Темы диссертаций по педагогике » Теория, методика и организация социально-культурной деятельности

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Парадигмальный подход к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности

Автореферат по педагогике на тему «Парадигмальный подход к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности», специальность ВАК РФ 13.00.05 - Теория, методика и организация социально-культурной деятельности
Автореферат
Автор научной работы
 Жаркова, Алёна Анатольевна.
Ученая степень
 доктора педагогических наук
Место защиты
 Москва
Год защиты
 2011
Специальность ВАК РФ
 13.00.05
Диссертация по педагогике на тему «Парадигмальный подход к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности», специальность ВАК РФ 13.00.05 - Теория, методика и организация социально-культурной деятельности
Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Парадигмальный подход к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности"

На правах рукописи

Жаркова Алёна Анатольевна

Парадигмальный подход к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности

13.00.05 - теория, методика и организация социально-культурной деятельности 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук

1 6 июн 2011

Москва - 2011

4850270

Диссертация выполнена на кафедре культурно-досуговой деятельности Московского государственного университета культуры и искусств

Научный консультант - доктор педагогических наук,

профессор

Паршиков Николай Александрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Ярошенко Николай Николаевич

доктор педагогических наук, профессор

Балбеко Анатолий Михайлович

доктор педагогических наук, профессор

Подвойский Василий Петрович

Ведущая организация - Казанский государственный

университет культуры и искусств

Защита состоится «24» июня 2011г. В 11:00 часов на заседании диссертационного совета Д 210.010.02 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора педагогических наук при Московском государственном университете культуре и искусств по адресу: 141406, Московская область, г. Химки-6, ул. Библиотечная, д.7, корпус 2, зал защиты диссертаций.

С диссертацией и авторефератом можно ознакомиться в научной библиотеке Московского государственного университета культуры и искусств.

Автореферат размещен на сайте http: //www.mguki.ru Автореферат разослан «24» мая 2011г.

Учёный секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена социально-политическими, социально-экономическими и социально-культурными переменами, происходящими в жизни нашего общества, динамизмом изменений в общественном сознании, возрастанием роли личности в этих процессах.

С одной стороны, в условиях социально-культурной деятельности личность имеет возможность познания нового, раскрытия своих творческих способностей, рефлексии, а с другой, изменение производственных и общественных отношений, динамика глобальных процессов ставит перед ней выбор ценностных ориентации в окружающей обстановке и ориентации в обществе. Особая опасность подстерегает школьников, в силу их возраста и постоянных реформ, общеобразовательной школы значительно усилилось число правонарушений, отклонений в поведении личности, приводя к нарушению психической жизни. Еще сложнее ситуация в молодежной среде, где постоянно возникают проблемы личного характера, связанные с получением образования, жилья, работы и т.д.

Отсутствие национгпьной идеи, идеалов, ценностных ориентаций породило огромную духовную опустошенность личности всех возрастов, максимально снизился профессионализм во всех сферах общества, без чего невозможно построение гражданского общества. Поскольку посещаемость, Дворцов культуры, клубов, библиотек, парков культуры и отдыха, театров, кинотеатров, стадионов стала заметно снижаться, налицо преобладание в структуре повседневной досуговой жизни населения других видов деятельности, несовпадающих с потреблением культуры. Суррогат духовных и эстетических ценностей, поставляемых телевидением, способствует возникновению в сознании личности, своеобразного образа жизни, при котором свободное время становится бездумным времяпрепровождением.

Ведущей проблемой в этом направлении становится приобщение личности к великому богатству мировой и отечественной культуры, воспитание ее способной к свободному преобразованию реальности, занятиям художественным и техническим творчеством, развивающей общественные инициативы на лучших традициях своей истории. Для того чтобы мотивировать развитие личности к такой преобразовательной деятельности, необходимо максимально использовать социально-культурный потенциал общества.

Как показывают проведенные исследования, развитие личности детерминировано реальной действительностью. Этот процесс зависит и от мировых тенденций, прежде всего глобализации, и от внутренних, в том числе социально-культурной деятельности как института генерации и систематизации ценностных ориентаций, способствующих всестороннему развитию личности, гармонизации и стабильности общества.

Поэтому необходим инновационный подход к развитию личности в процессе социально-культурной деятельности, который может быть осуществлен, на наш взгляд, на основе парадигмального подхода.

Его актуализация в условиях социально-культурной деятельности обусловлена необходимостью приобщения личности, начиная с дошкольног возраста, к социально-культурной деятельности, с человеко-творческим характером, направленным, на полноценное раскрытие заложенного в не" потенциала.

Следовательно, актуальное методологическое и теоретическое значени имеет исследование процесса развития личности в условиях социально культурной деятельности как сложной системы, позволяюще! проанализировать тенденции и специфику социально-культурно пространства-времени и среды, способной минимизировать ил нейтрализовать негативные тенденции и активизировать позитивные.

Решение данной научной проблемы требует парадигмального подхода развитию личности в новых социально-культурных условиях способствующих становлению системного процесса перехода к новы модификациям содержания деятельности, с использованием достижент отечественной и зарубежной науки, новых идей и концепций, позволяющи осуществить содействие ценностно ориентированному росту личности ново формации.

Анализ развития личности в условиях социально-культурно деятельности позволил выявить ряд противоречий между:

- острой потребностью современного общества в изменении сознания психологии, отношения людей к развитию личности в условиях социально культурной деятельности и несоответствием интереса общества методологическим, теоретическим, технологическим проблема функционирования социально-культурной деятельности;

существующими традиционными подходами к определени содержания, форм и методов социально-культурной деятельности по развити личности и объективными потребностями качественного преобразования этог процесса в соответствии с требованиями демократического общества н основе парадигмального подхода;

- объективным гуманистическим заказом общества на эффективно развитие личности в условиях социально-культурной деятельности на основ парадигмального подхода и отсутствием ценностных ориентации, идей идеалов, на которых можно выстроить педагогический процесс;

востребованностью парадигмального подхода как эффективног метода и способа развития личности в условиях социально-культурно деятельности и неразработанностью адекватных технологий для практическо реализации этого потенциала, позволяющего глубоко осознать характер

перспективы общественного развития, формирования гуманистического мышления, способности усвоения глобальных проблем человеческого сообщества, вовлечения в культурные процессы широких слоев населения.

Выявленные противоречия позволили сделать вывод о сложности, актуальности и практической значимости темы нашего исследования.

Анализ философской, психолого-педагогической литературы и специальных исследований показал, что парадигмальный подход к развитию личности в условиях социальио-культурной деятельности как специальное направление в педагогической науке специально не рассматривалось. Это самостоятельная проблема, имеющая государственное значение, поскольку развитие личности в условиях социально-культурной деятельности является сердцевиной всех проблем развития личности в современных условиях.

Степень научной разработанности проблемы исследования. В настоящем диссертационном исследовании рассмотрен и обобщен опыт изучения проблемы развития личности отечественными и зарубежными учеными.

Особый интерес приставляют труды ученых, внесших существенный вклад в решение проблем, связанных с особенностями психики человека, с чувственными формами освоения действительности, с развитием познавательных способностей, интеллекта, затрагивавших теоретические и прикладные проблемы психологии деятельности и общения, таких, как: К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Е.В. Андриенко, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, М.Р. Гинзбург, Е.И. Головаха, В.Л. Доценко, И.С. Кон, А.Н.Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, А.Маслоу, B.C. Мухина,

B.Н.Мясищев, P.C. Немов, A.B. Петровский, С.Д.Поляков, Я.А. Пономарев,

C.Л. Рубинштейн, В.Ф. Сафин, Д.М. Узнадзе, Г.Г. Шлет, и др.

Принципиальное значение в обосновании стратегии исследования имели работы, связанные с историческими аспектами развития сознания личности в контексте художественно-эстетического становления личности, человека как творца и субъекта исторического действия (А.Г.Асмолов, М.М. Бахтин, Н.А.Бердяев, B.C. Библер, A.B. Брушлинский, А.И. Буров, В.В. Бычков, Л.С.Выготский, М.С. Каган, Д.С. Лихачев, Л.П.Печко, Л.Г. Савенкова, П.А.Флоренский и др.).

Сложность и многогранность исследуемой научной проблемы обусловили обращение к фундаментальным теоретическим и прикладным научным разработкам в области истории педагогики, дидактики и теории воспитания, общей и социальной психологии, социологии. Среди них работы Г.С. Абрамовой, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревской, Н.М. Борытко, В.И.Загвязинского, И.С.Зимней, В.В. Краевского, Л.И. Михайловой, А.В.Петровского, Л.Д.Столяренко, К.Д. Ушинский и др.

В своих трудах известные зарубежные философы, педагоги и психологи - Л. Андерсон, Д. Бардон, А. Браун, Р. Берне, Р.Клиф, Г.В.Ф. Гегель,

B.Голдшмидт, Э. Кант, М. Кордуэлл, Б. Кроне, А. Маслоу, Ф.Ницше, Г.Олпорт, С. Паркер, Х.Эллинггон, K.P. Роджерс, А. Уайтхед, В. Фромм,

C.Френе - рассматривают вопросы воспитания и образования, деятельности и проблем выбора оптимальных технологий для развития личностного потенциала в различных условиях, включая разные виды сообществ, теории личности.

Большую помощь в определении профессиональной деятельности специалистов учреждений культуры нам оказали работы А. Адлера,

A.Г.Асмолова, Л.И. Божович, Е.В. Бондаревской, Н.М. Борытко, Е.И. Исаева, И.С. Кон, В.Н. Мясищева, Н.Ф. Радионовой, В.И. Слободчикова В.Н. и др.

Определению направлений содействия развития личности в условиях социально-культурной деятельности способствовали идеи, представленные в работах В. Андреева, Н. Бордовской, К. Зафира, А. Реан, М. Рокича, Дж.Гилфорда, П. Торренса и др.

Изучению природы воспитания и применению комплекса искусств в процессе обучения, воспитания и развития посвящены труды: М.М. Бахтина, Н.А.Бердяева, B.C. Библера, В.В. Бычкова, В.М. Диановой, Л.П. Печко и др.

Исследования, посвященные выявлению аксиологических основ развития личности, отражены в трудах Н.М. Борытко, С.С. Бубновой, П.Я.Гальперина, В.В. Давыдова, И.К. Журавлева, A.B. Занкова,

B.А.Караковского, И.Я. Лернера, P.M. Рогова, Г.К. Селевко, Е.И. Суховой, Н.Е. Щурковой.

Проблемы психологии художественного творчества, развития творческих способностей освещали Р.Н. Арнхейм, Е.Я. Басин, В.П. Зинченко, В.А.Кан-Калик, П.Ф. Кравчук, В.А. Левин, М.Н. Морозов, Я.А. Пономарев, Н.М.Сокольников, Б.М. Теплов, ЯД. Телегина, Г.Д. Чистяков, Д.И.Фельдштейн и др.

Эффективны для настоящего исследования теория личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании (H.A. Алексеев, Д.А.Белухин, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); основные тенденции типологизации педагогических конфликтов (A.C. Белкин, В.И.Журавлев, A.A. Макареня, А.Ф. Пеленев, М.М. Рыбакова, H.H. Суртаева и др.); психолого-педагогические подходы в осмыслении роли общения и взаимодействия субъектов образовательного процесса (A.C. Белкин, А.Б.Добрович, И.А. Зимняя, Я.Л. Коломипский, Е.В. Коротаева, С.М. Оленев, A.B. Меренков, Л.А. Петровская, И.И. Рыданова и др.); теория и методология социальной диагностики межличностных отношений в процессе педагогической деятельности (Б.С. Гершунский, А.Б. Залкинд, А.И. Кочетов, Н.И. Шилова и др.).

