его двигательной активности.

В соответствии с Законом «О физической культуре и спорте в Российской Федерации» (1999) физическое воспитание определяется как педагогический процесс, направленный на формирование здорового, физически и духовно совершенного, морально стойкого подрастающего поколения, укрепление здоровья, повышение работоспособности, творческого долголетия и продление жизни человека.

Тем самым, возрастает роль и социальная значимость высшего профессионального физкультурного образования, отвечающего интересам человека, общества и государства. На это положение было обращено внимание Государственного совета Российской Федерации при рассмотрении вопроса «О повышении роли физической культуры и спорта в формировании здорового образа жизни россиян». Здесь, в частности, указывалось, что в настоящее время на 10 тысяч жителей России обеспеченность специалистами по физической культуре и спорту составляет не более 50% от потребности (не более 13 работников физической культуры при нормативе 26).

Острая необходимость в квалифицированных кадрах, способных к практическому решению проблем развития физической культуры и спорта в России определяет социально-педагогический уровень актуальности проблемы и темы нашего исследования.

Анализ тематики докторских диссертаций в области физической культуры и спорта, выполненных в период с 1993 по 2003 гг. свидетельствует о том, что проблема подготовки квалифицированных кадров сферы физической культуры привлекала внимание современных исследователей. При этом те-матизация преимущественно осуществлялась по следующим направлениям: организационно-управленческие основы непрерывного образования, теоретико-методические и организационные основы формирования физической культуры студентов, теоретические и методические основы формирования управленческой компетентности специалиста по физической культуре и спорту в условиях высшего физкультурного образования (Е.П. Карга-полов, Л.И. Лубышева, М.В. Прохорова, 1993); социально-педагогические аспекты предпринимательской деятельности в сфере физической культуры (В.В. Кузин, 1994); теоретические основы формирования профессиональной готовности специалиста в системе физкультурно-педагогического образования, формирование культуры личности в учебных заведениях разного типа (В.Т. Чичикин, Н.Х. Хакунов, 1995); проблемы и решения высшего физкультурного образования в России, технология теоретической профессиональной подготовки в системе специального образования, профессионально педагогический потенциал специалиста по физической культуре и его формирование в условиях высшего физкультурного образования (А.Г. Барабанов, Ж.К. Холодов, Н.Э. Пфейфер, 1996); организационно-педагогическая система развития личности, педагогический контроль в системе физического воспитания студентов, концепция специального профессионального образования в современных условиях (Н.В. Барышева, А.И. Завьялов, В.Ф. Костюченко, 1997); профессиональное становление преподавателя физической культуры (В.П. Каргаполов, 1998); теория и практика профессионального развития личности в процессе подготовки специалиста физической культуры и спорта, теоретические и методические основы формирования сплочения коллектива в процессе спортивной деятельности (С.И. Бегидова, Ю.В. Сысоев, 2001).

Вместе с тем, необходимо подчеркнуть, что работы А.Г. Барабанова, В.Т. Чичикина, В.Ф. Костюченко, Н.Э. Пфейфера касались преимущественно общих проблем развития физической культуры и спорта в России. Более того, в ряде работ внимание исследователей концентрировалось на разработке проблем теоретической профессиональной подготовки специалистов физической культуры.

Следовательно, вопросы развития системы непрерывной педагогической практики студентов физкультурного вуза либо рассматривались фрагментарно (В.Ф. Костюченко, В.Т. Чичикин и др.), либо вообще выносились на периферию научного обоснования путей подготовки специалиста физической культуры.

Отсюда возникает необходимость рассмотрения научно-педагогического уровня актуальности проблемы и темы нашего исследования.

Практическая подготовка будущего специалиста признается одним из слабых звеньев в системе высшего физкультурного образования, на что в своих работах не раз обращали внимание О.А. Абдуллина, Г.Д. Бабушкин, В.К. Бальсевич, М.Я. Виленский, В.П. Горленко, В.М. Корецкий, Л.И. Лу-бышева, В.В. Приходько и др. Материалы нашего констатирующего исследования (выборка по выпускникам разных физкультурных вузов составила около 700 человек), показывают, что хорошо подготовленными к деятельности в области физической культуры считали себя не более 25% опрошенных студентов-выпускников.

Анализ нормативных документов, научно-методической литературы свидетельствует об отсутствии единых стандартизованных требований к результатам практической профессиональной деятельности выпускников вузов физической культуры, о наличии устаревших и отсутствии современных программ непрерывной педагогической практики, неупорядоченном ее методическом обеспечении, несмотря на то, что большинство публикаций носят преимущественно методический характер.

Тем самым, мы определяем и научно-методический уровень актуальности проблемы и темы нашего исследования.

Анализ состояния исследуемого вопроса позволяет констатировать, что проблема непрерывной педагогической практики в физкультурном вузе в настоящее время весьма актуальна и может быть отнесена в исследовательском плане к области теории и методики физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры. При этом исследовательская задача может решаться на уровне систематизации концептуальных, нормативных и технологических основ развития непрерывной педагогической практики в вузе физической культуры.

Что же касается понятия «систематизация», то оно определено как организация изучаемых объектов в определенную систему и в принятой последовательности на основе выбранного принципа.

Создание системы непрерывной педагогической практики студентов в вузе физической культуры осложнено наличием ряда противоречий между: а) объективной потребностью общества в высококвалифицированных специалистах, способных не только воспроизводить ценности физической культуры и спорта, но и обогащать, развивать их, и сложившейся традиционной профессионально-педагогической подготовкой специалиста физической культуры в системе высшего образования, не отвечающей современным требованиям; б) необходимостью качественной подготовки кадров физической культуры на основе согласования концептуальных подходов при определении требований к уровню и содержанию теоретической и практической подготовки специалистов для сферы физической культуры и спорта, и разобщенностью направлений педагогических исследований, не способствующих достижению общей для всех уровней физкультурного образования цели; в) существующим рынком труда и конкурентной средой в сфере образования и фактической конкурентноспособностью и социально-профессиональной мобильностью выпускников вуза физической культуры, вступающих в самостоятельную профессиональную деятельность.

Таким образом, наличие противоречий между сложившейся системой физкультурного образования и требованиями, предъявляемыми государством, обществом и рынком труда к личности и уровню профессиональной компетентности специалиста физической культуры, а также несогласованностью методологических подходов при создании и реализации преемственных образовательных стандартов и программ профессионального физкультурного образования и механизмом мониторинга качества физкультурного образования, его практической направленности, позволяют нам сформулировать проблему исследования: какой должна быть система непрерывной педагогической практики, обеспечивающая качество профессионального образования и отвечающая современным требованиям к подготовке специалиста в вузе физической культуры.

Актуальность, теоретическая значимость, недостаточная научная и практическая разработанность проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования «Систематизация непрерывной педагогической практики студентов вуза физической культуры».

Цель исследования: обосновать концепцию систематизации непрерывной многоуровневой педагогической практики и на этой основе разработать методическую систему, обеспечивающую качественно новый уровень готовности выпускника вуза физической культуры к профессиональной деятельности.

Объект исследования: процесс высшего физкультурного образования.

Предмет исследования: концепция и технологии систематизации непрерывной педагогической практики в процессе физкультурного образования.

В основу исследования положена следующая гипотеза. Повышение требований к качеству и практической направленности профессионального образования в вузе физической культуры является насущной проблемой и условием его развития. Это возвышает роль непрерывной педагогической практики, вызывает необходимость переосмысления накопленного опыта, его систематизации на основе современных принципов: фундаментальности, интегративности, преемственности, практической направленности. С этих позиций процесс реализации программ непрерывной педагогической практики приобретает характер педагогической системы, если:

- концептуальный уровень непрерывной педагогической практики соответствует методологии и ценностно-смысловым установкам «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года»;

- нормативный уровень непрерывной педагогической практики составляют социально-педагогические механизмы, содержание которых ориентировано на достижение конкурентноспособности и мобильности специалиста физической культуры на рынке труда;

- методический уровень непрерывной педагогической практики представлен совокупностью педагогических технологий, которые обеспечивают процесс становления специалиста физической культуры как субъекта профессиональной деятельности и профессионального развития;

- критериальной уровень непрерывной педагогической практики определен в параметрах и процедурах мониторинга качества образования в процессе непрерывной педагогической практики.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза определили задачи проведенного исследования.

1. Разработать концепцию систематизации непрерывной педагогической практики в условиях модернизации российского образования.

2. Обосновать цели и принципы систематизации непрерывной педагогической практики в условиях многоуровневой структуры высшего физкультурного образования.

3. Разработать структурно-функциональную модель систематизации непрерывной педагогической практики в условиях многоуровневой профессиональной подготовки.

4. Выявить и обосновать способы реализации модели в форме педагогических технологий.

5. Разработать программно-методическое и организационное обеспечение систематизации непрерывной педагогической практики.

6. Обосновать закономерности систематизации непрерывной педагогической практики и критерии эффективности ее реализации в условиях многоуровневого физкультурного образования.

Методологической основой исследования явились общенаучные принципы системного и деятельностного подходов, а также корпус пред-посылочного научного знания: теории деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.М. Анциферова, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, А.Н. Леонтьев, Г.Д. Суходольский и др.); методологии и теории педагогических исследований (В.А. Беликов,

A.Г. Гостев, В.П. Зинченко, В.В. Краевский, А .Я. Найн, Е.В. Ткаченко и др.); исследования педагогических систем (В.П. Беспалько, Ю.В. Васильев, Н.В. Кузьмина, Л.М. Кустов, Г.Н. Сериков, Г.П. Щедровицкий и др.); теории педагогического управления (Б.А. Ашмарин, Ю.В. Васильев, П.А. Виноградов, В.И. Жолдак, Ю.А. Конаржевский, С.С. Коровин, Л.М. Куликов, B.C. Лазарев, С.Д. Неверкович, Н.И. Пономарев, М.М. Поташник, Г.Н. Сериков и др.); теории непрерывного образования (Б.С. Гершунский, Н.Н. Зволинская, Ю.Д. Железняк, Г.П. Зинченко, Е.П. Каргаполов, Ю.Н. Кулюткин, Ч. Куписевич,

B.И. Маслов, А.М. Новиков, В.Г. Онушкин, В.В. Приходько, А.П. Слободан и др.); теории многоуровневого образования (Л.С. Козарин, В.А. Кузнецова, П.К. Одинцов, Л.А. Романкова, B.C. Сенашенко, В.Т. Чичикин, Ю.С. Шапошникова и др.); теории профессионального становления личности (О.А. Абдулли-на, P.M. Асадуллин, В.Л. Бенин, М.Я. Виленский, В.П. Горленко, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, В.П. Каргаполов, В.И. Ковалев, С.М. Кожуховская, Б.В. Мас-лов, В.И. Маслов, Н.Н. Зволинская, Г.П. Неминущий, А.И. Щербаков и др.); зарубежные исследования проблемы профессионального становления учителя (Г.А. Атанасов, Т. Вилох, Р. Гарвей, Р. Клифтон, И. Кота-сек, К. Крейн, Н. Милгрэм, Р. Милгрэм, В. Оконь, Р. Песк, Е. Сечи, Д. Тас-кер, У. Шварцер и др.).

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили порядок теоретико-экспериментального исследования, которое выполнялось в течение последних 14 лет. Условно можно выделить несколько этапов, на каждом из которых, в зависимости от задач, применялись свои методы изучения системы непрерывной педагогической практики студентов физкультурного вуза.

Первый этап — теоретико-поисковый (1991-1995 гг.). На данном этапе осуществлялось практическое знакомство с проблемой непрерывной педагогической практики; изучалась степень ее разработанности в теории вузовского образования; вырабатывались основные концептуальные направления и методы исследования.

В этот период был проведен аналитический обзор философских, социологических, психологических работ, результатов специальных управляющих исследований, позволяющих определить противоречия, задачи исследования и потенциальную значимость проблемы изыскания.