Важными для решения исследовательских задач в диссертации нам представляются теории индивидуально-дифференцированного подхода к обучению (С.И.Архангельский, A.A. Вербицкий, Б.С. Рабунский,

B.А.Сластенин и др.), теории социализации личности (В.Г. Бочарова, Б.З.Вульфов, Р.Г. Гурова, И.С Кон, A.B. Мудрик, М.И. Рожков и др.).

С позиций психологии необходимость изучения процесса развития личности с опорой на закономерности историко-эволюционного процесса в природе и обществе неоднократно отмечалась такими ведущими исследователями, как Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.РЛурия, С.Л. Рубинштейн и Д.Н. Узнадзе. В физиологии высшей нервной деятельности проблема целостного человеческого организма была поставлена и разработана автором теории функциональных систем П.К.Анохиным.

Конкретно-научная методология деятельностного подхода А.Н.Леонтьева выступает как основа для развития личности в условиях социально-культурной деятельности. В своем развитии деятельностный подход, как и любое живое направление педагогической науки, встречает ряд трудностей, некоторые из них связаны с тем, что при внедрении деятельностного подхода в практику недостаточно чётко разграничивают его как методологию и как объяснительный принцип изучения явлений, где «деятельность» становится предметом конкретного исследования (Э.Г. Юдин).

Развитие личности в условиях социально-культурной деятельности не может строиться только на деятельностном подходе, а должно включать и категории пространства и времени, творчество и рефлексию личности. Необходим и ситуационный подход, предполагающий рассмотрение любой ситуации как системы событий (Б.Ф. Ломов).

Особый интерес автора диссертации вызвали исследования, посвященные развитию личностных и профессиональных качеств специалистов социально-культурной деятельности (М.А.Ариарский,

A.М.Балбеко, С.Н. Бледный, Г.М. Бирженюк, А.Ю. Бутов, А.Д. Жарков, Л.С.Жаркова, A.C. Запесоцкий, Л.С. Зорилова, A.C. Каргин, Ю.Д.Красильников, A.A. Ласкин, И.А.Липский, И.В. Малыгина, А.П. Марков,

C.М. Оленев, Н.А.Паршиков, Т.К. Солодухина, Ю.А. Стрельцов, А.А.Сукало,

B.Я. Суртаев, П.П. Терехов, В.А. Тихонова, Б.А. Титов, В.Е.Триодин, Е.В.Утин, Т.В.Христидис, В.В. Чижиков, В.М. Чижиков, Д.В. Шамсутдинова, Н.Н.Ярошенко и др.

Анализ трудов отечественных и зарубежных ученых показывает, что рассматриваемая проблема с учетом всех выявленных противоречий представляет новое направление в педагогической области знания, позволяющий решить проблему развития личности в условиях социально-культурной деятельности на основе парадигмапьного подхода.

Многомерность, многоплановость, историческая обусловленность определили тему нашего диссертационного исследования «Парадигмальный подход к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности».

Объект исследования: процесс гармоничного, всестороннего развития личности в свободное время.

Предмет исследования: процесс развития личности в условиях социально-культурной деятельности на основе парадигмального подхода.

Цель исследования является разработка теоретико-методологических основ парадигмального подхода обеспечивающего интегративную психолого-педагогическую и творчески-рефлексивную деятельность по развитию личности в условиях социально-культурной деятельности определение формы его функционирования, особенностей существования, специфики воплощения в разных типах учреждений культуры.

Достижение поставленной цели осуществлялось через решение следующих задач.

Задачи исследования:

- определить понятийно-категориальный аппарат исследования, в частности - «парадигмальный подход к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности»;

- выявить методологические основы парадигмального подхода к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности;

- рассмотреть теоретические основы парадигмального подхода к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности;

- разработать теорию развития личности в условиях социально-культурной деятельности на основе парадигмального подхода;

- осуществить ретроспективный анализ детерминированности процесса развития личности в условиях социально-культурной деятельности на основе традиционных подходов;

- обосновать смысл парадигмального подхода к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности как вершину пирамиды традиционных подходов: деятелыюстный, личностно-деятельностный, активно-деятельностный, личностно-ориентированный, аксиологический, функциональный, структурный, структурно-функциональный, акмеологический, системый, системно-функциональный и т.д.;

- создать педагогическую модель реализации парадигмального подхода к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности, направленной на воспитание ее самодеятельности, для установления меры в соотношении различных видов и форм действий.

- раскрыть технологические основы парадигмального подхода к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности на

индивидуально-личностном, корпоративном и государственном уровнях во всех типах учреждений культуры;

- обобщить организационной и методической виды деятельности в развитии личности в условиях домашнего досуга на основе парадигмального подхода;

- выявить механизмы внедрения парадигмального подхода к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности в атмосфере товарищества в самодеятельном коллективе учреждений культуры, которое рождает потребность личности в индивидуализации мастерства, и на этой базе - потребность в общественном признании;

- сформировать интегративную научную концепцию, обеспечивающую развитие личности на основе парадигмального подхода в учреждениях культуры и домашнего досуга;

- осуществить анализ теории рефлексивного развития личности в условиях социально-культурной деятельности на основе парадигмального подхода, где субъект функционально различается в актах самодеятельности на субъект действия и та продукт действия;

- выяснить влияние теорий внешкольного образования на развитие личности в условиях социально-культурной деятельности и взаимодействия теорий школьного образования, на развитие личности в условиях социально-культурной деятельности, их соподчиненности парадигмальному подходу, преемственности достигнутого, обновлению схем действия.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что развитие личности в условиях социально-культурной деятельности будет наиболее эффективным, если оно осуществляется на основе парадигмального подхода, и включает:

- развитие личности школьника во взаимодействии с учреждениями дополнительного образования детей и учреждений культуры на основе родовых методов социально-культурной деятельности: игра, театрализация, иллюстрирование;

- признание парадигмального подхода как вершины пирамиды различных подходов: деятельностного, личностно-ориентированного, личностно-деятельностного и т.д.;

- учет отношения личности к учреждению культуры, если она -постоянный участник коллективов художественной самодеятельности, клуба по интересам или любительского объединения, или в качестве участника разнообразных культурно-досуговых программ или к занятиям предметной деятельностью в условиях домашнего досуга;

- прогнозирование специалистами учреждений культуры кризисных этапов развития личности как составляющих их профессионального и личного опыта;

- использование современных педагогических технологий развития личности в условиях учреждения культуры и домашнего досуга.

Методологической основой исследования послужили идеи и научные труды исследователей в области общей педагогики, профессионального образования, социальной педагогики, андрагогики, антропологии, психологии, социологии и философии, а также положения, раскрывающие закономерности общественно-исторического развития и воспитания (И. Кант, Ф. Гегель, Ф.Шиллер, Г. Земпер, А.Ф. Лосев); философские взгляды мыслителей на природу творчества (Платон, Н.А Бердяев, Гегель, И. Кант, К.Юнг, И.Г.Фихте, Ф. Шеллинг); идеи рефлексивной философии (Г. Гегель, Р. Декарт, И. Кант и др.), которая следует аристотелевской традиции созерцательного рационализма; концепции философии культуры (М.М.Бахтин, B.C. Библер, И.Хейзинг) о диалогическом характере сознания; гуманистические философские и психологические учения о ценности личности (А. Маслоу, К.Роджерс); культурологический, аксиологический, личностно ориентированный, полихудожественный, экспрессионный подходы.

Особое значение- сыграла культурно-историческая парадигма Л.С.Выготского, получившая дальнейшее развитие в трудах А.Н. Леонтьева, в основе которой положены идеи историзма и социальной обусловленности психики личности.

Теоретической основой исследования стали педагогические теории:

- деятельности и общения как ведущих в развитии личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, СЛ.Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др);

- образовательно-культурной среды как комплекса условий организации жизнедеятельности и развития личности (А.Г. Асмолов, Ш.А. Амонашвили, Ю.К.Бабанский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Г.И. Щукина, И.С. -Якиманская, А.Ф.Яфальян и др.);

- общего и профессионального развития личности (Ю.П.Азаров,

A.А.Деркач, Н.Б. Крылов, Е.А. Климов, Я.Л. Коломинский и др.);

- личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании (Н.А.Алексеев, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С.Якиманская и др.);

психолого-педагогического обеспечения профессиональной деятельности (Н.К. Бакланова, Е.А. Климов, Л.М. Митина, Б.Ф. Ломов,

B.Д.Шадриков, Н.С. Пряжников и др.);

- профессиональной компетентности (В.Г. Горчакова, А.К.Маркова, Л.А.Першина и др.);

- психологического и социально-педагогического регулирования развития (И.В. Дубровина, М.Р. Битянова, И.А. Липский и др.);

социальной педагогики (В.Г. Бочаровой, М.П. Гурьянова, В.И.Загвязинский, Г.Н. Филонов, Т.Ф. Яркина и др.);

- профессиональной деформации (Б.Н. Безносов, В.П.Подвойский, Е.ГЛунина, СЛ. Сячина).

Методы исследования. На различных стадиях проведения исследования использовались следующие методы.

Теоретические методы включали: широкое изучение специальной философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблемам исследования, а также учебно-методической документации на основе анализа, синтеза, педагогического проектирования и моделирования.

Были использованы общелогические методы: сравнение, изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования, концептуализация образовательной практики. Эмпирические методы (наблюдение и анализ практической деятельности педагогов, студентов, младших школьников в рамках психолого-педагогического эксперимента) применялись при проведении опытно-экспериментальной работы в соответствии с разработанной педагогической моделью развития личности в условиях социально-культурной деятельности на основе парадигмального подхода. Среди психодиагностических методов нами были выбраны следующие: тесты мотивации, креативности, проективные, личностные тесты, анкетирование, беседа, опрос, анализ творческих работ школьников и студентов вузов культуры и искусств, посетителей учреждений культуры. Методы математической обработки данных позволили оценить результаты мониторинга уровней развития личности в учреждениях культуры различного типа и комплекса диагностических методик развития личности в различных социально-культурных средах.

Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая в средних общеобразовательных школах г. Москвы: №709, №26, №552; средних общеобразовательных школах Московской области г.Химки: №5, №7, №16, №28, №35, №45; в государственных образовательных учреждениях культуры г.Москвы: Центр детского творчества «Печатки», Дом культуры «Рублево», Дворец культуры «Зеленоград», муниципальное учреждение Центр Досуга «Южный», учреждение дополнительного образования детей в Кузьминках «Культура и образование», учреждение культуры Московской области Дворец культуры «Родина» г.Химки; Концертный зал «Крокус Сити Холл» Московская область г.Красногорск. Учреждения образования: Московский областной колледж искусств; Московский государственный университет культуры и искусств, Казанский государственный университет культуры и искусств, Орловский государственный институт искусств и культуры; а также материалы,

полученные в Московской, Орловской, Владимирской, Калужской, Омской, Тамбовской, Белгородской областях, Краснодарском и Красноярском краях.

Этапы исследования. Исследование включало три этапа: с 2007 по 2011

годы.

На первом этапе (2005-2007 гг.) изучалось состояние проблемы в философской, социальной, социологической, культурологической, психолого-педагогической, социально-культурной литературе. Определялся общий замысел исследования: цель, задачи, гипотеза, методология и организация исследования. Разрабатывалась теория развития личности на основе парадигмального подхода, происходил поиск путей и методов организации процесса изучения развития личности, изучались демографические данные различных социумов, формировалась концепция исследования, изучался опыт деятельности учреждений культуры и их актива с участниками художественной самодеятельности, клубов по интересам, любительских объединений, в также с постоянными и потенциальными посетителями социально-культурных форм-программ, акций и занятий художественно-технического творчества в условиях домашнего досуга населения.

В ходе второго этапа (2007-2010 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа, основной замысел которой состоял в том, чтобы создать новую педагогическую модель развития личности в условиях социально-культурной деятельности на основе парадигмального подхода. Был проведен социально-педагогический эксперимент, проводившийся на экспериментальных площадках г. Москвы и Московской области. Контрольные базы-учреждения культуры Орловской и Калужской областей. В ходе данного этапа было проведено экспериментальное исследование на организационных базах. Для сравнительного анализа в контрольных базах проходило исследование, где диссертант не вмешивался в обычный режим работы.

В эксперименте принимали участие школьники из Москвы и Московской области, относящиеся к категории подростков и юношей. Всего в эксперименте приняло участие свыше 600 школьников, ориентированных на социально-культурную деятельность.

При проведении эксперимента в учреждениях культуры различного типа, в том числе учреждении дополнительного образования детей, было выделено основное правило предлагаемой педагогической модели развития личности на основе парадигмального подхода, где основной идеей стало преодоление кризисных этапов профессиональной деятельности как неотъемлемой характеристики развития личности.лОтрабатывавшаяся в ходе эксперимента модель педагогического регулирования развития личности на основе парадигмального подхода потребовала разработки системы социально-культурных воздействий, ориентирующихся на цели, которые диктуют выбор

содержательных .блоков, средств, форм и методов развития личности. Важное место в школах отводилось программам, направленным на укрепление личностного самовосприятия социально-культурной деятельности, повышение самооценки, построение перспективных линий своего профессионального и личностного развития в контексте социально-культурной профессии. Одним из системообразующих элементов в модели педагогического регулирования процесса развития личности в условиях социально-культурной деятельности на основе парадигмального подхода стало рациональное проведение школьниками домашнего досуга.

Состав участников эксперимента: в школе №709 г. Москвы — 400 школьников старших классов, 10 учителей, а в школе №5 г.Химки Московской области - 200 школьников и 10 учителей. В Центре детского творчества «Печатки» - 500 участников художественной самодеятельности, клубов по интересам, любительских объединений, в Доме культуры «Рублево» - 300 человек, а в учреждении дополнительного образования детей в Кузьминках «Культура и образование» - 200 человек. Количество постоянных посетителей на различных формах социально-культурной деятельности составило 2400 человек.

Всего исследованием на данном этапе было охвачено около 5000 человек. Из них - 600 школьников, 20 учителей, 1000 постоянных участников художественной самодеятельности, клубов по интересам, любительских объединений, 3000 посетителей, 100 специалистов учреждений культуры, 200 человек активистов и 1000 человек, занимающихся по программе диссертанта в условиях домашнего досуга.

В процессе эксперимента были реализованы дидактические задачи, направленные на активизацию и интенсификацию воспитательного процесса.

Полученные экспериментальные данные развития личности в условиях социально-культурной деятельности на основе парадигмального подхода дают возможность сделать вывод о том, что ориентация населения на социально-культурную деятельность в ходе рационального проведения домашнего досуга на первый план выводит проблемы самоорганизации и самопроектирования процесса развития личности в условиях социально-культурной деятельности, что дает возможность рефлексировать весь процесс с позиций парадигмального подхода.

Проектируемая педагогическая модель развития личности в условиях социально-культурной деятельности строилась как сложноструктурная интегрированная конструкция в рамках одной парадигмы. В ходе эксперимента была разработана пирамида парадигмального подхода к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности, которая основывается на диалектической интеграции акмеологического, аксиологического, личностно-деятельностного, личностно-ориентированного,

полихудожественного, функционального и системного подходов, в различных вариантах, в зависимости от этапов развития личности.

Поэтому в ходе эксперимента парадигмальный подход по своей сущности представляет собой педагогическую регуляцию развития личности в условиях социально-культурной деятельности, с целью выработки активной позиции гражданской позиции, при этом особое внимание уделялось инвариантным и специфическим характеристикам педагогической интеграции и ее идентификации.

На этом этапе была осуществлена практическая реализация теоретической модели развития личности в условиях социально-культурной деятельности, где особое внимание было уделено разработке оценочных критериев уровней развития личности разного возраста, апробированы исследовательские методы и диагностические методики.

На третьем этапе (2010-2011гг.) было осуществлено изучение экспериментальных данных. Как показали результаты эксперимента, коррекция личностных индивидуально-психологических проблем развития личности раскрывает возможности социально-культурной деятельности на основе парадигмального подхода. Была проведена систематизация и оформление экспериментальных данных, проанализированы полученные результаты, сформулированы выводы по проведенному исследованию, сделаны научно-методические рекомендации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- сформулирована совокупность научных положений, формирующих новое самостоятельное направление в педагогической науке, в рамках которого решается социально значимая проблема педагогического регулирования процесса развития личности в условиях социально-культурной деятельности на основе парадигмального подхода;

- дано определение понятия «развитие личности» через определение понятий «индивид», «субъект», «объект», основанных на выявлении структуры личности на социально-культурном уровне;

- проанализированы понятия «человеческая личность» и «человеческая индивидуальность» как сложные и многогранные феномены. Человеческая личность и человеческая индивидуальность представляют собой целостное образование, которое в условиях социально-культурной деятельности развивается по единым законам общественных отношений. Поэтому выявить сущность и методы психолого-педагогического становления личности в условиях социально-культурной деятельности в различных пространствах и во времени значит перевести самодовлеющий субъект в предикат, в нечто определяемое извне;

- выявлена системообразующая целостность развития личности в условиях социально-культурной деятельности, которая объединяет в себе

свободную, самонаправленную деятельность, . способствующую самоопределению лиц и коллективов, необходимую для творчества, усвоения ценностных ориентации, формирования отношений личности к окружающему миру, людям, профессии, самой себе и т.д.; ориентированную на активное взаимодействие с окружающей средой путем уже достигнутого, которое тем самым осознается на индивидуальном уровне и институциональном уровне;

- разработана личностно-ориентированная педагогическая модель, направленная на содействие развитию личности в условиях социально-культурной деятельности на основе парадигмального подхода, где доминирует направленность субъекта на преобразование самих способов деятельности, т.е. преодоление противоречий между деятельностью, опредмеченной в пространстве, и деятельностью, протекающей во времени;

обоснованы направления, формы, методы и личностно ориентированные педагогические технологии парадигмального подхода к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности, подлинным содержанием которых является передача субъективных функций участникам для развития их самодеятельности; научные закономерности парадигмального подхода к развитию личности, включенной в процесс подготовки и проведения социально-культурных программ, где она становится субъектом не только творческой деятельности, результатами которой становятся вновь создаваемые духовные ценности, но и субъектом личностных самоизменений, самовоспитания, самосовершенствования;

- доказано, что парадигмальный подход к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности строится на интеграции когнитивного, мировоззренческого, поведенческого, праксиологического и других компонентов, в качестве «социального индивида» входит в культуру быта и обусловлен ее реалиями;

- выявлены факторы, обеспечивающие парадигмальный подход к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности: внутренние (рефлексия, самооценка, произвольность) и внешние (гуманистические субъект-субъектные отношения; соответствие цели и действий по её достижению; соответствие методологии, теории, технологии и практики; взаимосвязь: воспитания и самовоспитания; реализация взаимодействия «специалист социально-культурной деятельности — участник самодеятельности, члены клуба по интересам, любительских объединений, участник акций, индивидуальных и коллективных домашних занятий»;

- осуществлена научно обоснованная эстетизация парадигмального подхода к развитию личности, направленная на максимальное использование эстетико-культурного потенциала через изучение «эстетики повседневности» и создание произведений искусства участниками художественной самодеятельности, любительских объединений и клубов по интересам;

мониторинг .уровней эстетико-педагогической позиции каждого участника; сочетание разнообразных форм и методов воспитательного процесса; интеграция различных компонентов воспитательного процесса; активизация самоуправления в учреждениях культуры;

- разработаны критерии и показатели оценки динамики парадигмалыюго подхода к развитию личности в качестве участника самодеятельности, степени выраженности и проявления в коммуникативной деятельности; педагогических требований к действиям людей разных возрастов (их полнота, осознанность, адекватность, действенность); мотивированности (степень мотивации к творческой деятельности); ценностное отношение к профессии, понимание ее социальной роли; установка специалистов на гуманистическое взаимодействие со всеми категориями населения; способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию: (рефлексия, самоанализ, мотивация к саморазвитию).

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке теории парадигмального подхода к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности в рамках педагогической регуляции этого процесса, удерживающего систему от вырождения и генерирующего необходимое разнообразие как потенциальный источник нового и как порождение проблем в рамках данной парадигмы к новым гипотезам, уменьшающий энтропию.

Осуществлен ретроспективный анализ парадигмального подхода к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности. Оказалось, что парадигмальный подход - это вершина пирамиды из различных вариантов традиционных подходов: аксиологического, личностно-деятельностного, полихудожественного, экспрессионного и т.д., и инновационных научных концепций, обеспечивающих новое устойчивое состояние более прогрессивной системы устойчивой к кризисной ситуации. Парадигмальный подход это осмысленное принятие непреходящих ценностей - Человека, Культуры, Искусства, Природы как единого механизма поддержки включения личности в акты самодеятельности и инициативы, нравственного взаимодействия с другими людьми. Важными составляющими парадигмального подхода к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности, согласно предлагаемой теории, является система мировоззренческих, когнитивных, поведенческих и праксиологических компонентов.

Разработана совокупность законов, принципов, понятий парадигмального подхода к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности, опирающаяся на культурно-историческую и деятельностные парадигмы с онтологическими основаниями путем освоения форм, средств, методов, способов деятельности личности в онтогенезе, что позволяет реализовать идею трансформации социально значимых культурных

ценностей в личностные через их предметное воплощение в различных видах художественно-творческой деятельности.

Определены цель, задачи, категории функционирования социально-культурной среды в контексте ее влияния на развитие личности, обоснован комплекс педагогических технологий, представлен алгоритм психолого-педагогического содействия данному процессу.

Разработана специфика развития личности в условиях социально-культурной деятельности, которая содержит следующие компоненты: рефлексивность, интерактивность, проективность; поиск и нахождение собственных смыслов в предметной деятельности; критерии динамики развития личности сформированность отношения к различным объектам окружающей действительности, в том числе ценностное отношение к профессии; способность личности к мотивации саморазвития и самосовершенствования; внутренние факторы: рефлексия, самооценка, произвольность.

Разработана теоретическая модель развития личности в условиях социально-культурной деятельности как комплекс сложных взаимозависимых психических процессов, где особое внимание уделено характеристике уровней личности (элементарный, потребностно-мотивационный, когнитивно-чувственный, системно-ценностный, концептуально-технологический) и механизму реализации, которым является система: учреждение культуры -социально-культурная среда - социум.