Использовались методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, системный, логический), а также наблюдения, беседы, анкетирование, анализ нормативной и учебной документации.

На втором этапе — экспериментально-аналитическом (1996-2000 гг.) конструировалась общая гипотеза исследования; накапливались эмпирические данные, разрабатывались и практически апробировались педагогические условия эффективности непрерывной педагогической практики; разрабатывалась концептуальная модель непрерывной педагогической практики.

Основными методами исследования на данном этапе были: педагогические наблюдения, анкетирование, беседа, моделирование, анализ деятельности методистов и студентов; педагогический эксперимент.

Третий этап — оценочно-обобщающий (2001-2004 гг.) включал в себя обработку результатов экспериментальной работы; вносились коррективы в теоретическое обоснование концепции непрерывной педагогической практики; внедрялись в образовательный процесс Уральской государственной академии физической культуры, Сибирского государственного университета физической культуры и спорта, Кубанского государственного университета физической культуры концептуальная модель и программы практик, оформлялись результаты диссертационного исследования.

Основные методы третьего этапа исследования: теоретические (структурирование эмпирической фактологии; обобщение и систематизация теоретических положений изыскания); статистические (компьютерно-статистическая обработка данных, графическое отображение результатов).

Научная новизна исследования

1. Обоснована сущность систематизации непрерывной педагогической практики студентов в вузе физической культуры.

2. Разработана концепция систематизации непрерывной педагогической практики, содержащая: а) исходные основания; б) теоретическое ядро; в) следствия.

3. Создана модель непрерывной педагогической практики в образовательной ситуации модернизации высшего физкультурного образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: раскрыты, уточнены и приняты к использованию сущностные характеристики (основные понятия) концепции исследования: а) «практика» — работа, занятия по специальности как основа опыта, умения; б) «непрерывная педагогическая практика» — часть учебно-воспитательного процесса в вузе, имеющая целью закрепление и углубление знаний, полученных в процессе обучения, непрекращающееся приобретение необходимых навыков и умений практической работы по изучаемой специальности, расчлененной на ряд последовательно связанных этапов, на каждом из которых создаются предпосылки для перехода на новый, более высокий, уровень профессионального мастерства; в) «систематизация непрерывной педагогической практики» организация компонентов непрерывной педагогической практики в определенную систему в предложенной последовательности в соответствии с принятыми принципами и выявленными закономерностями; г) «управление процессом непрерывной педагогической практики» реализация ряда функциональных элементов (диагностика, целеполагание, прогнозирование, проектирование, конструирование, педагогическая коммуникация, организация, результат, диагностика, коррекция) взаимосвязанных между собой и последовательно, поэтапно, сменяющих друг друга и ведущих к повышению эффективности процесса профессиональной подготовки студентов; обоснованы и реализованы принципы систематизации непрерывной педагогической практики: а) гуманизации процесса профессиональной подготовки студентов физкультурного вуза; б) профессиональной целесообразности; в) педагогической рефлексии; г) многоуровневости профессиональной подготовки в вузе физической культуры; д) педагогического маркетинга; выявлены закономерные связи (закономерности) систематизации непрерывной педагогической практики: а) поэтапное формирование уровня профессионализма будущих специалистов в процессе непрерывной педагогической практики; б) интеграция теоретической и практической составляющих профессионально-педагогической подготовки будущего специалиста; в) проектирование процесса непрерывной педагогической практики на основе поисковых методов и проблемного обучения.

Практическая значимость исследования заключается в соответствии «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», что повышает требования к качеству и практической направленности профессионального образования в вузе физической кулыуры, возвышает роль непрерывной педагогической практики, придавая ей фундаментальность. С помощью систематизации непрерывной педагогической практики повышается уровень профессиональной компетентности выпускника, что делает его более конкурен-тноспособным и мобильным на рынке труда.

Результаты исследования могут быть использованы в модернизации педагогической практики, программ практики, разработке методических рекомендаций, пособий для студентов и методистов педагогических и физкультурных вузов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концепция систематизации непрерывной педагогической практики, включающая: а) социально-педагогические, нормативные и теоретико-методологические основания; б) основные идеи систематизации в условиях модернизации образования; в) сущностные характеристики предмета исследования; г) общие закономерности, обеспечивающие теоретический базис исследования проблемы; д) условия реализации концепции систематизации непрерывной педагогической практики.

2. Принципы систематизации непрерывной педагогической практики: а) гуманизации процесса профессиональной подготовки студентов физкультурного вуза; б) профессиональной целесообразности; в) педагогической рефлексии; г) мно-гоуровневости профессиональной подготовки; д) педагогического маркетинга.

3. Закономерностями систематизации непрерывной педагогической практики выступают: а) поэтапное формирование уровня профессионализма будущих специалистов в процессе непрерывной педагогической практики; б) интеграция теоретической и практической составляющих профессионально-педагогической подготовки студентов; в) проектирование процесса непрерывной педагогической практики на основе поисковых методов и проблемного обучения.

4. Модель непрерывной педагогической практики включающая: содержательный, мотивационный, ориентировочно-регулятивный и операционно-контрольный компоненты, характеризуемые соответствующими признаками, каждый из которых несет определенную функциональную нагрузку.

Достоверность основных положений и выводов исследования обоснована солидной источниковой базой, включающей в себя как историко-философские, психолого-педагогические, так и государственно-правовые документы; методологической основой исходных параметров исследования, опирающихся на системный, аксиологический, личностно ориентированный, операционально-деятельностный подходы; использованием крмплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на разных этапах исследования; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью опытных данных; сочетанием количественного и качественного анализов материалов исследования, контрольным сопоставлением с массовым педагогическим опытом.

Апробация и внедрение результатов изыскания осуществлялись в процессе непосредственного участия в работе: международных научных конгрессов и симпозиумов «Человек в мире спорта: новые идеи, технологии, перспективы» (г. Москва, 1998), «Проблемы интеграции специализированных высших учебных заведений в международное образовательное пространство» (г. Бишкек, 2001), «Олимпийский спорт и спорт для всех» (г. Минск, 2001; г. Варшава, 2002; Москва, 2003); «Образовательный процесс в физкультурном вузе» (г. Минск, 2002), всероссийских научно-практических конференций: «Специалист физической культуры и спорта в условиях социально-экономических реформ» (г. Ижевск, 1996), «Современные проблемы и концепции развития физической культуры и спорта» (г. Челябинск, 1997), «Духовное и физическое воспитание подрастающего поколения на основе национальных и культурных традиций» (п. Малаховка, 2002); международных научно-практических конференций: «Спорт и личность» (г. Челябинск, 1999), «Актуальные вопросы безопасности, здоровья при занятиях спортом и физической культурой» (г. Томск, 2002); региональных научно-методических конференций: «Физическая культура и олимпийское движение Урала» (г. Ижевск, 1995), «Педагогическая практика в условиях современного педагогического образования» (г. Челябинск, 1997), «Психолого-педагогические инновации по физической культуре, спорту и туризму» (г. Челябинск, 1999), «Физическое воспитание детей дошкольного возраста: проблемы и перспективы» (г Челябинск, 1999), «Проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса в вузах физической культуры» (г. Челябинск, 1999), «Проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях физической культуры» (г. Челябинск, 2000), «Педагогические инновации по педагогике, физической культуре, спорту и туризму» (г. Челябинск, 2002); в межвузовских научно-практических конференций: «Образование. Здоровье. Спорт» (г. Челябинск, 2000), «Профессиональное образование в XXI веке: методология, теория, практика» (г. Челябинск, 2001); внутривузовских научно-методических конференций Уральской государственной академии физической культуры (г. Челябинск, 1993-2004 гг.).

Основное содержание исследования неоднократно обсуждалось на методологических семинарах научной Школы педагога-исследователя (рук. проф. А.Я. Найн) аспирантов, соискателей и докторантов кафедры педагогики УралГАФК (Челябинск, 1992-2004 гг.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры"

Выводы по четвертой главе

Обобщая информационную нагрузку, изложенную в заключительной, четвертой главе, можно сделать некоторые выводы, которые сводятся к следующему.

1. В данной главе представлены общие теоретические положения по организации теоретико-экспериментального исследования. Определены общие принципы организации экспериментальной работы, независимо от ее содержания. Применительно к нашему исследованию были взяты за основу следующие принципы: экспериментальное исследование должно опираться на методологически обоснованную гипотезу; эксперимент должен носить вариативный характер, что делает выводы доказательными; обязательная нейтрализация независимых переменных, чтобы они оказывали случайное влияние на зависимые переменные; эксперимент должен строится на объективной основе, т.е. на соблюдении научного подхода; в эксперименте должны учитываться воздействия на все подструктуры личности, прилагаемые усилия, затрачиваемое время, а также изменения во всех сферах личности.

2. Значительное внимание уделено мониторингу качества образования в процессе НПП студентов. Педагогический мониторинг рассматривался нами как специально спроектированная подсистема непрерывного наблюдения и диагностики, встроенная в подсистему управления развитием, выявляющая отклонения от целей развития и обеспечивающая обратную связь.

3. Основное отличие мониторинга от других видов контроля заключается в специфике объекта изучения — микро среды системы НПП студентов, в нашем случае, в физкультурном вузе. Специфика объекта состоит в том, что он не просто функционирует во времени, но может (опосредованно) принимать решения и осуществлять выбор пути дальнейшего развития.

4. В главе выделены и развернуто представлены характеристики уровней проявления творчества в педагогической деятельности студента-практиканта: эмпирический, репродуктивный, репродуктивно-творческий, творческо-репродуктивный, творческий.

5. На каждом этапе опытно-экспериментальной работы были использован комплекс методов научно-педагогического исследования: анкетирование, экспресс-интервью, экспертная оценка, стандартизированные характеристики, ранжирование, тестирование, наблюдение за поведением и деятельностью студентов в период прохождения Hi 111, моделирование, методы математической статистики и компьютерной обработки результатов.

6. Оценка результатов опытно-экспериментальной работы и их интерпретация доказали эффективность разработанной структурно-функциональной модели и методического обеспечения системы непрерывной педагогической практики студентов вуза физической культуры.

заключение

В заключительной части проведенного изыскания покажем, как решены поставленные во «Введении» задачи и какие результаты получены в процессе организации констатирующего, формирующего и оценочного экспериментов.

Изменения в социально-экономической структуре общества, а вместе с ними и запросов социума на высокообразованного выпускника современного учреждения физкультурного образования, требует внесения соответственных изменений в систему непрерывной педагогической практики студентов, пересмотра основополагающих концепций управления системой НПП в направлении ее гуманизации, гуманитаризации, утверждении системных основ и повышения значимости педагогической практики для всей системы профессиональной подготовки специалистов физкультурного образования.

Повышение качества физкультурного образования студентов, формирование адекватных современному уровню знаний картины окружающей действительности, высокой культуры познавательной деятельности, является одной из актуальных проблем, решение которой способствует интеграции выпускника физкультурного вуза в цивилизованное, рыночное общество. Это отмечается в работах многих ученых О.А. Абдуллиной [1], М.Я. Виленского [58], С.А. Днепрова [95], А.В. Ефанова [102], В.И. Заг-вязинского [108], Л.П. Матвеева [203], А.П. Слободяна и Е.П. Каргаполо-ва [338], O.JI. Шабалиной [393], и др.

Проведенное нами исследование в известной мере снимает противоречия между: а) объективной потребностью общества в высококвалифицированных специалистах, способных не только воспроизводить ценности физической -•.амуры и с порто. v обогаигать, развивать их, и сложившейся ;радчционной профессионально-педагогической подготовкой специалиста физической культуры в системе высшего образования, не отвечающей современным требованиям; б) необходимостью качественной подготовки кадров физической культуры на основе согласования концептуальных подходов при определении требований к уровню и содержанию теоретической и практической подготовки специалистов для сферы физической культуры и спорта, и разобщенностью направлений педагогических исследований, не способствующих достижению общей для всех уровней физкультурного образования цели; в) существующим рынком труда и конкурентной средой в сфере образования и фактической конкурентноспособностью и социально-профес-сиональ-ной мобильностью выпускников вуза физической культуры, вступающих в самостоятельную профессиональную деятельность.

Модернизация системы непрерывной педагогической практики, рассматривается нами как совокупность содержания, форм, методов и материально-пространственной среды, несомненно, является одной из наиболее значимых и актуальных и в тоже время наименее исследованных проблем педагогики. Это отмечают и зарубежные исследователи Б. Бромберг, Т. Вилох, М. Козакевич, Ю. Козловский, Т. Малиновски, И. Котасек, В. Кирш, X. Флах, А. Хамел, У. Шварцер, Г. Атанасов, П. Драганов, Е. Сечи, И. Фалиш и др.

Перед исследователем этой проблемы стояла одна из важных задач построения системы непрерывной педагогической практики студентов физкультурного вуза. В основе должны быть положены следующие принципы: общеметодологические, в качестве которых выступают общие принципы построения системы образования (гуманизации, демократизации, опережающего хлрпктера и непрерывности образования), сиобес-; : ттелостность муниципальной системы образования, с:; :. ческие, обусловленные спецификой конкретного физкультурно-образова-тельного учреждения.

Модернизируемая (исследуемая) система непрерывной педагогической практики студентов физкультурного вуза включает три ключевых элемента: доступность, качество и эффективность, означающие возможность получения качественного образования, внедрение и развитие современных технологий и методов обучения, совершенствование нормативно-правовых и организационно-финансовых механизмов управления физкультурным образованием. Успешное решение этих задач возможно при условии модернизации физкультурного образования, прежде всего, на муниципальном уровне, где и происходит, как известно, практическая реализация всех преобразований.

В исследовании определена и сформулирована сущность и основные принципы систематизации НПП в условиях многоуровневой структуры высшего физкультурного образования, которая представляет собой целостную систему мер организационно-управленческого и социально-педагогического характера, направленных на создание механизма ее устойчивого развития в соответствии с современными потребностями и в интересах обучающихся.

При этом концепция систематизации непрерывной педагогической практики учитывает общеметодологические, системные и специфические принципы ее построения, особенности структуры и функций, а также противоречия функционирования и систематизации НПП на муниципальном уровне, разрешение которых обеспечит ее эффективное развитие.

Разработанная структурно-функциональная модель системы непрерывной педагогической практики, которая включает нормативно-правовой, организационно-управленческий, технологический и социально-цро* рамм-ный уровни, обеспечивающие последовательность и комплексность мер, направленных на систематизацию непрерывной педагогической практики студентов вуза физической культуры, успешно применяется в практике работы и может быть рекомендована в качестве главного компонента программно-методического обеспечения оптимизации всего образовательного процесса подготовки современных специалистов вузов физической культуры. Эти материалы могут быть использованы и при подготовке специалистов в других высших профессиональных учебных заведениях.

Анализируя существенные признаки модели, мы пришли к следующему определению: под моделью в данном диссертационном исследовании понимается такое методологическое средство, которое, отображая и репрезентируя на основе отношения подобия существенные структурно-функциональные связи объекта физкультурно-педагогического исследования, способно воспроизводить эти связи, давая новое знание об исследуемом объекте.

Наиболее важной задачей моделирования и наиболее высоким его познавательным уровнем является построение таких моделей, которые позволяют выявить коренную суть изучаемых явлений и процессов в целом, т.е. рассмотреть их как определенные системы. Системное моделирование основывается на дедуктивном подходе к реальности, на принципах и методах восхождения от абстрактного к конкретному. Такой путь исследования требует формирования идеализированного, абстрактно-теоретического объекта познания, который отражает коренную суть и качественную определенность исследуемых явлений и процессов. Затем на основе обращения к конкретной форме явлений и процессов, т.е. в результате перехода от абстрактного к конкретному, раскрывается вся модификация этой сути. Процесс перехода от абстрактных к конкретным моделям осуществляется в основном двумя путями: путем детализации и пу:е\: по

В исследовании выявлены и обоснованы основные закономерности и принципы систематизации непрерывной педагогической практики в условиях многоуровневой структуры высшего физкультурного образования. К ним мы относим: а) закономерности (поэтапное формирование уровня профессионализма будущих специалистов в процессе непрерывной педагогической практики; интеграцию теоретической и практической составляющих профессионально-педагогической подготовки студентов; проектирование процесса непрерывной педагогической практики на основе поисковых методов и проблемного обучения); б) принципы (гуманизации процесса профессиональной подготовки студентов физкультурного вуза; профессиональной целесообразности; педагогической рефлексии; многоуровневости профессиональной подготовки; педагогического маркетинга).

Значительное внимание в работе уделено обоснованию комплекса педагогических условий систематизации системы непрерывной педагогической практики: а) оптимальное планирование процесса непрерывной педагогической практики; б) реализация личностно ориентированного подхода в профессиональной деятельности студентов; в) осуществление мониторинга проведения непрерывной педагогической практики; г) повышение профессиональной компетентности методистов практики; д) анализ эффективности систематизации непрерывной педагогической практики.

Названные условия наукоемко показаны в диссертационное иссле-дог.пмяи и ятяютея oj];; :' как показала опытно-экспериментальная работа, систематизация непрерывной педагогической практики студентов вуза физической культуры.

Отсроченные результаты показали, что данный комплекс условий способствует развитию всех содержательно-функциональных признаков модели специалиста с высшим физкультурным образованием и соответствует основным характеристикам деятельности педагога ФК (целесообразность, способность выпускника выполнять свои профессиональные функции, умение адаптироваться к изменяющимся рыночным ситуациям, динамично реагировать на экстремальные условия профессиональной деятельности спортсменов, профессиональное самосохранение, готовность к коммуникации).

Технология апробации модели в реальной практике физкультурного вуза базировалось на идеях: а) непрерывности сбора, анализа и обсуждения информации; б) нормированности — наличии эмпирического или нормативного эталона, с которым соотносится реальное состояние исследуемого объекта; в) проблемной ориентированности программы мониторинга; г) технологичности съема информации (процедуры, показатели, средства, методы применения средств, формы организации наблюдения и диагностики); д) научности — наличии концептуальной модели педагогического мониторинга систематизации непрерывной педагогической практики студентов вуза физической культуры.

Объективными показателями эффективности систематизации НПП студентов является тенденция позитивного изменения качества: а) профессиональных образовательных программ, учебно-программной документации и региональных компонентов государственного стандарта; б) деятельности образовательного учреждения, представленного в профессионально-квалификационной структуре его кадроь чмс:о:;исты профессионального физкультурного образовании;; в) управления, представленного: с одной стороны, руководителями НПП, а с другой — комплектом учебно-программной документации и дидактическим комплексом систематизации многоуровневой программы обучающихся.

Педагогический мониторинг как процесс непрерывного научно обоснованного, диагностико-прогностического, планово-деятельностного слежения за ходом систематизации НПП студентов физкультурного вуза предполагает непрерывное получение информации и ее статистическую обработку. Такая информация не имеет самостоятельной цели, если не влечет за собой управленческих решений, способствующих гуманизации образовательного процесса в вузе, самоактуализации личности педагогов физкультурного образования и повышению степени их социальной защищенности, то есть конкурентоспособности на рынке труда.

Решая задачу измерения эффективности НПП студентов вуза физической культуры, в исследовании сформулированы, апробированы и приведены следующие критерии: а) качество профессионально-педагогической подготовки студентов; б) качество деятельности методистов; в) качество управленческой деятельности курсового руководителя.

Основываясь на результатах экспериментального исследования и практической реализации целей и задач изыскания, мы пришли к заключению о том, что систематизация НПП студентов может быть обеспечена только комплексом организационно-педагогических условий, включающих нормативно-правовое, информационное, технологическое, кадровое обеспечение, стратегическое и тактическое управление системой и мониторинг.

Основные положения и выводы, содержащиеся в диссертации, дают основания считать, что цель и задачи, поставленные перед исследователем, решены, а внедрение результатов исследования т? практику работы позволяют утверждать, что работа имеет реальную практическую и теоретическую ценность.

Вместе с тем, выполненное исследование не решает всех проблем развития системы НПП студентов физкультурного вуза. Остаются актуальными для дальнейшего изучения следующие вопросы: отбор и структурирование основных идей, понятий, законов, практических умений и навыков, характеризующих профессиональное и мотивационно-смысло-вое становление профессионала специалиста ФК; установление комплексных межпредметных и внутрипредметных связей между преподаваемыми курсами различных общетеоретических и спортивно-педагогических кафедр; разработка системы специализированных упражнений и заданий, влияющих на интенсификацию процесса профессионального обучения студентов основам ФК; теоретическое осмысление проблемы взаимодействия вуза, студента и семьи, других общественных формирований в условиях личностно ориентированного подхода к профессиональной подготовке студентов физкультурного вуза; разработка механизма внедрения моделей общения в диаде «педагог — студент», «методист — студент»; технология использования различных типов деловых игр в условиях организации непрерывной педагогической практики студентов вузов физической культуры.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Куликова, Людмила Матвеевна, Челябинск

1. Абдуллина О.А. Мониторинг качества профессиональной подготовки // Вестник образования в России. — 1998. — №3. — С. 35-39.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка студентов //Сов. педагогика. — 1984. — № 5. — С. 68-74.

3. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Уч. пособие. — М.: Просвещение, 1984. — 208 с.

4. Абдуллина О.А., Загрязкина Н.Н. Педагогическая практика студентов: Уч. пособие. — М.: Просвещение, 1989. — 175 с.

5. Агеевец В.У., Евсеев С.П., Лосин Б.Е. Анализ динамики процесса повышения квалификации специалистов по физической культуре и спорту //Теор. и практ. физ. культ. — 1997. — № 12. — С. 13-15.

6. Адамская Н.П., Столяр А.А. Какой учитель нужен школе? //Сов. педагогика. — 1991. — № 7. — С. 67-71.

7. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя //Педагогика. — 1997. — № 1. — С. 72-75.

8. Алферов Ю.С., Курдюмова И.М., Писарева Л.И. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом: Пособие для раб. орг. управ, образ. и образ, учреждений. — М.: 1997. — 145 с.

9. Ананьев Б.Г. О системе возрастной психологии //Вопр. психологии. — 1957. — № 5. — С. 20-26.

10. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. — Казань: КГУ, 1996. — 567 с.

11. Андриади И.П., Ржанникова О.В. Детерминанты авторитета педагога //Теор. и практ. физ. культ. — 1997. — № 1. — С. 24-26.

12. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. — М.: Вчешторппдат, 1989. —412 с.

13. Аристова JI.В. Государственная политика в сфере физической культуры и спорта (Теоретические проблемы социальной политики. Особенности государственного регулирования) //Теор. и практ. физ. культ. — 1999. — № 5. — С. 2-8.

14. Арнаутов В.В. Опыт инновационно-моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов // Педагогика. — 1998. — № 1. —С. 18-23.

15. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. — М.: Высш. шк., 1982. — 346 с.

16. Архангельский С.И. Некоторые новые задачи высшей школы и требования к педагогическому мастерству. — М.: Высш. шк., 1976. — 308 с.

17. Асадуллин P.M., Бенин В.Л. Взаимодействие учебной и педагогической деятельности студентов в образовательном процессе //Образование и наука. — 1999. — № 2 (2). — С. 211-218.

18. Афанасьев В.Г. Основы философских знаний. — М.: Мысль, 1977. — 335 с.

19. Афанасьев В.В. Формирование модели выпускника ИФК. — М.: ГЦОЛИФК, 1981.— 17 с.

20. Афанасьев В.Г. Общество: систематичность, познание и управление. — М.: Наука, 1981. — 368 с.