Теоретически обоснованы фазы развития структуры личности: фаза адаптации, индивидуализации и интеграции в условиях социально-культурной деятельности на основе парадигмального подхода, раскрываются интеллектуальные и творческие способности, свойства характера, моральные и духовные ценности, ценностные отношения к разнообразным объектам окружающего мира, мотивированность на коммуникативное взаимодействие.

В процессе развития личности в условиях социально-культурной деятельности автором выделены пять взаимосвязанных этапов: биологический, технологический (игра, театрализация, иллюстрирование), коммуникативный (формирование отношений); рефлексивный; духовно-культурный, которые позволяют освоить необходимые для всестороннего развития знания, умения и навыка.

Раскрыто значение гуманистической народной педагогики в контексте поликультурного воспитания личности как важнейшего компонента их социализации в условиях многонациональной среды. Проанализирована роль различных видов взаимодействия участников художественной самодеятельности, клубов по интересам, любительских объединений и посетителей учреждений культур но-досуговых программ.

В исследовании установлено, что наиболее существенными для предметной деятельности участники художественной самодеятельности, клубов по интересам, любительских объединений являются следующие проявления их позиции: активная деятельность в области искусства в соответствии со способностями, потребностями, интересами каждого и коммуникативные связи с другими институтами воспитания.

Практическая значимость исследования заключается в выводах о том, что развитие личности в условиях социально-культурной деятельности может осуществляться через реализацию разработанной модели содействия данному процессу со стороны всей инфраструктуры социально-культурной деятельности и социума посредством применения комплекса разнообразных направлений, форм, методов и личностно-ориентированных технологий с опорой на принципы: развивающего обучения; природо- и культуросообразности; целостного развития личности; взаимосвязи эстетического и нравственного (этического) воспитания; самостоятельной творческой реализации; интегративной взаимосвязи компонентов; взаимодополнительных понятий в гуманитарных науках.

Рекомендации исследования используются в практической работе: общеобразовательных школ г. Москвы и Московской области, учреждений культуры Москвы, Московской, Орловской, Калужской, Владимирской, Ульяновской областей, Краснодарского и Красноярского крев.

Материалы данного исследования могут быть использованы при подготовке специалистов и бакалавров социально-культурной деятельности в вузах культуры и искусств, а также при проведении курсов переподготовки и повышения квалификации специалистов учреждений культуры.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались методологической обоснованностью исходных позиций, опирающихся на широкую теоретическую и практическую базу, на фундаментальные труды в области философии, психологии, педагогики, культурологии, с применением комплекса методов, соответствующих целям и задачам исследования, достаточной выборкой испытуемых, актуальной и статистической значимостью разработанных технологий, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом. Достоверность и обоснованность научных положений и выводов, полученных в результате исследования, обеспечивались:

- последовательным длительным наблюдением за обследуемыми объектами;

-многократной экспертизой и тщательным анализом полученных результатов.

Достоверность исследования обеспечена также тем, .что эксперимент проводился лично соискателем, о чем свидетельствуют акты о внедрении результатов диссертационного исследования.

Верификация результатов исследования подтверждается их широкой научной апробацией на международных, всероссийских, межрегиональных конференциях и научно-практических семинарах, «круглых столах», а также успешным внедрением в практику работы ряда вузов культуры и искусства принципов программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства личности в условиях социально-культурной деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждена актами о внедрении.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе реализации многокомпонентной педагогической модели развития личности в условиях социально-культурной деятельности на основе парадигмального подхода, что нашло выражение в:

- публикациях (список прилагается);

- участии в международных и всероссийских научно-практических конференциях: «Науки о культуре: современный статус» (Москва, 2006); «Проблемы молодежи глазами студентов» (Тула, 2006); 2-ая научно-практическая конференция «Философско-исторические и психолого-управленческие парадигмы развития личности» (Москва, 2006); VII межвузовская ежегодная научно-практическая конференция «Информационные технологии XXI века» (Москва 2006); международный симпозиум: «Вузы культуры и искусств в едином мировом образовательном пространстве» (Москва, 2007); межвузовская ежегодная научно-практическая конференция «Консалтинговые технологии XXI века» (Москва 2007); «Науки о культуре: современные концепции и традиции» (Москва, 2007); международный симпозиум «Вузы культуры и искусств в едином мировом образовательном пространстве: стратегии диалога культур» (Вьетнам: Ханой -Хошимин, 2008); «Науки о культуре: современные концепции и традиции» (Москва, 2008); «Культурная политика в условиях модернизации российского общества» (Москва, 2008); международный симпозиум «Вузы культуры и искусств в едином мировом образовательном пространстве: новый «шелковый путь» к культуре без границ» (Республика Корея, Сеул-Енгволь, 2009); «Культурная политика на современном этапе: международные аспекты» (Москва, 2009);

- выступления автора на международных, российских, региональных межвузовских конференциях: «Науки о культуре: современный статус» (Москва, 2006); 2-ая научно-практическая конференция «Философско-исторические и психолого-управленческие парадигмы развития личности»

(Москва, 2006); VII межвузовская ежегодная научно-практическая конференция «Информационные технологии XXI века» (Москва 2006); I межвузовская ежегодная научно-практическая конференция «Консалтинговые технологии XXI века» (Москва 2007); «Науки о культуре: современные концепции и традиции» (Москва, 2007); «Науки о культуре: современные концепции и традиции» (Москва, 2008); «Культурная политика в условиях модернизации российского общества» (Москва, 2008); «Вузы культуры и искусств в мировом образовательном пространстве: новые пути наук о культуре» (Москва, 28-29 мая 2009 года); «Инновационные модели и проекты культурного пространства» (Москва, 23 декабря 2009 года); «Культурная политика на современном этапе: международные аспекты» (Москва, 2009); международная конференция с элементами научной школы для молодежи: «Междисциплинарность научного поиска в области гуманитарных исследований» (Ульяновск, 15-16 октября 2010).

в организации четырех научно-практических студенческих конференций (автор является организатором): «Производственная и преддипломная практика: эффективный способ подготовки специалиста социально-культурной деятельности» (2008-2011); в организации пяти международных научно-практических конференций (в качестве руководителя секции): «Инновационные технологии обучения культурно-досуговой деятельности» (2007-2011).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Одной из задач реформирования нашего общества является развитие активного, деятельностного, конкурентоспособного, творческого начала в личности специалиста учреждений культуры способной выполнить социальный заказ со стороны общества и государства в системе социально-культурной деятельности. Этот заказ может быть неэффективным без пересмотра традиционных подходов к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности. На современном этапе модернизации нашего общества особое значение принадлежит социально-культурной инфраструктуре. Эффективность профессиональной социально-культурной деятельности напрямую зависят от особенностей личности специалистов, их гражданских качеств, нравственности, разносторонней образованности, высокого уровня культуры, стремления к непрерывному образованию, самообразованию и саморазвитию, индивидуально-личностной и профессиональной самореализации.

2. Гармоническое всестороннее развитие личности конкретного человека, являющегося членом нашего общества, подчиняется всем присущим законам развития и формирования, которые выражают отношение к другим людям, к себе, к окружающей действительности в зависимости от особенностей общества, пространства и времени. Общественные отношения

личности с окружающим миром и являются тем методологическим фундаментом, на основе которого формируется личность.

Парадигмальный подход к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности предлагает целостное рассмотрение проявлений интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер личности, их педагогического регулирования в процессе занятий в условиях досуга. С позиций парадигмального подхода автор диссертации рассматривает процесс развития личности в условиях социально-культурной деятельности как систему, в которой личность обладает системным качеством, основанном на интеграции внешних (общественных) и внутренних (психолого-педагогических) факторов в условиях социально-культурной деятельности. Это потребовало и новой парадигмы развития личности: педагогическое регулирование развития личности на основе комплексного воздействия социально-культурной деятельности при инвариантном соотношении традиционных подходов и инновационных научных концепций.

3. Личность - это человеческая индивидуальность, выступающая как субъект познания и преобразования мира. Еще будучи дошкольником ребенок становится личностью по мере усвоения социального опыта во всех его проявлениях (способов и средств производства, духовной культуры, приемов чувственного познания, абстрактного мышления и т.д.). Становление полноценной, т.е. созидающей, творческой личности школьника, - процесс длительный, сложный и противоречивый в общеобразовательной школе. Это сложный психический процесс, основанный на рефлексии, самооценке, произвольности и детерминируемого психолого-педагогическими условиями в условиях вуза культуры и искусств. Становление гражданской позиции личности происходит на основе поиска и нахождения смыслов жизни в условиях социально-культурной деятельности. Важнейшим связующим элементом развития личности в условиях социально-культурной деятельности является взаимодействие общеобразовательных школ с вузами культуры и искусств.

4. Парадигмальный подход к развитию личности представляет собой механизм формирования системы ценностных отношений личности к действительности. На основе обогащения процесса школьного и вузовского образования социально-культурной деятельностью происходит проектирование культурно-образовательной среды как основного фактора развития личности. Процессы личностного и профессионального развития личности будущего специалиста социально-культурной деятельности протекают одновременно, в тесной взаимосвязи друг с другом, однако зачастую неравномерно. Именно поэтому у каждой личности выстраивается своя неповторимая и уникальная траектория профессионально-личностного развития. Автором диссертации выявлено пять уровней развития личности на

основе парадигмального подхода: элементарный, чувственно-мотивационный, когнитивно-технологический, системно-ценностный, концептуально-профессиональный.

5. Парадигмальный подход к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности интегрирует внешние воздействия, которые всегда преломляются в жизненном опыте личности, ее индивидуальных психических особенностях, психическом складе. В этом смысле внешнее влияние опосредуется внутренними условиями, к которым относятся своеобразие психики личности, ее социально-культурный опыт. Данный факт актуализирует создание благоприятной культурно-образовательной среды в учреждениях культуры, которая позволила бы в процессе деятельности учитывать личностные характеристики каждой личности (отношения, мотивы, интеллект, эмоционально-волевую сферу и т.д.).

Задача социально-культурной инфраструктуры создать оптимальные условия для выстраивания индивидуальной траектории социально-культурного проектирования личности на основе парадигмального подхода.

6. Процесс развития личности осуществляется через парадигмальный подход, представляющий собой синтез всего исторического культурного наследия, адекватный процессу развития социально-культурной деятельности. Это позволяет выработать парадигмальный подход адекватный состоянию процессам развития личности и условиям инфраструктуры, социально-культурной деятельности.

Поэтому сущность личности как «общеисторической», определяется как совокупностью всех общественных отношений личности, так и ее условиями жизнедеятельности и профессиональной направленностью. Это позволяет рассматривать инфраструктуру социально-культурной деятельности как совокупность материально-технических, финансовых и людских ресурсов, функционирующих в границах своей инфраструктуры, оказывающих влияние на духовную жизнь всего общества.

Именно в условиях досуга обнаруживается истинный облик личности, ее сущность. Здесь в гораздо большей степени, нежели профессиональной деятельности, осуществляется влияние на иерархию ценностей субъекта, его отношение к вопросу о смысле жизни, цели человеческого существования. Следовательно, целеполагание в социально-культурной деятельности во многом предопределяются способностью специалистов к антиципатии, т.е. к предвидению появления результата еще до того, как будет реально осуществлено то, что задумано.

7. Парадигмальный подход к развитию личности в условиях функционирования социально-культурной Деятельности обеспечивает новый перцептивно-коммуникативный процесс общением, причем возникающие связи не только повторяют систему функциональных отношений различных

компонентов общества, но и вообще являются его важнейшим выражением в педагогическом дискурсе. В этом смысле социально-культурная деятельность, будучи системообразующим признаком общества, всегда обладает определенной пространственной и временной характеристиками.