21. Бабанский Ю.К. Актуальные проблемы современной дидактики // Нар. образование. — 1984. — №4. — С. 37-42.

22. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. — М.: Просвещение, 1982. — 192 с.

23. Бабанский Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1982. — 192 с.

24. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса: (В вопросах и ответах). — Киев: Рад. шк., 19S2. —- jO'j

25. Бабушкин Г.Д. Детерминанты профессионального саморазвития специалистов по физической культуре //Психология и педагогика средней и высшей школы. — Омск, 1998. — № 1. — С. 5-14.

26. Бабушкин Г.Д. Концепция непрерывного психологического образования в многоуровневой системе подготовки физкультурных кадров // Физкультурное образование в Сибири. — 1995. — № 1 (1). — С. 73-75.

27. Бабушкин Г.Д. Психология труда тренера по спорту. — Омск: ОГИФК, 1985. — 85 с.

28. Бабушкин Г.Д., Двоеглазов А.Н. Управление формированием профессиональных умений у студентов физкультурного вуза в условиях спортивно-педагогической деятельности // Теор и практ. физ. культ. — 1994.-№3-4.— С. 11-13.

29. Багаева И.Д., Кузьмина Н.В., Шапошникова Ю.С. Ценностные отношения к профессионализму педагогической деятельности. — Усть-Каменогорск: УГПИ, 1989. — 123 с.

30. Бальсевич В.К. Физическая культура для всех и каждого. — М.: ФиС, 1988.— 232 с.

31. Барабанов А.Г. Высшее физкультурное образование. Проблемы и решения. — М.: ФОН, 1995. — 186 с.

32. Батышев С.Я. О перестройке управления педагогической наукой //Образование и наука. — 1999. — № 2 (2). — С. 25-34.

33. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М.: Мир, 1979. — 236 с.

34. Безрукова В.С, Педагогика: Учеб. для инж.-пед. спец. — Екатеринбург, Изд-во СИПИ, 1994. — 239 с.

35. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие. — Екатеринбург: Деловая книга, 1996. — 344 с.

36. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. — СП5:НИИ ПТП РАО, 1997. -— 227 с.

37. Бенин В.Jl. Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. — Екатеринбург, 1996. — 44 с.

38. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Пресс, 1986. — 420 с.

39. Беспалько В.П. О возможностях системного подхода в педагогике //Сов. педагогика. — 1990. — № 7. — С. 59-60.

40. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж: ВГУ, 1977. — 304 с.

41. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Высш. шк., 1989. — 190 с.

42. Бестужев-Лада И.В. Школа XXI века: размышление о будущем // Педагогика. — 1990. — №8. — С. 103-113.

43. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. — М.: Наука, 1973. — 272 с.

44. Блинов В.М. Эффективность обучения: Методический анализ определения этой категории в дидактике. — М.: Педагогика, 1976. — 192 с.

45. Болотов В.А., Новиков В.Б. Реформа педагогического образования //Педагогика. — 1992. — № 7-8. — С. 13-38.

46. Большой энциклопедический словарь. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: «Большая Российская энциклопедия»; СПб.: «Норинт», 2001. — 1456 с.

47. Братко А.А., Волков П.П., Кочергин А.Н., Царегородцев Т.Н. Моделирование психической деятельности. — М.: Мысль, 1969. — 384 с.

48. Булгакова Н.Е. Педагогическая практика в системе многоуровневой подготовки бакалавра и специалиста образования: Дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. — Липецк, 1999. — 162 с.

49. Бухарова Г.Д. Модели. Решение исследовательских задач по методике преподавания физики. — Екатеринбург: УрГППУ, 1995. — 146 с.

50. Бэкхерст Д. Философия деятельности //Вопросы философии. — 1996. — № 5.— С. 72-79.

51. Вазина К.Я. Самообразование человека и технологическая организация образовательного пространства: концепции, опыт. — Челябинск: ГУ ПТО, 1997. — 242 с.

52. Васильева Т.В. Модули самообучения //Вестник высш. шк. — 1998. — № 6. — С. 86-87.

53. Венецкий И.Г., Кильдишев Г.С. Основы математической статистики. — М.: Соцэкиз, 1963. — 216 с.

54. Вербицкий А. Сфера духовного производства //Вестник высшей школы. — 1988. — № 9. — С. 14.

55. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. — М.: Высш. шк., 1991. — 207 с.

56. Вехов А.В. Основные направления национальной политики в сфере образования //Образование в Уральском регионе в XXI веке: научные основы развития: Тез. докл. науч.-практ. конф. /Под ред. В.А. Федорова. — Екатеринбург: УГППУ, 2000. — С. 44-46.

57. Виленский М.Я. Физическая культура в профессионально-ценностных ориентациях студентов и процесс их формирования: методология и теория //Теор. и практ. физ. культ. — 1991. — № 11. — С. 27-30.

58. Виленский М.Я., Зайцева С.Н. Педагогические основы формирования опыта творческой деятельности будущего учителя: Учебное пособие. — М.: Прометей, 1993. — 117 с.

59. Виленский М.Я., Крючник П.И. Социальная активность учителя: сущность, структура, процесс формирования //Теор. и практ. физ. культ. — 1987.— №5. С. 29-31.

60. Виленский М.Я., Сафин Р.С. Профессиональная направленность физического воспитания студентов педагогических специальностей. —М.: Высш. шк., 1989. — 164 с.

61. Виноградов П.А., Душанин А.П., Жолдак В.И. Основы физической культуры и здорового образа жизни: Учеб. пособие. — М.: Сов. спорт, 1996. — 592 с.

62. Виноградов П.А., Моченов В.П., Бальсевич В.К., Лубышева Л.И. Спортивная наука в России: от застоя к развитию //Теор. и практ. физ культ. — 1998. —№4. —С. 2-7.

63. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. — М.: НМЦ СПО, 1999. — 538 с.

64. Войнар Ю. Физическое воспитание в польских высших школах // Теор. и практ. физ. культ. — 2000. — № 12. — С. 45-51.

65. Волков Н.Н., Топчиян B.C. Моделирование личности и деятельности тренера и совершенствование высшего физкультурного образования //Теория и практ. физ. культ. — 1989. — № 10. — С. 7-10.

66. Воронович П.А. Философский анализ структуры практики. — М.: Прогресс, 1972. —204 с.

67. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собр. соч. в 6 т. — Т. 5. — М.: Педагогика, 1983. — 408 с.

68. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1991. — 480 с.

69. Гальперин П.Я. К проблемам внимания //Доклады АПН РСФСР. — 1958. №3. —С. 34-46.

70. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий //Психологическая наука в СССР: Сб. науч. статей. — Т. 1. — М.: Учпедгиз, 1959. — 510 с.

71. Гальперин П.Я. Управление познавательной деятельностью учащихся: Сб. статей /Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. — М.: Изд. Моск. ун-та, 1972. — 262 с.

72. Гершкович Т.Б., Глуханюк Н.С. К вопросу о детерминантах профессиональной адаптации преподавателя высшей школы //Образование и наука. — 2001. — № 1 (7). — С. 69-82.

73. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика. — Киев: Высш. шк., 1989. — 200 с.

74. Гершунский Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования //Вестник высшей школы. — 1987. — № 8. — С. 22-29.

75. Гершунский B.C. Россия: Образование и будущее (кризис образования в России на пороге XXI века). — Челябинск: Чел. фил. ИПО, 1993. — 240 с.

76. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М.: Школа-Пресс, 1995. — 448 с.

77. Горб В.Г. Теоретические основы мониторинга образовательной деятельности // Педагогика. — 2003. — №5. — С. 10-14.

78. Горленко В.П. Педагогическая практика студентов: новые научные подходы //Педагогика. — 1996. — № 5. — С. 63-68.

79. Горленко В.П. Цели педагогической практики: проблемы обоснования //Педагогика. — 1999. — № 4. — С. 73-77.

80. Горстко А.Б. Познакомьтесь с математическим моделированием. — М.: Знание, 1991. — 160 с.

81. Гостев А.Г., Дуранов М.Е. Исследовательский подход к профессионально-педагогической деятельности: Учебное пособие. — Челябинск: ЧелГУ, 1996. — 72 с.

82. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. — М.: 1995. — 383 с.

83. Готлиб В.М. Активизация самостоятельной работы студентов ИФК посредством активных методов обучения: Дис. . канд. пед. наук. — М.: МОГИФК, 1988. — 152 с.

84. Гребенкина А.К., Анциперова Н.С. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы. — М.: Педагог, поиск, 2000. — 149 с.

85. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. — М.: Просвещение, 1972. — 424 с.

86. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986. — 210 с.

87. Давыдов В.В. Состояние и проблемы исследований учебной деятельности //Деятельностный подход в психологии: проблемы, перспективы: Сб. науч. тр. — М.: АПН СССР, 1990. — С. 35-47.

88. Данилин Е.Н. Моделирование целей и содержания обучения // Сред. спец. образование. — 1980. — № 3. — С. 41-43.

89. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. — М.: Учпедгиз, 1960. — 299 с.

90. Двадцать первый век — век непрерывного образования: Инновационная программа «Школа — вуз — академия» //Вузовские вести. — 1998. — № 19. — С. 3 — 18.

91. Деркач А.А., Исаев А.А. Педагогическое мастерство тренера. — М.: ФиС, 1981. — 135 с.

92. Дидактика средней школы /Под ред. М.А. Данилова, М.П. Скат-кина. — М.: Просвещение, 1975. — 303 с.

93. Дикунов A.M. Структура педагогического мастерства /, Геор. и иракг. фсз. !.т. — 1994. № 6. — С. 14-16.

94. Днепров С.А. Педагогическое сознание: теории в технологии формирования у будущих учителей. — Екатеринбург: УГПУ, 1998. — 298с.

95. Долженко О.В. Альтернатива стереотипам: К вопросу о создании концепции образования //Вестник высшей школы. — 1988. — № 6. — С. 19-26.

96. Дреер A.M. Преподавание в средней школе США. — М.: МГУ, 1983.—296 с.

97. Дуранов М.Е. и др. Вопросы активизации профессионально-познавательной деятельности студентов: Метод, указ. /М.Е, Дуранов, В.М. Железяко, В.И. Жернов. — Челябинск, 1990. — 90 с.

98. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. — М.: Наука, 1978. — 126 с.

99. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учеб. пособ. для студ. пед. институтов. — М.: Просвещение, 1989. — 189 с.

100. Железняк Ю.Д. Концепция непрерывного физкультурного образования //Подготовка студентов факультета физической культуры к профессиональной деятельности: Межвуз. сб. науч. работ. — М.: Изд-во МОЛИ им. Н.К. Крупской, 1991. — С. 3-18.

101. Железняк Ю.Д. Целостная профессиональная деятельность как системообразующий фактор построения обучения специалистов по физической культуре и спорту в ВУЗе //Теор. и практ. физ. культ. — 1994. — № 12.— С. 17-20.

102. Жильцов Е.Н., Оттенберг Н.Н. Совершенствование хозяйственного механизма в развитии непрерывного образования: Формирование единой системы непрерывного образования в свете решений XXVII съезда КПСС /Под общ. ред. В.И. Шейне. — М.: АПН, 1988. — С. 17-22.

103. Журнал «Теория и практика физической культуры». — 1989. — №№ 1—12.

104. Журнал «Теория и практика физической культуры». — 1990. — №№ 1—12.

105. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактических исследований. — М.: Педагогика, 1982. — 143 с.

106. Закон Российской Федерации об образовании //Российская газета. — 1992. — 31 июля.

107. Закон «О физической культуре и спорте в Российской Федерации» //Российская газета. — 1999. — 6 мая.

108. Занков JI.B. Развитие школьников в процессе обучения. — М.: Просвещение, 1967. — 175 с.

109. Зверева В.И. Организационно-п сдагогическая дел. л■.';•>^iь руководителя школы. — М.: Гранд , 1997. ■— 10S с.

110. Зволинская Н.Н., Маслов В.И. Квалификационная характеристика специалиста по физической культуре и спорту: Уч. пособие слуш. ФПК и др. форм обучения. — М.: ГЦОЛИФК, 1990. — 58 с.

111. Зволинская Н.Н., Маслов В.И. Принципы выделения научных областей программ подготовки магистра //Теор. и практ. физ. культ. — 2000. — № 12.— С. 2-4.

112. Зволинская Н.Н., Маслов В.И. Путь к идеалу высшего физкультурного образования //Теор. и практ. физ. культ. — 1994. — № 3-4. — С. 2-8.

113. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование: Учеб. пособие. — Екатеринбург: Изд-во УГППУ, 1998. — 51 с.

114. Зеленов Л.А. Становление личности. — Горький: ГГПИ, 1987. — 156 с.

115. Зимняя И.В. Педагогическая психология: Учеб. пособие. — Ро-стов-на Дону: Феникс, 1977. — 420 с.

116. Зинченко В.П. Живое знание: Психологическая педагогика: Материалы к курсу лекций. — Самара, 1998. — 4.1. — 216 с.

117. Зинченко Г.П. Предпосылки становления непрерывного образования //Сов. педагогика. — 1991. — № 1. — С. 81-87.

118. Ильина Л.Н. К вопросу о профессиональной деятельности учителя физической культуры //Теор. и практ. физ. культ. — 1984. — № 3-4. — С. 9-11.

119. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. — М.: Педагогика, 1991. — 240 с.

120. Иноземцева В.Е. Подготовка педагогических кадров в вузах России //Педагогика. — 2000. — № 6. — С. 57-64.

121. Исмагилова Ф.С. Проблема реформирования профессиональногоопыта специалистов в условиях рыночной экономики //Образование и наука. — 1999.— №2(2).— С. 116-124.

122. Кабакович Г.А. Образование — основа формирования личности //Образование в Уральском регионе в XXI веке: научные основы развития: Тез. докл. науч.-практ. конф. /Под ред. В.А. Федорова. — Екатеринбург: УГППУ, 2000. — С. 40-41.

123. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного подхода). — М.: Политиздат, 1974. — 328 с.

124. Каргаполов В.П. Профессиональное становление преподавателя физической культуры: Дис. . д-ра пед. наук в виде науч. докл. — Омск, 1998. — 111 с.

125. Каргаполов Е.П. Актуальные вопросы непрерывного физкультурного образования (к постановке проблемы) //Теор. и практ. физ. культ. — 1990.—№7.— С. 10-13.

126. Каргаполов Е.П. Организационно-управленческие основы непрерывного физкультурного образования: Дисс. д-ра пед. наук. — М.: 1991. —512 с.

127. Каргаполов Е.П. Система управления трудом физкультурных кадров: Учеб. пособие. — Хабаровск: ХГИФК, 1989. — 75 с.

128. Каргаполов Е.П., Приходько В.В. К разработке онтологии непрерывного физкультурного образования //Теор. и практ. физ. культ. — 1990. — № 12.— С. 19-21.

129. Карташов П.И. К вопросу о критериях эффективности процесса внедрения //Советская педагогика. — 1983. — № 3. — С. 62-66.

130. Катушин П.А. Некоторые вопросы повышения эффективности педагогической практики студентов //Советская педагогика. — 1977. — № 3. — С. 84-88.

131. Каштанов В.В. Непрерывное образование во Франции. Перспективы развития непрерывного образования. — ivi.: Изд. АПК ССС !\ 1989. — 112 с.

132. Кедров Б.М. О творчестве в науке и технике. — М.: Молодая гвардия, 1987. — 192 с.

133. Кельчевская Н.Р., Попова М.А. Качество подготовки специалистов — основа эффективной деятельности высшей школы в условиях новых экономических отношений. — Екатеринбург: УГТУ-УПИ, 2001. — 77 с.

134. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике //Педагогика. — 1994. — № 5. — С. 104-109.

135. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. — Казань: КГУ, 1969. — 278 с.

136. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы //Педагогика. — 1992. — № 5-6. — С. 71-78.

137. Конаржевский Ю.А. Внутришкальный менеджмент. — М.: Новая школа, 1993. — 138 с.

138. Кондаков Н.И. Логический словарь. — М.: Наука, 1971. — 656 с.

139. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года Н Бюллетень Минобразования Российской Федерации. — 2002.— С. 3-31.

140. Концепция непрерывного образования // Бюл. Гос. Ком. СССР по народному образованию, 1989. — №7. — С. 9-20.

141. Концепция развития физической культуры //Теор. и практ. физ. культ. — 1990. — № 3. — С. 3-7.

142. Концепция развития физической культуры и спорта в Российской Федерации на период до 2005 года //Теор. и практ. физ. культ. — 2001. —№4.— С. 2-8.

143. Кораблева Г.Б. Образование и профессия: специфика социологического подхода //Образование и наука. — 2000. — JYL' 1 — С. 176-185.

144. Корецкий В.М. Опыт системного исследования практической подготовленности студентов ГЦОЛИФК к профессионально-педагогической деятельности по управлению учебно-воспитательным процессом: Метод, разработка. — М.: ГЦОЛИФК, 1985. — 53 с.

145. Корецкий В.М. Профессионально-педагогическая подготовка студентов ИФК в системе дисциплин специализации: Дис. . докт. пед. наук. — М.: ГЦОЛИФК, 1998. — 476 с.

146. Коржуев А.В., Попков В.А. Подготовка преподавателя высшей школы //Педагогика. — 2000. — № 7. — С. 53-58.

147. Корнилов В.М. Контроль профессиональных знаний и умений в процессе обучения студентов педагогического факультета ИФК: Дис. . канд. пед. наук. — М.: ГЦОЛИФК. — 145 с.

148. Коровин С.С. Профессиональная физическая культура: опыт системного рассмотрения и реализации //Здоровье и физические упражнения: Сб. статей. — Тюмень: Изд-во ТГУ, 2000. — С. 98-102.

149. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика, 1970. — С. 103-115.

150. Косихин В.П. Модель педагогической готовности будущего учителя-предметника к организации физкультурно-оздоровительной и спортивной работы в школе //Теор. и практ. физ. культ. — 1995. — № 5-6. — С. 43-44.

151. Краевский В.В. Моделирование в педагогическом исследовании. Введение в научное исследование по педагогике. — М.: Просвещение, 1998. — 239 с.

152. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. (Методологический анализ). — М.: Педагогика, 1977. — 264 с.

153. Красновский Э.А., Курдюмова И.М. О соотношении целей обучения и требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся. Нось:е исследования в педагогических науках. — М,: Педагогика. ; — С Г7-32.

154. Краткая философская энциклопедия. —М.: Прогресс-Энциклопедия, 1994. — 576 с.

155. Кузин В.В., Кутепов М.Е. Многоуровневая подготовка спортивных кадров за рубежом: Концептуальные основы, опыт организации и содержание подготовки специалистов. — М.: ФОН, 1999. — 216 с.

156. Кузьмин A.M. Теоретические аспекты профессионального воспитания студентов вуза физической культуры //Теор. и практ. физ. культ. — 1999. —№ 10.— С. 19-21.

157. Кузьмин В.П. Различные направления разработки системного подхода //Вопросы философии. — 1983. — № 3. — С. 18-29.

158. Кузьмин И.П. Интегрально-дифференцированное содержание дополнительного профессионально-педагогического образования // Образование и наука. — 2000. — № 1 (3). — С. 130-141.

159. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л.: ЛГУ, 1970. — 114 с.

160. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1980. — 172 с.

161. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. — М.: Высшая школы, 1987. — 176 с.

162. Куликов Л.М., Рыбаков В.В. К проблеме формирования национальной доктрины (Аналитический обзор) // Теор. и прак. физ. культ. — 2002. — №3. — С. 5-10.

163. Куликова JI.M. Организация научно-исследовательской практики в магистратуре: Учеб. пособие. — Челябинск: УралГАФК, 2000. — 44 с.

164. Куликова JI.M. Организация непрерывной педагогической практики студентов зарубежных высших учебных заведений //Теор. и практ. физ. культ. — 1997. — № 9. — С. 52-56.

165. Куликова JI.M. Модернизация содержания и организации педагогической практики в физкультурном вузе //Монография. — М.: Изд. «Теория и практика физической культуры», 2004. — 295 с.

166. Куписевич Ч. Проблемы непрерывного образования //Вестник высшей школы. — 1988. — № 1. — С. 88-93.

167. Купцов О.В. Непрерывное образование: подходы и решения // Вестник высшей школы. — 1987. — № 9. — С. 34-39.

168. Кустов Л.М., Найн А .Я. Системные основания научного сопровождения процесса реализации социально-педагогических программ и проектов //Теор. и практ. физ культ. — 2000. — № 4. — С. 7

169. Ладенко И.С. Игровое моделирование: Методология и практика: Сб. статей. — Новосибирск: Наука, 1987. — 228 с.

170. Лазарев B.C. Системное развитие школы. — М.: Педагогическое общество России, 2002. — 304 с.

171. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. — М.: Высш. шк., 1991. — 226 с.

172. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. — М.: Наука, 1980. — 285 с.

173. Леонова А.А. Историческая репродукция как моделирование исторического процесса. — СПб: ЛГПИ, 1990. — 27 с.

174. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: лГГУ, 1975. — 328 с.

175. Лесгафт П.Ф. Избранные труды /Сост. И.Н. Решетень. — М.: ФиС, 1987. — 359 с.

176. Лигай Т.П. Формирование готовности студентов ИФК к профессионально-педагогической деятельности в процессе практики: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1992. — 21 с.

177. Литвицкий В.Ф. Повышение квалификации как непрерывный процесс //Вестник высшей школы. — 1986. — № 8. — С. 44-47.

178. Лубышева Л.И. К концепции физкультурного образования студентов //Теор. и практ. физ. культ. — 1993. — № 5-6. — С. 15-18.

179. Лубышева Л.И. Концепция физкультурного воспитания: Методология развития и технология реализации //Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. — 1996. — № 1. — С. 11-18.

180. Лубышева Л.И. Концепция физкультурного образования: теория и методика //Теор. и практ. физ. культ., 1994. — № 3. — С. 14-19.

181. Лубышева Л.И. Новая стратегия в высшем физкультурном образовании //Теор. и практ. физ. культ. — 2000. — № 1. — С. 63.

182. Львов К.И. О дальнейшем улучшении профессиональной подготовки студентов в высших педагогических учебных заведениях //Сов. педагогика. — 1949. — № 10. — С. 24-25.

183. Магистратура в вузах России /В.В. Балашов, Д.К. Захаров, Г.В. Лагунов и др.: Минобразование России, ГУУ. — М.: Экономическое образование, 1999. — 132 с.

184. Макаренко А.С. Сочинения. — В 7-ми т. — М.: АПН, 1952.

185. Малиновский С.В. Моделирование тактического мышление спортсмена. — М.: ФиС, 1981. — 192 с.

186. Малиновский С.В. Универсальная комплексная система подготовки в физическом воспитании студентов // Теор. и прак. физ. культ. — 1991. — №6. — С. 13-15.

187. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. — М.: Наука, 1993. — 352 с.

188. Мамардашвили М.К. Мысль под запретом //Вопросы философии. — 1992. — № 4. — С. 18-24.

189. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М.: МГФ «Знание», 1996. — 308 с.

190. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. — 2-е изд. — Т. 20. — 546 с.

191. Маслов Б.В. Методология непрерывной педагогической практики студентов института физической культуры //Теор. и практ. физ. культ. — 1993. — № 5-6. — С. 34-35.

192. Маслов Б.В. Подготовка специалистов по физической культуре и спорту в институтах физической культуры: Основы методологии, теории и организации. — М.: ГЦОЛИФК, 1989. — 63 с.