Многозначность смыслов, отводимых в новом перцептивно-коммуникативном процессе, обусловлена тем, что в основе его лежит деятельность личности, имеющая материальный характер и играющая благодаря этому огромную роль во всех видах человеческой жизнедеятельности. Являясь необходимым условием протекания социально-культурной деятельности, познания, выработки идеалов, ценностных ориентации и т.д., перцептивно-коммуникативный процесс обладает определенной автономностью, наделен своеобразием и имеет собственную цель, состоящую в развитии личности и общества.

Следовательно, перцептивно-коммуникативиый процесс является базовым фактором развития личиости в условиях социально-культурной деятельности. Это означает, что перцептивно-коммуникативный процесс высшая формой самопроявления личности как общественного существа.

8. Гипотетически воспринимая историю развития личности адекватно истории развития социально-культурной деятельности, из всего общеисторического выделяем её основные элементы: ценности, нормы, идеалы, идеи, символы, обычаи, традиции, преемственность поколений, историческую память, общественное мнение.

Поскольку социально-культурная деятельность насчитывает свыше 80 видов деятельности, 200 форм деятельности, огромное число родовых и заимствованных методов и выразительных средств, то ее воспитательный потенциал неисчерпаем.

Господство в досуге эмоций и подчинение радостям, развлечениям как интеллекта, так и волей продиктовано основным назначением социально-культурных занятий дать личности физиологически, психологически отдохнуть, разрядиться, отключиться от работы и бытовых проблем. Активно отдыхать позволяют разнообразные переключения с обязательных дел на необязательные, с серьезных на веселые, с умственной нагрузки на физическую, с познания на развлечение с пассивного отдыха на активный. И, наоборот, необходимо опираться на типичные для учреждений культуры «схемы переключений» и способы эмоциональной и другой разрядки; это имеет психофизиологическую ценность для разных людей.

9. В парадигмальном подходе актуальным сегодня становится знание и умение составлять и применять жизненный план личности в условиях социально-культурной деятельности, представляющий собой систему взаимосвязанных и обобщенных целей, достижение которых проходит через интеграцию и соподчинение ее мотивов, становление устойчивого ядра

ценностных ориентации, явление одновременно социального и жизненного порядка, связанное с вопросами профессионального и морального определения.

Другой системной характеристикой процесса развития личности, позволяющей прогнозировать ее будущее, является направленность на социально-культурную деятельность, где ценным способом развития является участие в целевых программах, обусловливающих смысловое единство активного и целенаправленного ее поведения, выработки духовных потребностей.

Среди многообразия потребностей личности можно выделить две фундаментальные потребности, взаимосвязанные между собой. Это -потребность быть личностью (потребность персонализации) и потребность самореализации. Потребность персонализации обеспечивает активное включение индивида в социальные связи и, вместе с тем, оказывается обусловленной этими связями, общественными отношениями и т.п. Как и любая потребность, она может иметь многоуровневую реализацию.

И. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, характеризуется степень разработанности исследуемой проблемы, формулируются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выделяются этапы исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту, представляются апробация и внедрение результатов исследования парадигмального подхода к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности.

В первой главе «Методологические основы парадигмального подхода к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности» рассматриваются понятие «развитие личности в условиях социально-культурной деятельности, методологические подходы к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности, парадигмапьный подход как основа современной методологии социально-культурной деятельности.

В первом параграфе первой главы «Понятие «развитие личности в условиях социально-культурной деятельности» раскрываются возможности различных подходов к совершенствованию личности в условиях досуга. Диссертант в своем исследовании исходил из того, что личность представляет собой многогранное человеческое образование, развивающееся в конкретных общественных отношениях, в процессе деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев и др.).

В данном параграфе анализируется личность, у которой сложилось то или иное отношение к окружающим людям, явлением, предметам, определенное поведение в разных жизненных ситуациях. Показано насколько тонкие нюансы этой сложнейшей проблемы: интеллектуальные качества (одаренность, глубина знаний, широта интеллектуальных интересов, творческое воображение и т.п.); деловые качества (умение привлечь людей и т.п.); импульсно-волевые качества (сдержанность, эмоциональность, воля и т.п.); моральные качества (доброта, скромность, верность в дружбе и т.п.); качества, характеризующие мотивы поведения (альтруизм, стремление к истине, честолюбие и т.п.); качества, характеризующие отношение к жизни (оптимизм, юмор и т.п.).

Автор диссертации взял за основу жизненный четырех стадийный цикл личности: дошкольную (до 6-7 лет), школьную - сюда включаются все виды образования (до 17- 23 лет), трудовую (в среднем до 50-60 лет) и пенсионную. Поскольку стадия обучения все время увеличивается, то соответственно сокращается период, предназначенный для общественно полезного труда. И это общемировая объективная тенденция.

Рассматривая проблему развития личности в условиях социально-культурной деятельности, автор диссертации исходит из концепции Э.Фромма о системном единстве биологического и социального в личности, который считал, что личность есть целостность врожденных и приобретенных психических свойств, характеризующих индивида и делающих его уникальным. Личность включает в себя и темперамент, и способности, и особенности эмоционально-волевой сферы, и характер. Но все-таки сущность личности - это ее ценностные ориентации, ее мотивационная сфера, ее система социальных отношений и установок, в том числе обязательно и самоотношений.

Поскольку процесс развития личности осуществляется через концептуальный синтез всего исторического культурного наследия, адекватный процессу развития социально-культурной деятельности, это позволяет выработать парадигмальный подход к изучению проблемы, адекватный процессам развития личности и условиям инфраструктуры социально-культурной деятельности.

Отсюда, автор диссертации понимает «сущность» личности как «общеисторическую», определяемую совокупностью всех общественных отношений в истории нашей страны. Парадигмальный подход позволяет рассматривать развитие личности в условиях социально-культурной деятельности через совокупность материально-технических, финансовых и людских ресурсов, функционирующих в границах своей инфраструктуры, но оказывающих свое влияние на духовную жизнь всего общества Поэтому парадигмальный подход развитию личности в условиях социально-культурной

деятельности выступает и как история ее индивидуального развития, и как история развития условий социально-культурной деятельность в нашей стране.

Гипотетически воспринимая историю развития личности адекватно истории развития социально-культурной деятельности, из всего общеисторического можно выделить основные элементы: ценности, нормы, традиции, обычаи, стереотипы, общественное содержание которых переориентировано на формирование микрокосма личности, их нравственных основ. Этим и определяется понятие «развития личности в условиях социально-культурной деятельности».

Во втором параграфе первой главы «Методологические подходы к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности» дается анализ существующих методологических подходов. Проведенный методологический анализ показывает, что отсутствие методологического статуса феноменологии как методологического основания педагогики объясняет лишь формальную непринадлежность ее к этой научной области. В русской педагогической мысли -юдготавливалось полноценное понимание целостности личности, ее самосознания, а социально-культурная деятельность рассматривалась как процесс, формирующий отношение личности к действительности, как процесс сохранения «внутреннего человека» в воспитаннике.

В рамках феноменологической философии и психологии, в развитии и дополнении, складывается такая педагогическая концепция, как парадигмальный подход, который -становится не только самостоятельным методом, но и составной частью феноменологических оснований.

Внутренне развитие личности - это мир, несущий много неожиданных открытий, зависящих от действий ее самой, ее активности, силы, человеческих свойств, того, что определяет сущность личности. Внутренние резервы личности помогают ей отойти от иллюзорных представлений, от фетишизма социальных мифов, от шокового состояния в трудных общественных ситуациях.

Д. Карнеги утверждает, что «личность столь же сложна, как и эйнштейновская теория относительности, и ее понимают почти столь же мало»1.

Поэтому требуется коренная смена перспективных ориентиров воспитательного процесса в сфере досуга: вместо утвердившихся десятилетиями стереотипов усреднения людей за счет социально-культурной деятельности может обеспечить всемерное стимулирование индивидуальной неповторимости каждой личности. Причем социально-культурная

1 Карнеги Д. Как завоевать друзей. - М., 1989. - С.384.

деятельность призвана помочь осознать высшую самоценность самой личности, для которой досуг может стать как средством рекреации, так и фактором ее дальнейшего развития, реализации индивидуальных творческих потенций.

Особое значение в развитии личности в условиях социально-культурной деятельности приобретает общение. Свободное, не регламентированное общение, по сути, невозможно и в аудитории подавляющего большинства учреждений социально-культурного типа, обладающих большими залами для праздничных программ, и, как правило, не имеющих элементарных помещении, где дети и подростки, молодые люди, люди пожилого возраста и третьего возраста могут свободно пообщаться.

Настораживает все усиливающаяся тенденция к разобщению досуга разных групп населения. Ситуация осложняется тем, что в места досуга детей и подростков не бывает старших, и наоборот. Это уже не просто дифференциация, это антагонизм, за которым пагубное расслоение общества, отражающее его глубокие социально-политические противоречия, которые связаны с коммерциализацией культуры2.

Поэтому при таком методологическом подходе проявляется множественность культурных политик различных участников социально-культурного процесса и не только ведомств, которые по традиции представлялись лишь передаточными механизмами глобальной общегосударственной политики, но и творческих союзов, печатных органов, руководителей и организаторов этой деятельности разных специальностей и территорий.

Поэтому методологические подходы к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности определяются целенаправленностью процесса, плановым, целесообразным, обеспечивающим творческую раскрепощенность личности, как саморегулирующая система, сохраняющая свою целостность и качественную определенность благодаря способности обеспечить динамику развития личности детерминируемую рыночными отношениями. Самобытность личности выражается в общественной активности, направленной на поддержание ее динамического равновесия в условиях профессии и досуга.

В третьем параграфе первой главы «Парадигмапьный подход как основа современной методологии социально-культурной деятельности» обосновывается значение, содержание и смысл парадигмального подхода.

Проведенный нами анализ показывает, что понятие «парадигмы социально-культурной деятельности» чрезвычайно сложное. H.H. Ярошенко, впервые рассмотревший данную проблему в этой области, пришел к выводу,

* Айтматов Ч. Культура и жизнь. - М.: Правда. 1990. - С.88.

что «Парадигма в философском смысле - это модель научно-поисковой деятельности в единстве ее методологии, теории, технологии, т.е. наиболее общие эксплицитные правила, которые являются основой для решения задач нормальной науки».3

Проведенный диссертантом теоретический анализ позволил рассмотреть парадигмальный подход к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности как вершину пирамиды традиционных подходов: деятельностного, личностно-ориентированного, личностно-деятельностного, функционального, аксиологического, системного, системно-функционального и т.д.

Особое значение здесь имеет соответствие содержания, форм и методов воспитательного воздействия запросам практики общественных отношений на основе законов общественного развития. Поэтому личность есть целеустремленное существо, которое различается в актах самодеятельности как субъект действия и продукт действия и предлагает себя в учреждении культуры как формируемый материал самому себе как формирующей деятельности, объединяя их в процесс и результат. Связующим звеном ^десь является свобода.

Кроме этого, ведущим системообразующим звеном воспитательного процесса является целенаправленная деятельность, носителем которой является содержание предметной деятельности в коллективах художественной самодеятельности, любительских объединениях, клубах по интересам или социально-культурных программах или, что требует создания реальных условий всестороннего формирования личности с позиций передовой науки. Поэтому специалист социально-культурной деятельности центральная фигура воспитательного процесса, именно он является носителем цели и идеалов, идей, традиций, обладателем научных знаний и мастерства воспитания.