193. Маслов Б.В. Практическая подготовка студентов. — М.: Высш. шк., 1988. — 63 с.

194. Маслов В.И., Зволинская Н.Н. Высшее физкультурное образование сегодня и завтра //Теор. и практ. физ. культ. — 1990. — № 12. — С. 2-11.

195. Маслов В.И., Зволинская Н.Н. Многоуровневая структура высшего физкультурного образования — очередной указ или осознанная необходимость //Теор. и практ. физ. культ. — 1994. — № 3-4. — С. 2-8.

196. Маслов В.И., Зволинская Н.Н. Новое поколение квалификационной характеристики для институтов физической культуры //Теор. и практ. физ. культ. — 1987. — № 2. — С. 15-18.

197. Маслов В.И. Зволинская Н.Н. Теоретические подходы к обоснованию понятия и состава содержания высшего физкультурного образования. Проблемы высшего физкультурного образования: Сб. науч. работ. — М.: РИО ГЦОЛИФК, 1988. — С. 64-68.

198. Матвеев Л.П. Введение в теорию физической культуры: Учеб. пособ. для ин-ов физ. культуры. — М.: ФиС, 1983. — 128 с.

199. Матвеев Л.П. Основы спортивной подготовки. — М.: ФиС, 1997. — 348 с.

200. Материалы заседания Государственного совета Российской Федерации по вопросу «О повышении роли физической культуры и спорта в формировании здорового образа жизни россиян» // Сборник официальных документов и материалов. — 2002. — №.2. — 56 с.

201. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. — М.: Педагогическое общество России, 2001. — 128 с.

202. Матушанский Г. К концептуальным основам системы непрерывного образования вузовских преподавателей //Вестник высшей школы. — 2000. — № 11. — С. 40-41.

203. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972. — 208 с.

204. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. — М.: Просвещение, 1977. — 240 с.

205. Михайлов А.Ф. Становление системы профессионально-практической деятельности //Вестн. высш. шк. — 1985. — № 11. — С. 31-33.

206. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерения в педагогике. — М.: Высш. шк., 1987. — 200 с.

207. Многоуровневая подготовка как форма реализации профессионального этапа непрерывного физкультурного образования: Науч. отчет ОФПФО, Рос. гос. акад. физ. культуры. — М.: РГАФК, 1993. — 146 с.

208. Моносзон Э.И. Основы педагогических знатшй. — М.: Педагогика, 1986. — 200 с.

209. Мордкович А.Г. Профессионально-педагогическая направленность специальной подготовки учителя математики в педагогическом институте: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 1986. — 43 с.

210. Моченов В.П., Уголькова И.В. Всемирный саммит по физической культуре //Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. — 2000. — № 1. — С. 56-63.

211. Назаров В.М. Модернизация муниципального системы образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Екатеринбург, 2002. — 48 с.

212. Найн А.Я. Инновации в образовании. — Челябинск: ЧелГУ, 1995. — 288 с.

213. Найн А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований //Педагогика. — 1995. — № 5. — С. 44-49.

214. Найн А.Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теоретические основы //Монография. — Шадринск: ПО Исеть, 1999. — 328 с.

215. Найн А.Я. Современный словарь-справочник нового педагогического мышления — Челябинск: Чел. фил. УГНОЦ РАО, 2000. — 28 с.

216. Научно-методические основы оптимизации обучения в системе высшего физкультурного образования: Учеб. пособие /Под ред. Ж.К. Холодова, Ю.Б. Санду. — М.: Книга, 1991. — 204 с.

217. Научно-технический прогресс: Словарь /Сост.: В.Г. Горохов, В.Ф. Халипов. — М.: Политиздат, 1987. — 366 с.

218. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. — М.: Изд-во МГУП, 2000. — 16 с.

219. Неверкович С.Д. Психолого-педагогические основы игровых методов подготовки кадров: Дис. . д-ра пед. наук. — М., 1988. — 363 с.

220. Неверкович С.Д., Родионов А.В. Развитие творческих способностей при подготовке специалистов в институтах физической культуры // Теория деятельности и социальная практика: III международный конгресс: Сб. тезисов. — М.: Изд-во ФОН, 1995. — С. 78-79.

221. Неминущий Г.П. Процесс подготовки специалиста с физкультурным образованием как объект системного исследования /Г.П. Неминущий, В.И. Маслов, Г.М. Федорюк //Теор. и практ. физ. культ. — 1986. — № 1. — С. 41-43.

222. Неминущий Г.П., Маслов В.И., Федорюк Г.М. Процесс подготовки специалиста с физкультурным образованием как объект системного исследования //Теор. и практ. физ. культ. — 1986. — № 1. — С. 41-43.

223. Немчинов B.C. Экономико-математические методы и модели. — М.: Мысль, 1965. — 478 с.

224. Непрерывная педагогическая практика: метод, реком. /Под ред. Н.Д. Царевой. — М.: Прометей, МГПИ им. В.И. Ленина, 1989. — 55 с.

225. Непрерывная производственная практика в педвузах и педтех-никумах. — М.: МОУМК, 1974. — 43 с.

226. Непрерывное образование: чтобы концепция заработала (по материалам «круглого стола» в Научно-промышленном союзе СССР) //Вестник высшей школы. — 1991. — № 5. — С. 7-20.

227. Неуймин Я.Г. Модели в науке и технике: история, теория, практика. — Л.: Наука, 1984. — 188 с.

228. Нечаев Н.Н. Концепция непрерывного образования //Специалист. — 1996. — № 4. — С. 2-3.

229. Нечепоренко Л.С., Троцко А.В. Непрерывная педагогическая практика в университете //Советская педагогика. — 19bb. — Jv л. С. 7Г-78.

230. Никандров Н.Д. Духовное ценности и воспитание человека // Педагогика. — 1998. — №4. — С.3-8.

231. Никитин В.Д. Управление подготовки кадров на основе учета особенностей контингента студентов МФК: Дис. . канд. пед. наук. — М.: ВНИИФК, 1989. — 145 с.

232. Николаев Ю.М. О культуре физической, ее теории и системе физкультурной деятельности //Теор. и практ. физ. культ. — 1997. — № 6. — С. 2-10.

233. Новаков И.А., Попов Ю.В., Подлеснов В.Н. Организация учебной и методической работы в структуре многоуровневого образования / Инновации в российском образовании: Высшее профессиональное образование. 2000. — Ч. 2. — М.: Изд-во МГУП, 2000. — С. 68-73.

234. Новацкий Т. Основы дидактики профессионального обучения / Пер. с польск. М.А. Жиделева. — М.: Высш. шк., 1979. — 284 с.

235. Новейший словарь иностранных слов и выражений. — М.: ООО ACT, Мн.: Харвест, 2002. — 976 с.

236. Новик И.Б. О моделировании сложных систем. — М.: Мысль, 1965.— 118 с.

237. Новиков A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования //Педагогика. — 1998. — № 3. — С. 11-17.

238. Новиков A.M. Профессиональное образование России. Перспективы развития. — М.: ИЦП НПО РАО, 1997. — 254 с.

239. Овчарова Р.В. Психологическая экспертиза профессиональной компетентности учителя //Образование и наука. — 2001. — № 1 (7). — С. 83-87.

240. Огородников И.Т. Актуальные проблемы исследования педагогической подготовки учителей в высшей школе //Советская педагогика. — 1975. — № 2. — С. 87-94.

241. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый слозарь русского языка /РАН; Российский фонд культуры. — 2-е изд., испр. и дол. —М.: АЗъ, 1994. —- 028 с.

242. Оконь В. Элементы дидактики в высшей школе. — Варшава, 1982. — 364 с.

243. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н. Непрерывное образование — перспективное направление науки //Сов. педагогика. — 1989. — № 2. — С. 86-90.

244. Организационно-управленческие инновации в системе педагогического образования: Сб. науч. стат. и матер, к всерос. научн. конф. /Научн. редакторы П.К. Одинцов, Э.М. Кузьмина. — Барнаул: Изд-во БГПУ, 1999. — 109 с.

245. Орлов А.А. Стандарты высшего педагогического образования: пути совершенствования //Педагогика. — 2000.— № 2. — С. 48-51.

246. Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в СССР. — М.: Политиздат, 1986. — 136 с.

247. Основы Законодательства Российской Федерации по физической культуре //Российская газета. — 1993. — 29 мая.

248. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений /И.А. Зязун, И.Ф, Кривонос, Н.Н. Тарасевич и др. /Под ред. И.А. Зязуна. — М.: Просвещение, 1989. — 302 с.

249. Осоргин E.JI. Проектирование и реализация системы методической работы в средней профессиональной школе: Дис. д-ра пед. наук. — Тольятти, 2000. — 321 с.

250. Оценка качества подготовки специалистов. — JL: Изд. ЛГУ, 1977. — 96 с.

251. Памятка студенту института физической культуры — будущему тренеру. — Омск: ОГИФК, 1984. — 45 с.

252. Педагогика. Учебное пособие для студентов вуза /Под общ. ред. П.И. Пидкасистого. — М.: РИА, 1996. — 602 с.

253. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических институтов /Под ред. Ю.К. Бабанского. — 2-е изд. доп. и перерао. — М.: Просвещение, 1988. — 479 с.

254. Педагогическая практика /Под ред. В.К. Розова. — М.: Просвещение, 1981. — 159 с.

255. Педагогическая практика в системе подготовки будущих учителей. — М.: МОПИ, 1978. — 42 с.

256. Педагогическая практика в школе: Учебно-метод. реком. — Краснодар, 1990. — 44 с.

257. Педагогическая энциклопедия /Под ред.: И.А. Капров, Ф.Н. Петров и др. — Т. 3. — М.: Сов. энциклопедия, 1966. — 880 с.

258. Педагогические инновации по педагогике, физической культуре, спорту и туризму: Матер, регион, науч.-метод. конф. — Челябинск: ЧГНОЦ УрО РАО, 2002. — 276 с.

259. Педагогический словарь. — М.: АПН, 1960. — Т. 2. — 766 с.

260. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие /Под ред. JI.K. Гребенкиной, JI.A. Байковой. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 256с.

261. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1982. — 255 с.

262. Петунин О.В. Формирование профессионального мастерства учителя физкультуры: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности 2114 «Физическое воспитание». — М.: Просвещение, 1980. — 111 с.

263. Пидкосистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. М.: Педагогика, 1972. — 184 с.

264. Пинский А.А. Методика как наука // Сов. педагогика. — 1978. — № 12.— С. 115-120.

265. Писарев Д.И. Избранные педагогические сочинения. — М.: Просвещение, 1984. — 437 с.

266. Пискунов А.И. Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя //Советская педагогика. — 1985. — № 12. — С. 42-47.

267. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. —М.: Рос-педагенство, 1997. — 176 с.

268. Платонов В.Н. Актуальные проблемы высшей школы и пути перестройки физкультурного образования //Теор. и практ. физ. культ. — 1990. — №4.— С. 5-10.

269. Платонов В.Н. Подготовка квалифицированных спортсменов. — М.: Физическая культура и спорт, 1986. — 287 с.

270. Пойя Л. Как решить задачу. — Учпедгиз, 1959. — 181 с.

271. Подласый И.П. Проблемно-поисковые методы обучения //Сред, спец. образование. — 1987. — № 6. — С. 30-34.

272. Пономарев В.В. Критерии оценок педагогического мастерства учителей по физическому воспитанию //Физкультурное образование в Сибири. — 1997. — № 2. — С. 154-163.

273. Пономарев Г.Н. Государственные образовательные стандарты в области физической культуры и спорта: проблемы и перспективы усовершенствования //Теор. и практ. физ. культ. — 2000. — № 12. — С. 9-14.

274. Пономарев Г.Н. Личностно ориентированное обучение как фактор совершенствования подготовки специалиста по физической культуре //Теор. и практ. физ. культ. — 1997. — № 12. — С. 32-35.

275. Попов Ю., Подлесов В., Кучерков В., Андросюк А. Управление методической работой в многоуровневой структуре //Высшее образование в России. — 1996. — № 2. — С. 97-100.

276. Поповский В.М., Евсеев С.П., Цатурова К.А. Организация непрерывной педагогической практики в институте физической культуры: Методические указания. — Л.: Леиупрнчдат. 1987. — 23 с.

277. Поташник М.М. Как определить результативность внедрения методики оптимизации //Народное образование. — 1983. — №10. — С. 100-105.

278. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. — М.: Знание, 1987. — 80 с.

279. Поташник М.М. Об оптимизации управления школой //Народное образование. — 1984. — № 10. — С. 98-104.

280. Приходько В.В. Проблемы физкультурного образования студентов гуманитарных и технических вузов //Теор. и практ. физ. культ. — 1991. — №4. — С. 35-36.

281. Проблемы высшего физкультурного образования: Сб. науч. тр. лаб. фунд. пробл. высш. физ. образования /Под ред. В.И. Маслова, Н.Н. Зволинской. — Ч. 2. — М.: «С. Принт», 1998. — Ч.2.- 99 с.

282. Проблемы методологии педагогики и методики исследований /Под ред. М.А. Данилова и Н.И. Болдыревой. — М.: Педагогика, 1971. — 350 с.

283. Проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса в ИФК: Материалы науч.-метод. конф. — Челябинск: ЧГИФК, 1994. — 134 с.

284. Проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса в условиях непрерывного образования и самообразования молодежи //Тез. докл. респуб. науч.-метод. конф. — Челябинск: ЧГУ, 1990. — 74 с.

285. Проблемы перестройки физкультурного образования: Сб. науч. тр. /Под ред. И.Н. Решетень, Т.Н. Стрельниковой. — Малаховка, 1989. — 95 с.

286. Проблемы подготовки и повышения квалификации кадров по физической культуре и спорту в свете перестройки высшей школы: Тез. докл. Всесоюзной науч. конф. — М., 1988. — 215 с.

287. Проблемы совершенствования системы высшего физкультурного образования: Сб. науч. тр. /Под ред. В.Д. Чепика. — Малас>8S — 98 с.

288. Программа непрерывной педагогической практики студентов тренерского факультета ИФК по специальности 1906 «Физическая культура и спорт». — М., 1987. — 59 с.

289. Программа непрерывной педагогической практики студентов физической культуры по специальности 2114 «Физическое воспитание», квалификация — преподаватель физической культуры. — М., 1986. — 45 с.

290. Программа непрерывной практической подготовки студентов по специальности 0303 «Физическая культура». — М.: ГЦО-ЛИФК, 1988. — 46 с.

291. Программа организационно-методической практики студентов IV курса ИФК по специальности 1906 «Физическая культура и спорт», квалификация специалиста — преподаватель-организатор физкулыурно-оздо-ровитель-ной работы и туризма. — М., 1986. — 18 с.

292. Программа организационно-педагогической практики студентов ИФК первого-второго курсов по специальности 1906, квалификация специалистов — преподаватель-организатор физкультурно-оздоровительной работы и туризма. — М., 1987. — 9 с.

293. Программа педагогической практики по специальному предмету, методике, педагогике, психологии. — М.: Учпедгиз, 1949. — 52 с.

294. Программа педагогической практики по специальному предмету, методике, педагогике, психологии. — М.: МОУТК, 1979. — 69 с.

295. Проданов И.И. Теория и практика управления развитием профессионализма учителя в региональной системе образования: Дис. д-ра пед. наук. — СПб, 1998. — 432 с.

296. Прохорова М.В., Прейфер Н.Э. Формирование управленческой компетентности студентов в процессе изучения курса «Массовая физкультурно-оздоровительная работа и туризм» //Тсор. и практ. фтп. ку;ьл. — 1989. — № 10. — С. 10-12.

297. Психология труда и личности учителя /Под ред. А.И. Щербакова. — Л.: ЛГПИ, 1978. — 109 с.

298. Психология. Словарь /Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

299. Пути совершенствования подготовки студентов ИФК к профессиональной деятельности: Сб. статей. — Омск: ОГИФК, 1982. — 109 с.

300. Путин В.В. Россия на рубеже тысячелетия //Российская газета, 1999. — 31 декабря.

301. Ракитов А.И. Историческое познание: Системно-гносеологический подход. — М.: Политиздат, 1982. — 303 с.

302. Раченко И.П. Научная организация педагогического труда. — М.: Педагогика, 1972. — 318 с.

303. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. — СПб.: Питер, 1999. — 413 с.

304. Репин С.А., Котлярова И.О., Циринг Р.А. Реализация непрерывности педагогического образования: Науч.-метод. пособие /Под ред. Г.Н. Серикова. — Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 1999. — 204 с.

305. Решетень И.Н. Проектирование системы требований к специалистам по физической культуре и спорту: Тез. докл. II Всесоюзн. науч.-практ. конф. — 1983. — С. 15-16.

306. Решетень И.Н., Каргаполов Е.П. Проблема моделей личности деятельности и подготовки специалиста по физической культуре и спорту //Теор. и практ. физ. культ. — 1982. — № 1. — С. 6-13.

307. Российская педагогическая энциклопедия /Гл. ред. В.В. Давыдов. — В 2-х т.т. — Т. 1. — М.: БРЭ, 1993. — 608 с.

308. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2-х т. — Т. I. — М.: Педагогика, 1989. — 328 с.

309. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М.: МГУ, 1973. — 459 с.

310. Савин Н.В. Обучение студентов основам педагогического мастерства: Матер, межвуз. науч. конф. — Иваново: ИГПИ, 1971. — 207 с.

311. Саготовский В.Н. Основания общей теории систем. — М.: Наука, 1970. — 278 с.

312. Сазонов А.Д. Методология многоуровневого педагогического образования. — Курган: КГУ, 1995. — 119 с.

313. Саймон Б. Общество и образование. — М.: МТУ, 1989.-304 с.

314. Сахно А.В. Подготовка специалистов новой формации в области физической культуры и спорта: Методический анализ //Теор. и практ. физ.культ. — 1990. — № 12. — С. 17-19.

315. Сборник документов по педагогической практике. — М.: Учпедгиз, 1960. — 23 с.

316. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебн. пособие. — М.: Народное образование, 1998. — 256 с.

317. Семенюк Э.П. Общенаучные категории и подходы к познанию. — Львов: Вища школа, 1978. — 175 с.

318. Сенашенко B.C., Сенаторова Н.Р. О подготовке преподавателей высшей школы на базе магистратуры. — СПб, 1998. — 60 с.

319. Сериков Г.Н. Качество подготовки специалистов в вузах и оптимизация обучения. — Челябинск: ЧПИ, 1982. — 241 с.

320. Сериков Г.Н. Управление образованием: Системная интерпретация: Монография. — Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1998. — 664 с.

321. Сидоров А.А., Прохорова М.В., Синюхин Б.Д. Педагогика: Учеб. для студ., асп., преп. и тренеров по дисц. «Физическая культура». — М.: «Терра-Спорт», 2000. — 272 с.

322. Сингина Н.Ф. Особенности педагогической подготовки тренеров в системе высшего физкультурного образования: Дис. . канд. пед. наук. — М.: ГЦОЛИФК, 1989. — 143 с.

323. Синенко В.Я. Профессионализм учителя //Педагогика. — 1999. — № 5. — С. 45-51.

324. Система подготовки и повышения квалификации кадров по физической культуре и спорту: Тезисы докл. Всесоюзн. науч. конф. — М., 1990. — 130 с.

325. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1986. — 150 с.

326. Слагаемые профессиональной компетентности преподавателя вуза /Д.З. Ахметова, Л.И. Гурье, В.Ф. Габдулхаков и др. — Казань: Талги-матИЭУиП, 2001. — 112 с.

327. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: Содержание, структура, функционирование //Профес-си-ональная подготовка учителя в системе высшего образования. — М.: МГПИ, 1982.— С. 14-28.

328. Сластенин В.А., Виленский В.А. Реформа школы и готовность учителя к профессиональной деятельности: вопросы методологии и теории //Теор. и практ. физ.культ. — 1985. — № 6. — С. 43-45.

329. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учеб. пособ. для студ. пед. учеб. заведений. — М.: Школа — Пресс, 2000. — 512 с.

330. Слободян А.П., Каргаполов Е.П. Содержание непрерывного физкультурного образования: Учеб. пособ. для ИФК. — Хабаровск — Москва: ХГИФК, 1991. — 77 с.

331. Словарь иностранных слов. — М.: Русский язык, 1979. — 624 с.

332. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Современный учащийся НПО (Всероссийское социологическое исследование). — М.: АПО, 2002. — 46 с.

333. Совершенствование подготовки кадров в области физической культуры и спорта в условиях модернизации профессионального образования в России: Тезисы докл. Всеросс. науч.-прак. конф. — М.: СпортАкадемияПресс, 2003. — 234 с.

334. Совершенствование системы подготовки и повышения квалификации кадров по физической культуре и спорту: Сб. науч. тр. — М., 1977. — 191 с.

335. Совершенствование системы подготовки и повышения квалификации кадров по физической культуре: Тез. докл. Всесоюзн. науч.-практ. конф. — М., 1984. — 193 с.

336. Совершенствование системы подготовки кадров по физической культуре и спорту: Тез. докл. Всесоюзн. науч. конф. — Львов: ЛГУ, 1978. — 185 с.

337. Совершенствование системы подготовки кадров по физической культуре и спорту: Тез. докл. Всесоюзн. науч. — практ. конф. — М., 1982. — 195 с.

338. Советский энциклопедический слоз?.рг. — М.: Советская энциклопедия, 1981. — 1481 с.

339. Соловьева С.А., Погудин С.М., Долганова И.В. Значение диагностики индивидуальных особенностей студентов вузов физической культуры для повышения качества их профессиональной подготовки //Теор. и практ. физич. культ. — 1997. — № 12. — С. 36-41.

340. Состояние и пути развития многоуровневого физкультурного образования: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. — Тюмень: ТГУ, 1996.

341. Социальный заказ (по материалам чешско-советского «круглого стола») //Вестник высшей школы. — 1991. — № 4. — С. 22-31.

342. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя. Автор. . докт. дис. — М.: МТЛИ, 1981. — 29 с.

343. Стадников В.И., Тесленко А.А. Система учебных практик — необходимый и действенный фактор подготовки студентов к профессиональной деятельности: Сб. научных статей. — Киев: 1990. — С. 89-102.

344. Столяров В.И., Сараф М.Я. Ценностный аспект изучения физической культуры и спорта: Тез. II Всесоюз. конф. по социол. пробл. физ. культ, и спорта. — Уфа, 1974. — с. 141-143.

345. Сухомлинский В.А. Избранные произведения. В 5-ти Т. — Киев: Рад. шк., 1979.

346. Сыманюк Э.Э. Критические явления профессионального становления педагога //Образование в Уральском регионе в XXI веке: научные основы развития: Тез. докл. науч.-практ. конф. /Под ред. В.А. Федорова. — Екатеринбург: УГППУ, 2000. — С. 108-110.

347. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению моделей специалиста '/Весттг. пысш. шк. — 1986. —№ 3. — С. ИМ-;.

348. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд. МГУ, 1984. — 344 с.

349. Теоретико-методологические основания построения концепции непрерывного образования специалиста по физической культуре: Промежуточный отчет /Науч. рук. В.И. Маслов. — М., 1991. — 46 с.

350. Теория и практика педагогического эксперимента /Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. — М.: Педагогика, 1979. — 304 с.

351. Теория спорта /Под ред В.Н. Платонова. — К.: Вища шк. Головное изд-во, 1987. — 424 с.