Поэтому необходим парадигмальный подход к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности. Анализируя содержание социально-культурной деятельности с позиций парадигмального подхода специалистам следует рассматривать ее с одной стороны в каких предметных отношениях находятся люди друг к другу, а с другой как предметное содержание объективно отражается в форме понятий, представлений, умений. А сам субъект деятельности оказывается в определенном отношении не только к окружающему миру, друзьям, товарищам, коллегам, вещам, но и к их потребностям и интересам.

Итак, парадигмальный подход - одна из коренных, основополагающих категорий педагогической науки. Воспитательный процесс в учреждениях социально-культурного типа носит целенаправленное, содержательное и

Ярошенко Н.Н. Автореферат дисс.... доктора пед.наук.

эмоциональное воздействие на личность, коллектив, общество. Свободное самоопределение личности здесь реально существует как научно обоснованная, развивающаяся и совершенствующаяся система, опирающаяся на законы воспитания, творчество и динамику возрастного изменения личности и происходит как в индивидуальных, групповых и массовых формах. В масштабах региона развитие личности в условиях социально-культурной деятельности неразрывно связан ос всеми другими общественными процессами (экономическим, политическим, нравственным, культурным и др.). Его сущность, содержание и направленность зависят от состояния региональных процессов, реального взаимодействия производственных отношений и уровня жизни людей.

Во второй главе «Теоретические основы парадигмального подхода к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности» проводится анализ развития личности в условиях социально-культурной деятельности, влияние теорий школьного образования на развитие личности в условиях социально-культурной деятельности и диалектики влияния теорий внешкольного образования на развитие личности ч условиях социально-культурной деятельности.

В первом параграфе второй главы «Анализ теорий развития личности в психолого-педагогических науках», изучается человеческое развитие. Исследователи психолого-педагогических наук, установили ряд важных зависимостей, выражающих закономерные связи между процессом развития и его результатами, с одной стороны, и причинами, влияющими на них, - с другой.

В отечественной педагогике и психологии ощутимых результатов в изучении развития школьников внесли П.П. Блонский, П.С. Выготский, Г.С. Костюк, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия. Заметный след в науке о развитии личности оставили зарубежные исследователи Л. Термен, Э. Геккель, Ф. Мюллер, И. Шванцара.

Анализ теорий развития личности показывает, что большое значение здесь имеет системный подход, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем (С.И. Гессен, П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, В.П. Кузьмин и др.). Данная методология определяет развитие личности как целостную систему, являющуюся составной частью более глобальной системы культур, являющейся неотъемлемой частью бытия.

Системный, целостный подход к педагогическому процессу разрабатывается в исследованиях Ю.П. Азарова, Ю.К. Бабанского, В.В. Кпаевского, Б.Т. Лихачева, B.C. Ильина, В.А. Сластенина и др. Затем, факторный подход, суть которого в выявлении взаимодействия и взаимопроникновения отдельных элементов системы, а также в определении оптимальных условий для успешной реализации педагогического процесса.

Особо отметим работы A.B. Повшедного и П.И. Пидкасистого, в которых большое место уделяется изучению специфики взаимодействия социальных и индивидуальных факторов развития личности в процессе обучения.

Личностно ориентированный подход (Е.И. Ильин, Ш.А. Амонашвилли, К. Роджерс и др.), реализация которого предполагает учет личностных особенностей учащегося (психологических, возрастных, индивидуальных), непосредственно влияющих на развитие личности, ценностных и социально-культурных установок.

Аксиологический подход, который раскрывает развитие ценностных ориентиров личности. По мнению Г. Риккерта, все объекты человеческой культуры создаются ради ценностей, возникающих в ее недрах. Именно поэтому, как утверждает В.И. Слободчиков, ценностные ориентиры общества являются важным объектом воспитания и образования, а также предстают главным мотивационным фактором, влияющим на особенности поведения личности.

Огромное влияние на развитие личности оказала теория деятельностного подход'». С.Л. Рубинштейн, один из авторов теории деятгчьности, трактует понятие деятельности как «процесс, посредством которого реализуется то или иное отношение человека к окружающему миру, другим людям, к задачам, которые ставит перед нами жизнь».

Понятие «деятельность» вообще подразумевает «продолжительное во времени и пространстве занятие, труд, представляющий собой ряд отлаженных автоматических и технологических процессов». Более широкая трактовка деятельности может пониматься как важнейшее условие жизнедеятельности социума, содержащее в себе цель, средства, результат и процесс, деятельность здесь является необходимым социально-культурным условием.

Во втором параграфе второй главы «Влияние теорий школьного образования на развитие личности в условиях социально-культурной деятельности» раскрываются основные теории школьного образования, оказывавшие наиболее сильное влияние на развитие личности в условиях социально-культурной деятельности.

Анализ теоретических положений школьной педагогики показывает, что, во-первых, есть теории, раскрывающие педагогические методологии (A.M. Арсеньев, Б.С. Гершунский, В.Е. Гмурман, М.А. Данилов, В.И.Загвязинский, В.П. Зинченко, В.В. Краевский, В.О. Кутьев, Н.Д.Никандров, В.А. Сластенин, B.C. Шубинский и др.), методологии и методики педагогических исследований Ю.К. Бабанский, А.П. Беляева, Г.В.Воробьев, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, А.Я. Найн, А.И. Пискунов, В.М.Полонский, Я. Скалкова, B.C. Черепанов и др.), методологии педагогической науки, педагогического науковедения и понятийного аппарата

педагогики (А.П. Беляева, B.C. Безрукова, М.А. Гагтагузова, Б.С. Гершунский, В.С.Грибов, В.А. Дмитриенко, Н.И. Дьяченко, В.И. Журавлев, И.М. Кантор, Б.Б.Комаровский, Б.И. Коротяев, А.Я. Найн, Н.Д. Никандров, Е.В. Ткаченко, Ф. Хофман и др.).

Методологически значим для нашего исследования о необходимости учета влияния теорий школьного образования на общество, его экономику (С.А. Шапортшский), о целостном педагогическом процессе (П.Ф. Каптерев, Ю.К. Бабанский, B.C. Безрукова), о целостном процессе общесоциального и профессионального становления личности (Э.Ф. Зеер, B.C. Ильин, Г.В.Мухаметзянова, Г.М. Романцев, Е.А. Ткаченко). Особенно следует выделить положения - о педагогики «вбирать» в себя термины (понятия других наук, на их базе рождать свои категории при сохранении своей самостоятельности (B.C. Безрукова), об ассимиляции педагогикой инонаучных знаний (В.Е. Гмурман), о трансформации непедагогических понятий в педагогические (М.И. Махмутов), об «интегральной дидактической системе» (Х.И. Ламетс), о «понятийной форме интегративного процесса» (Ю.С.Тюнников).

Ведущей идеей исследования на данном этапе выступает признание изоморфности предметов воспитания и влияния теорий школьного образования на развитие личности в условиях социально-культурной деятельности не осуществлялась бы интегративно-педагогическая деятельность, - в любом случае ее исходным и конечным пунктом является личность, взятая во всей совокупности своих внутренних и внешних связей и отношений (онтогенетических и филогенетических характеристик). Из ведущей концептуальных идеи вытекает еще очень важное положение: в какой мере развитие личности определяется влиянием педагогики в целом, в такой же степени развитие всех составляющих школьной педагогики, включая предмет воспитания, обусловливается развитием интеграционных процессов в ней.

В ходе проведенного нами исследования установлено, что для системы развития личности особое значение имеет системообразующий фактор, фиксируемый категорией «ценность». В самом широком смысле ценностью является все, что представляет интерес для отдельной личности, группы людей и общества в целом. По мнению ряда российских ученых В.А. Сластенина, E.H. Никандрова. З.И. Равкина и др., категория ценности, которая формируется в школьной педагогике, включает в себя материальные объекты и духовно-нравственные ориентиры действий школьника. Педагогические ценности школьника представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую действительность и выступают как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном

между- сложившимся общественным мировоззрением школьника и деятельностью педагога.

Проведенный диссертантом сравнительно-сопоставительный анализ влияния теорий школьной педагогики на развитие личности в условиях социально-культурной деятельности показал, что наиболее значимыми ценностями у школьников является восприятие других личностей (33%); имеющих свои идеалы и взгляды (20%); творчество и свобода выбора (19%); ответственное и целенаправленное поведение школьника (18%); доброжелательное отношение к окружающим людям (9%).

В третьем параграфе второй главы «Теоретические предпосылки парадигмального подхода к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности» показано, что в условиях модернизации нашего общества все процессы стали более динамичными и взаимозависимыми, причем взаимозависимость проявляется в сложно опосредованных, часто неопределяемых и неожиданных формах. Резко возрос индекс агрегированное™ событий на единицу времени.

В построении теории развития личгости в условиях социально-культурной деятельности автор диссертации использовал поэтапную динамику из 5 уровней: биологический; технологический социально-культурной деятельности; коммуникативный (формирование отношений); рефлексивный; духовно-культурный.

Первый уровень - биологический - характеризуется появлением у личности инстинкта самосохранения, который фактически не отличается от безусловного рефлекса. Из инстинктов вырастают потребности, которые вызывают желание, интересы, мотивы. Последние - естественным путем приводят к действию. На биологическом уровне влияние социально-культурной деятельности ощутило с момента рождения личности.

Биологическая эволюция приводит маленького человека в своем развитии на второй уровень. Второй уровень характеризуется осознанной встречей личности ребенка с социально-культурной деятельности в ее технологическую структуру. Социально-культурная среда постепенно развертывает перед человеком систему своих морально-нравственных принципов и категорий, которые «входят» в его сознание через категории «добро-зло». Под воздействием социально-культурных технологий происходит развитие личности под воздействием разовых программ, которые отпечатывают в сознании личности идеи многовекового культурного наследия и опыта специалистов учреждений культуры и создавать духовные ценности посредством активного участия в коллективах художественной самодеятельности, клубов по интересам и любительских объединений, где происходит интенсивная социализация личности.

Третий уровень. В процессе своего развития личность, участвуя в социально-культурной деятельности посредством общения, коммуникативной деятельности развивать свое тело, получив новые возможности для свободы действий при освоении пространства, получив новые знания через участие в предметной деятельности. На этом уровне идет активная социализация личности, которая становится активным элементом системы формирующей отношения к себе, миру, семье, друзьям, товарищам, к среде, к вещам и т.д. Этот процесс будет продолжаться всю жизнь.

Четвертый уровень. Рефлексивный, который характеризуется тем, что личность начинает заниматься процессом самопознания, саморазвития, когда активно происходит процесс формирования мировоззрения, этических и эстетических взглядов, мерой осознания законов жизни. В условиях социально-культурной деятельности происходит интенсивное понимание коллективных действий, участия в подготовке и проведении массовых социально-культурных акций, где личность попадает под действия законов «убеждения», «подражания», «заражения» и в отношения сочувствия и взаимодействия.

Пятый этап, продолжает активное самопознание личности с позиций таких факторов, как любовь, вера, новое мышление, знания, умения, навыки в создании духовных ценностей, творческих произведений, гораздо более глубокими логическими отношениями, накоплением, систематизацией творческого и социального опыта, что открывает возможности для осуществления социально-культурного прогнозирования и проектирования, аксиологического и онтологического анализа.