352. Топчиян B.C., Сучилин А.А. Модель деятельности тренера как один из факторов перестройки высшего физкультурного образования: Проблемы высшего физкультурного образование. — М.: РИО ГЦОЛИФК, 1988.— С. 12-15.

353. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. — М.: Новая школа, 1997. — 228 с.

354. Тулькибаева Н.Н. Профессионально-педагогическая подготовка современного руководителя в вузе //Система вузовской подготовки учителя. — Челябинск: Факел, 2003. — С. 23-27.

355. Уметбаев З.М. Теория и практика обучения студентов педвуза педагогической технике: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — Барнаул: БГПУ, 1999.— 39 с.

356. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений /Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. — М.: Новая школа, 1995. — 464 с.

357. Утенков В.М., Овсянников В.И. Ценностные ориентации студентов педагогического вуза //Педагогика. — 1998. — № 5. — С. 70-72.

358. Учебно-практические задячня стучептау по п><;>л\г гедагошческой практики и этапам подготовки специалистов. —М.: ГЦОЛИФК, 1933. — 72 с.

359. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6 т. — Т. 4., АПН СССР. — М.: Педагогика, 1989.

360. Фатыхова P.M. Две парадигмы образования — две стратегии педагогического взаимодействия //Образование в Уральском регионе в XXI веке: научные основы развития /Под ред. В.А. Федорова. — Екатеринбург: УГППУ, 2000. — С. 24-26.

361. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи в преподавании дисциплин психолого-педагогического цикла //Совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей физического воспитания: Межвуз. сб. науч. тр. — Пермь: ПГПУ, 1989. — С. 40-58.

362. Федоров В.А. Качество профессионально-педагогического образования //Образование и наука. РАО. — 1999. — № 2 (2). — С. 189-198.

363. Федоров В. А. Принципы управления качеством профессионального образования //Образование в Уральском регионе в XXI веке: научные основы развития: Тез. докл. науч.-практ. конф. /Под ред. В.А. Федорова. — Екатеринбург: УГППУ, 2000. — С. 29-32.

364. Федосеев П.Н., Фролов И.Т. и др. Материалистическая диагностика. — М.: Политиздат, 1985. — 287 с.

365. Филиппов Ф.Р. Социология образования. — М.: Наука, 1980. — 316 с.

366. Философский словарь /Под ред. И.Т. Фроловой. — М.: Политиздат, 1987. — 509 с.

367. Философский энциклопедический словарь. — 2-е из. — М.: Сов. энциклопедия, 1989. — 839 с.

368. Фомин Н.А. Адаптация: общебиологические и психофизиологические основы. — М.: Теория и практика физической культуры, 2003. — 383 с.

369. Формирование профессионально-педагогических умений у студентов в процессе обучения в институте физической культуры: Методические указания /Под ред. И.Н. Решетень. — М.:ФиС, 1981. — 43 с.

370. Формирование профессионально-педагогического мастерства студентов ИФК в условиях непрерывной педагогической практики: Сб. науч. тр. /ГДОИФК им. П.Ф. Лесгафта. — Л.: ЛЭИС, 1988. — 78 с.

371. Фридман С.М. Проблемы педагогического труда. — М.-Л.: Учпедгиз, 1929. — 108 с.

372. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве //Педагогика. — 1992. — № 7-8. — С. 11-15.

373. Хомутовский В.Д. Совершенствование организации педагогической практики студентов: Формирование профессиональной направленности студентов. — Челябинск: ЧелГУ, 1989. — С. 102-105.

374. Цетлин B.C. Функции практики в учебно-воспитательном процессе и ее виды //Новые исследования в педагогических науках. — 1986. — № 1 (47). — С. 33-36.

375. ЦК КПСС. Совет Министров СССР. Постановление. О Мерах по совершенствованию подготовки, повышению квалификации кадров системы просвещения и профессионального технического образования и улучшению условий их труда и быта. — М., 1984. — С. 113-120.

376. Чапаев Н.К., Нечаев В.А. Педагогическая парадигматика: фи-лософско-педагогический анализ //Образование и наука. — 2000. — № 1 (3). — С.2 7-45.

377. Чапаев Н.К., Нечаев В.А. Эвристические предпосылки конструирования целостного аспекта педагогической деятельности //Образование в Уральском регионе в XXI веке: Тез. докл. науч.-практ. конф. /Под ред. В.А. Федорова. — Екатеринбург: 2000. — С. 101-103.

378. Черемисинов В.Н. Учебно-методическая работа в РГАФК: состояние и перспективы //Теор. и практ. физ. культ. — 1998. — № 5. — С. 53-54.

379. Чернов K.JL, Кузнецов В.К. и др. Подготовка кадров для спорта и физической культуры в условиях рыночной экономики //Теор. и практ. физ. культ. — 1994. — № 12. — С. 28-31.

380. Чесноков Н.Н. Довузовская подготовка — важный этап профессионального физкультурного образования //Теор. и практ. физ. культ. — 1998. — № 4. — С. 54.

381. Чесноков Н.Н. Подготовка специалистов как фактор и условие совершенствования физкультурно-спортивной деятельности в современном обществе // Теор. и практ. физ. культ. — 1998. — № 11/12. — С. 24-27.

382. Чичикин В.Т. Теоретические основы формирования профессиональной готовности специалиста в системе физкультурно-педагогического образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 1995.

383. Чучалина А.И., Бакурова Т.П. Организация управления педагогической практикой: Практико-ориентированное пособие. — Омск: СибАДИ, 2002. — 96 с.

384. Шабалина O.JI. Интеграция теоретической и практической составляющих общепедагогической подготовки учителя физической культуры в системе высшего профессионального образования //Теор. и практ. физ. культ. — 2002. — № 12. — С. 9-12.

385. Шабалина O.JL, Шалгин А.Н. Совершенствование общепедагогической подготовки студентов факультета физической культуры //Теор. и практ. физ. культ. — 2000. — № 12. — С. 15-17.

386. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. — М.: Логос, 1994. — 320 с.

387. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учебное пособие /Под ред. Т.И. Шамовой. — М.: ВЛАДОС, 2002. — 319 с.

388. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. В 2-х Т. / Под ред. Н.П. Кузина. — М.: Педагогика, 1980.

389. Шендерик И.Г. Проектирование и инновационные процессы в образовании //Образование и наука. — 2000. — № 1 (3). — С. 74-84.

390. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология. — М.: Дом педагогики, 2000. — 544с.

391. Шмардин В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем //Педагогика. — 1995. — № 4. — С. 36-38.

392. Штофф В.А. Моделирование и философия. — М.: Логос, 1994. — 320 с.

393. Шуклина Е.А. Самообразование как вид коммуникативного взаимодействия //Образование и наука. — 2000. — № 1 (3). — С. 116-129.

394. Щелкунова Л.А. Подготовка будущих учителей к взаимодействию с учащимися в процессе педагогической практики: Дис. канд. пед. наук. — Ярославль, 1977. — 227 с.

395. Щербаков И.И. Физкультурному образованию — непрерывный характер //Теор. и практ. физ. культ. — 1990. — № 7. — С. 7-9.

396. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. — 278 с.

397. Эвристические обучающие программы по педагогической практике. — Кострома: КГПИ, 1979. — 63 с.

398. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. — М.: ТТг-'к,;. ! 0"7. ----- с.

399. Ягодин Г.А. Перестройка высшей школы и непрерывное образование //Техническое самообразование. — 1986. — № 7. — С. 3-10.

400. Якиманская И.С. Развивающее обучение. — М.: Педагогика, 1979. — 144 с.

401. Allen D., Ryan К. Le micro-enseignement, Dunod, Paris, 1972.

402. Brookfleld S.D. The skilfult teacher: On technigue, trust and responsiveness in the classroom. — San Francisco — Oxford, 1991.

403. Changing Priorities in Teacher Edncation. — London, 1982.

404. Clifton R. Practice teaching: survival in a marginal situation // Canadian Journal of Education. — 1979. — V.4. — P. 60-74.

405. Cliftr T.S. an M. Teacher Education Collaboration or Conflict. // Journal of Teacher Edncation. — 1988. Vol. 39. — №3.

406. Crane C. Attitudes towards acceptance of self and others and adjustment to teaching //British Journal of Educational Psychology. — 1974. — V. 44, 1. — P. 6.

407. Daniels S. Problems of the First Year Teacher //Physical Education. — 1975. — № 32. — P. 134-135.

408. Doherty J. and Parker K. An investigation into the effect of certain variables on the self esteem of a group of student teachers, Educational Review. — 1977. — V. 29. — P. 15.

409. Драганов П. Място, содержаните и структуре на педагогичис-кит дисциплини в подготовкат на учитилски кадри // Народна просве-- . — 1978. — №9. — С. 21-26.

410. Ellis А.К., Foutg J /Т/ Research on educational innovations / Princeton Junction, 1993.

411. Gage N.L. An Analitical Approach to Research on Instructional Methods //Delta Kappan. — 1979. — V. 49.

412. Garvey R. Self-concept and success in student teaching //Journal of Teacher Education. — 1970. V. 21. — P. 61.

413. Gwinet D. Learn Teaching — Teach Learning, London, Boston, Heyly, 1979.

414. Handbook of research on teaching: A project of the American educational research association /Ed. Bq M.C. Wittrocr. — N. Y. — L., 1986.

415. Improving Teacher Education in the United States, Bloomington, 1967.

416. Knowles M. Towards u Model of Lifelong Education //Reflection on Lifelong und the School. — Hamburd, 1975. —p. 10.

417. Kotasch E. The Development of Teacher Education //Prospects in Education. — 1970. — V.l. — P. 18-24.

418. Kulikova L.M. Antidrags prophylactic work into pedagogical practice // Actual problems of health life style in the modern society: The Materials of the International and sport Practice Congress. — Minsk: BSAPC, 2003. — P. 376-377.

419. Kulikova L.M. Educational effectiveness for professional work // Modern Olympic sport and sport for all: The Report Theses of 6-ths International Scientific Congress. — Warsaw: JPAPE, 2002. — Vol.2. — P. 573-574.

420. Kulikova L.M. Professional competency of the pedagogical practice educators // Modern Olympic sport and sport for all: The Report Theses of 7-ths International Scientific Congress.- Moscow: SportAcademyPress, 2003.-Vol.2.-P. 363-364.

421. Kulikova L.M. Professional education of masters in practice // Problems of integration special high school into internai'to;::i'environment: The Materials of the International Symposium. -Brishkek: Brishkektransit, 2001. — P. 14-16.

422. Kulikova L.M. Staff education for high school // Modern Olympic sport and sport for all: The Report Theses of 5-ths International Scientific Congress / Chief editor M.E.Cobrinsky. — Minsk: BSAPC, 2001. — P. 308.

423. Milgram R.M. and Milgram N.A. Self concept differences in student teachers in primary, elementary, secondary and special education, Psychology in the Schools. — 1976, V.13. — P. 41.

424. Ол1мшйсыеий спорт i спорт для Bcix: проблемы здоровья, рекреацп, спортивно!' медицини та реабшггащ'г. Тези доповщей IV м1жнародного наукового конгресу. — КиТв: Видавницшво «Ол1мпшска лггература», 2000.

425. Olympic sport and sport for all: The Report Theses of 5-ths International Scientific Congress / Chief editor M.E.Cobrinsky. — Minsk: BSAPC, 2001. —564 p.

426. Peck R.F. and Tucker J.A. Research on teacher education, in Travers, R. (ed.) Second Handbook on Research in Teaching, Chicago: Rand McNally, 1983.

427. Resident Supervisor's Handbook. Stanford University School of Education. Stanford, 1975-1977.

428. Selakovich D. Self-Evaluation by Student Teachers //The Journal of Teacher Education. — 1961. — V.12,2. — P. 225-228.

429. Skinner B.F. The Science of Learning and the Art of Teaching // Harvard Educational Review. — 1964. — №2.

430. Stanford University Bulletin, 1978.