Важнейшим субъектом воспроизводства духовной жизни в условиях социально-культурной деятельности становится способность наследовать и воспроизводить культурные образцы, трансформировать их с учетом изменившегося социального опыта на основе рефлексивного сознания и передавать его будущим поколениям, внося свой вклад в развитие личности.

Тем самым, появляется возможность развития рефлексивного сознания личности в современных условиях. А это уже новая система координат социально-культурного мира, без которой личность может утратить способность действовать целенаправленно и последовательно в интересах себя и общества.

В третьей главе «Концептуальные взгляды на реализацию иарадигмального подхода к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности» рассматриваются основополагающие научные концепции развития личности в условиях общеобразовательной школы и учреждений культуры, современные научные концепции реализации парадигмального подхода к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности, научная концепция социально-культурного

проектирования развития личности в школах и учреждениях культуры на основе парадигмального подхода.

В первом параграфе третьей главы «Основополагающие научные концепции развития личности в условиях общеобразовательной школы и учреждений культуры» рассматривается, на наш взгляд, ведущая антропологическая концепция развития личности в условиях общеобразовательной школы и учреждения культуры способная реализовать парадигмальный подход.

В данном контексте диссертант рассматривает понятие подход как более широкое, чем понятие научная концепция. Парадигмальный подход как совокупность антропологических концепций философии развития личности в условиях общеобразовательной школы и учреждения культуры.

Фундаментальные антропологические константы, такие как целостность, открытость, духовность, телесность, социальность, свобода, ответственность, творческая активность и т.д., выполняют в педагогической науке роль регулятивных идей в познании и преобразовании ребенка в его антропологической целостности.

В соответствии с антропологической концепцией ее назначение педагогам видится в том, чтобы дать педагогам начальной школы конкретное, максимально полное описание неповторимого феномена, каким является мир школьника, в систематической связи с таким же неповторимым миром в их динамике и развитии. Для того чтобы перейти от теорий высокого уровня (философской антропологии) к педагогической теории и практике, необходимо с позиции педагогической антропологии показать, как в различных педагогических концепциях раскрываются особенности воспитания, становления и развития школьника. Именно школьник, как считает Я.С. Турбовской, должен стать предметом педагогической антропологии, а не только абстрактный «целостный человек» (Л.М. Лузина, И.Б. Котова и E.H. Шиянов), «жизнь человека» (Л.К. Рахлевская) или «отдельные феномены человеческого существования» (А.Я. Данилкж). Она должна предложить педагогам не абстрактные антропологические знания, а понимание особенностей воспитания и развития отдельного ребенка с его детскими проблемами и конфликтами, задатками и способностями, особыми интересами и потребностями.

Проведенный диссертантом анализ показывает, что в образовательной школе 72% занимают авторитарные методы обучения и воспитания детей, социально-культурной деятельности препятствующие проявлению их самостоятельности и инициативы, свободной самореализации и самоопределению.

Поэтому эксперимент проходил по трем приоритетным направлениям: практическому; методическому (сюда входит и педагогическая, лекционно-

просветительская деятельность); научно-исследовательскому (теоретическое обоснование и экспериментальная апробация).

Все экспериментальные программы и акции, проводимые диссертантом по критерию субъектного контингенга подразделялись на два уровня: работа с педагогами и администрацией образовательной школы; работа со школьниками, обучающимися в учреждениях дополнительного образования детей и их родителями.

В школах и учреждениях дополнительного образования детей экспериментальная деятельность проходила в одновозрастных или разновозрастных объединениях по интересам.

Были созданы клубы любителей социально-культурной деятельности.

Формы взаимодействия общеобразовательной школы учреждений дополнительного образования детей, учреждений культуры и вузов культуры и искусств были зафиксированы договорами о творческом сотрудничестве. Шла реализации совместных тематических программ, проектов, направленных на организацию эффективного взаимодействия функционирования социально-культурной инфраструктуры.

Во втором параграфе третьей главы «Современные научные концепции реализации парадигмального подхода к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности» рассматривается переход к новому педагогическому миропониманию закономерно сопровождается интенсивным обновлением понятийно-терминологического аппарата педагогической науки, рождающегося на основе парадигмального подхода.

Как уже отмечал H.H. Ярошенко «теория социально-культурной деятельности рассматривается как самостоятельная, целостная, сложноорганизуемая отрасль педагогической науки. Она отвечает требованиям единства истории, предметного поля науки, методологической общности ученых, институциональной организации»4. Как каждая отрасль педагогической науки теория социально-культурной деятельности имеет свой предмет, объект, проблемы, технологии, пространство-время, границы, субъект с совокупностью его отношений к миру и огромную аудиторию для воспитательного воздействия в условиях досуга.

Как уже отмечалось, что парадигмальный подход к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности рассматривается как пирамида, на вершине которой и находятся идеи объединяющие традиционные подходы, объединенные педагогическим регулированием воздействия (средовым, фоно-задающим и импульсами и интерферентными индукторами) и встречного движения самореализации личности (рефлексия).

Ярошеноко H.H. Педагогические парадигмы теории социально-культурной деятельности. Автореф. дисс... на соискание уч.степ. док.педг.наук. - М . 2000. - С.26

Социально-культурная деятельность непосредственно связана с экономическим базисом, рыночными отношениями общественного взаимодействия и отношений ко всем видам собственности. Здесь действуют наиболее общие и важные тенденции, определяющие характер требования к современной личности, ее воспитанию, самовоспитанию в производственных отношениях. Здесь идет осуществление естественной смены поколений, подготовки и развития производительных сил. Закон воспитания на этом уровне можно определить как проявление устойчивых тенденций требований, оказывающих существенное, определяющее влияние на характер и протекание жизненных процессов.

Объективные законы проявляется в различных конкретно-исторических условиях, может быть не осознан специалистами, но он проявляется в зависимости от конкретно-исторических условий, интересов и потребностей тех или иных социальных групп в обществе. Основной закон всегда ориентирует общественное воспитание на подготовку личности к жизнедеятельности в конкретных исторических условиях.

Другим законом развития личности в условиях социально-культурной деятельности является соответствие содержания, форм, методов воспитания требованиям развития производительных сил общества, в связи с потребностями общественного развития. В любом обществе старшие поколения всегда включало в содержание образования специалистов социально-культурной деятельности прежде всего те знания, умения и навыки, которые обеспечивают в преемственности поколений.

Одним из законов функционирования социально-культурной деятельности является закон «параллельного педагогического действия». Согласно данного закона, каждое явление помимо своего непосредственного жизненного значения, имеет значение воспитательное. Этот закон требует сознательного, педагогические продуктивного трансформирования общественных отношений в отношения воспитательно-направленные.

Одним из главных законов социально-культурной деятельности на наш взгляд является закон гармонического развития сущностных сил личности, ее интеллектуальной, физической, эмоционально-волевой сфер, с учетом возрастных особенностей и возможностей. Требования этого закона лежат в основе реализации идеи всестороннего развития личности. Гармоническое развитие личности, ее сущностных сил осуществляется в процессе трудовой деятельности и общественной жизни.

Следовательно, парадигмальный подход к развитию личности в условиях социально-культурная деятельность проявляется во всех объективных законах общественного развития и осуществляется и проявляется в любых жизненных ситуациях. Эти законы действуют в обществе через общественное и индивидуальное сознание людей, с их участием, но неизбежно

и независимо .от степени и глубины их осознания в качестве объективной необходимости отдельными людьми или общество в целом.

В третьем параграфе третьей главы «Научные концепции социально-культурное проектирование развития личности в школе и учреждениях культуры на основе парадигмапьного подхода» раскрываются проблемы социально-культурного проектирования в общеобразовательной школе и учреждении культуры социума, которые реализуются через социально-культурные программы.

Специфику теории социально-культурной деятельности характеризует инновационный перцептивно-коммуникативный процесс, определяющий развития личности в современных условиях рыночных отношений.

Здесь трактовка понятия перцепция личности как физиологической функциональной системы возможна в условиях социально-культурной деятельности для адаптации к реалиям через зрительное восприятие, человеческую память, сделав акцент на содержание при формировании межличностных отношений.

Поэтому в теорию социально-культурной деятельности следует включать категориальный аппарат как психологической, педагогической и физиологической науки, в частности таких понятий, как цель, мотив, действие, условие, средство, предметное содержание и т.п. Эти понятия необходимы для того, чтобы ставить конкретную задачу развития личности в условиях социально-культурной деятельности определенно, как закон связи между функциональными компонентами исследуемого объекта.

Поэтому основным направлением воздействия социально-культурных программ - ориентация на конкретные социальные группы и категории населения.

На региональном уровне социально-культурные программы предназначены для: насыщения рынка товарами спортивно-культурного назначения для организации досуга; содействия созданию кооперативов и малых предприятий, выпускающих товары культурно-спортивного назначения; капитальных вложений в развитие инфраструктуры досуга (строительство аттракционов, детских площадок, игротек, культурно-спортивных центров и т.д.), которую необходимо предусмотреть при формировании бюджета.

В ходе эксперимента в Московской, Орловской областях, одновременно с программами, разработанными с ориентацией на проблемы разных социальных групп, разрабатываются программы по критерию преобладающего интереса определенной социальной группы к проблемам политики, экологии, истории, искусству и т.д. В отличие от первого типа программ эти ориентировались, как правило, на уже существующие и действующие группы -

по месту жительства, на предприятии, в учебном заведении (общественный актив, любительские объединения, клубы по интересам).

Обозначенные выше два типа социально-культурных программ в рамках региона были сбалансированы. Свыше 68% форм социально-культурной деятельности проходили процессы преемственности, где вовремя отжившие не применялись, чтобы внедрить их в повседневную жизнь людей новое. Всегда необходимо помнить, что форма может утвердиться и перейти к последующим поколениям лишь в том случае, если она выполняет какую-то общественную функцию, удовлетворяет те или иные потребности как отдельной личности, так и семьи, а также общества в целом.

В четвертой главе «Технологические механизмы реализации парадигмального подхода к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности» раскрываются: моделирование - ведущий метод в реализации парадигмального подхода к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности; взаимодействие средств массовой информации, общеобразовательных школ и учреждений культуры в развитии личности. в условиях социально-культурной деятельности; парадигмальный подход - важнейший фактор обеспечения целостного технологического процесса развития личности в условиях общеобразовательных школ и учреждений культуры.

В первом параграфе четвертой главы «Моделирование - ведущий метод в реализации парадигмального подхода к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности» показано, что в ходе эксперимента выяснилось, что количественный рост штатного обеспечения социально-культурной деятельности имеет положительную динамику.

В ходе эксперимента выяснилось, что парадигмальный подход к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности позволяет составить картину движения процесса развития личности. До эксперимента она выглядела следующим образом.

Цифры говорят о том, что наиболее активный возраст - от 20 до 30 лет (35,5%). При анализе ответов выяснилось, что людей старше 30 лет, в подавляющем большинстве активность женщин, сдерживают семейные заботы, поэтому она невелика (18,2%). Молодежь до 20 лет занята в основном учебой и не имеет опыта организаторской работы, но активность среди девушек данного возраста намного выше (25,9%), чем у юношей (17,5%).

Любопытен факт повышения активности в развитии личности в более зрелом возрасте - от 40 и выше лет: интеллигенции - 27,2%, членов акционерного общества - ! 1,5%, служащих - 25,4%. Ответом на этот вопрос могут служить некоторые записи на анкетах: «Соскучились по культурной работе», «Дети подросли», «С людьми интереснее, чем дома» и т.д.

Итак, возрастные особенности являются одним из важных показателей роста или снижения активности личности в работе учреждений культуры. Период до 20 лет является своего рода скрытым потенциалом. От 20 до 30 лет - самый активный период участия в работе учреждения культуры и в то же время - начальный этап формирования навыков общественного руководства. Затем начинается спад - молодые люди в возрасте от 30 до 40 лет заняты, с одной стороны, домашними делами, воспитанием детей в семье, а с другой -основная нагрузка на производстве ложится на их плечи. От 40 и выше лет люди снова начинают активно участвовать в общественной работе.

В графе «от 20 до 30 лет» процентное соотношение участвующих в деятельности учреждений культуры мужчин и женщин почти совпадает, то в графе «от 30 до 40 лет» женщин в два раза меньше, чем мужчин. Это говорит о том, что женщины-матери от 30 до 40 лет не имеют возможности проявить себя в общественно полезной работе в такой же мере, что и мужчины этого же возраста (здесь выявляются такие сложные проблемы, как недостаточная сеть дошкольных учреждений, невысокий уровень бытовых условий, особенно в сельской местности и т.д.).

Полученные материалы наглядно свидетельствуют о том, что среди исследуемых активистов подавляющее большинство лиц со средним образованием - 23,8% и лиц с неполным средним образованием - 16,5%. Это дает основание сказать, что в коллективы художественной самодеятельности, а также различные кружки вовлекаются люди грамотные, знающие и любящие это дело.

Итак, чем выше образование, тем больше проявляется активность личности в деятельности учреждения культуры. По мере роста образования меняется структура духовных интересов личности.

В ходе эксперимента выяснилось, что 81,2 процента активистов, участвующих в анкетированном опросе, удовлетворены своей общественной работой по развитию личности в условиях социально-культурной деятельности.

Во втором параграфе четвертой главы «Взаимодействие средств массовой информации общеобразовательной школы и учреждения культуры в развитии личности в условиях социально-культурной деятельности» выявилось, что учреждения культуры как институты, соединяющие технологии, социально-культурного смысла, способы их производства, передачи, хранения, а также тексты, формы и методы, прямо связаны с существующими в информационном обществе.

Исследование доказывает: в настоящее время наблюдается падение интереса аудитории к средствам массовой информации, что рано или поздно может привести к разрушению традиционных (и необходимых) механизмов их восприятия в нашем обществе. Это указывает на то, что процесс приобщения

личности к системе опыта, знаний, ценностей и норм,- сложившихся в обществе, усвоения данного социального опыта и ценностно-нравственных ориентации чрезвычайно сложен.

Анализ взаимодействия средств массовой информации и учреждений культуры показывает, что в стране нет единого информационного пространства, в котором представители разных поколений слоев и сословий могли бы активно участвовать в общественной жизни, заниматься социально-культурной деятельностью, чувствовать себя комфортно в рыночных отношениях.

Парадигмапьный подход к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности ценен тем, что интегрирует теорию и практику средств массовой информации и учреждений культуры через единое целеполагание и общности технологического процесса освоения ценностных ориентации, предполагающих комплексное, взаимосвязанное рассмотрение общественных, гносеологических, когнитивных факторов. В данном контексте связующей «единицей» парадигмального подхода к развитию личности выступает целостный процесс предметной деятельности, функционирующего на основе единых принципов понятий и способов решения, типовых и ситуативных задач. При опросе 38% ответили, что предпочитают смотреть телевидение, а на вопрос о том, насколько они хотели, чтобы стать членами коллектива учреждения культуры, которые делают культурную среду интереснее и насыщенней, 57% ответили, что их устраивает своя сфера, свои люди, и им вместе хорошо.

Проведенный эксперимент позволил:

- оценить истинный смысл парадигмального подхода к развитию личности; обеспечил самовыражение ее возможностей в художественной деятельности, личном творчестве по созданию новых, оригинальных вариантов приобщения населения к культуре;

- проявить свободу творчества, дал право на выбор варианта взаимодействия и диалогического общения в социуме и учреждениях культуры.

Обеспечению вариативности и многообразию в содержании взаимодействия средств массовой информации и учреждений культуры способствовали педагогические традиции местных, локальных, народных и национально-региональных праздников.

Опрос показал, что только 24% специалистов учреждений культуры знают, каков порядок сценарно-режиссерских технологий социально-культурных программ, в какой обстановке повышаются возможности учреждений культуры воздействовать на развитие творческой деятельности личности.

В этих целях в экспериментальных учреждениях культуры специалисты и их актив стремились использовать все мотивационно-стимулирующие формы и методы управления творческой деятельностью при взаимодействии со средствами массовой информации.

Заинтересованность специалистов учреждений культуры и местного телевидения в творческом развитии личности выражалась прежде всего в умении регулировать и моральными стимулами, руководствуясь положением: о том, что выгодно учреждению культуры и СМИ, выгодно обществу в целом и наоборот. Поэтому в процессе эксперимента было решено действовать на основе самостоятельности учреждений культуры и СМИ в планировании ресурсов, в выборе путей выполнения взятых обязательств. Был принят единый план для каждого подразделения единой системы.

В третьем параграфе четвертой главы «Парадигмальный подход -важнейший фактор обеспечения целостного технологического процесса развития личности в условиях общеобразовательной школы и учреждения культуры».

По результатам наблюдения обработки данных опросника было выявлено, что парадигмальный подход к развитию личности в условиях школы, учреждений культуры в первой возрастной группе (старшие школьники) на высоком определяющем и предпочтительном уровнях проявления находятся общегрупповой и межличностный виды коммуникации. Предпочтительный и конвенциональный уровни соответственно отражают коммуникацию малых групп, а взаимоотношения школьника и специалистов учреждений культуры в целом находятся на периферийном уровне проявления. Среди молодежи, соответственно - определяющий уровень -коммуникация малых групп, предпочтительный - общегрупповой вид коммуникации, периферийный - взаимоотношения школьника и специалистов учреждений культуры. В группе необучающейся молодежи в учреждениях культуры на определяющий уровень выдвигается общегрупповой и межличностный виды коммуникации, конвенциальному уровню соответствует вид коммуникации, определяемый как взаимоотношения школы и учреждения культуры в целом, а коммуникация малых групп проявляется на периферийном уровне.

Показатели «участия» и «посещаемости» личностью школьника учреждений культуры являются универсальными, легко поддаются измерению, обработке и самое главное, - отражают реальное состояние процесса развития творческих способностей в условиях социально-культурной деятельности.

Ведущее место в мотивационной сфере ориентации школьников на развитие творческих способностей в коллективе художественной самодеятельности занимают мотивы участия в исполнительской деятельности

-49%. Вторым по значению мотивом является познавательный. Его выделяют 20% участников в качестве основного для себя. Третьим по значению мотивом является стремление к процессии специалиста социально-культурной деятельности -13%.

Результаты эксперимента показали, что чем выше показатель по шкале «целостность технологического процесса развития личности в условиях школы и учреждений культуры», тем увереннее себя чувствуют их представители в условиях, оцениваемых как развитие личности. Это свидетельствует о наличии выраженного процесса контрсуггестии; социально-культурного восприятия маары идей, в данных социально-культурных условиях, а также устойчивой ориентации на потребности развития личности на основе парадигмального подхода.

Так, на начало эксперимента с низким и очень низким уровнями сформированное™ данной способности было, соответственно, 3% и 5% опрошенных, к концу эксперимента таковых оказалось лишь 2%. Понизилось количество школьников с уровнями средним и выше среднего, зато значительно (с 13% до 27%) "овысился уровень чуть выше среднего. Появились школьники с высоким (5%) и очень высоким (7%) уровнями развития способности к саморазвитию и самосовершенствованию (на начало эксперимента таких школьников не было вообще).

Таким образом, парадигмальный подход к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности обеспечивает вариативность и многообразие пространства и времени позволяет активизировать воспитательный ресурс общеобразовательной школы, учреждения культуры, позволяющих осознанно проектировать развитие личности.

В заключении отмечается, что парадигмальный подход к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности - сложный, длительный, комплексный проходящий в конкретном пространстве-времени, требующий встречного движения всех участвующих субъектов. Сделаны выводы, разработаны теоретико-методологические основы парадигмального подхода к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора общим объемом 77 п.л.:

I. Публикации в изданиях, включенных в реестр Высшей аттестационной комиссии Министерства образования Российской Федерации и НРФ:

1. Жаркова A.A. Философские основы моделирования культурных проектов // Вестник МГУКИ,- 2006.-№ 3 (15) Часть П.- С.22-24.

2. Жаркова A.A. Технология моделирования культурных проектов: структурно-системный подход // Образование и общество. - Орел. -2007.-№2 (43).- С.109-114.

3. Жаркова A.A. Структурный подход к исследованию досуговых предпочтений специалистов социально-культурной деятельности // Вестник МГУКИ.- 2009.-№ 6 (32).- С. 137-142.

4. Жаркова A.A. Развитие личности в условиях социально-культурной деятельности: парадигмальный подход // Вестник МГУКИ. - 2010. -№6(38). - С.90-97.

5. Жаркова A.A. Методологические подходы к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности // Вестник МГУКИ. -2010,- №6(38). -С. 109-116.

6. Жаркова A.A. Педагогические аспекты развития личности в социально-культурной деятельности // Вестник Московского университета МВД России. - 2010. - №10. - С.10-14.

7. Жаркова A.A. Исторический процесс развития личности в условиях социально-культурной деятельности // Вестник Московского университета МВД России. - 2010. - №12. - С.9-13.

8. Жаркова A.A., Ласкин A.A. Личностные подходы в социально-культурной деятельности специалистов // Вестник Московского университета МВД России. -2010. -№11.- С.23-28.

9. Жаркова A.A. Современные педагогические парадигмы развития личности в условиях социально-культурной деятельности // Вестник МГУКИ.-2011.

Ю.Жаркова A.A. Развитие личности на основе парадигмального подхода в условиях социально-культурной деятельности // Образование и общество. - Орел. - 2011,- № 1 (66).- С.113-118.

П.Жаркова A.A. Развитие личности в социально-культурной деятельности // Наука. Образование. Научные кадры. - 2011. -№1. -С.159-164.

12.Жаркова A.A. Развитие личности-участника социально-культурной деятельности на основе парадигмального подхода // Мир науки, культуры, образования. Барнаул.-2011. - №2 (27). - С. 187-190.

П. Монографии:

13.Жаркова A.A. Моделирование культурных проектов в России: философский подход. Монография: - М., МГУКИ, 2006. - 150с. - 9,4 пл.

14.Жаркова A.A. Методологические основы парадигмального подхода к развитию личности. Монография: - М., МГУКИ, 2009. - 163с. - 9,5 пл.

15.Жаркова A.A. Развитие личности в условиях социально-культурной деятельности на основе парадигмального подхода: теоретические аспекты. Монография. - М., МГУКИ, 2011. - 177с.-9,5 пл.

III. Программы и методические пособия:

16.Жаркова A.A. Преддипломная практика: учеб. прогр. для студентов каф. культурно-досуговой деятельности. - М., МГУКИ, 2009. - 1,5п.л.

17.Жаркова A.A. Основы режиссуры и актерского мастерства: учеб. проф. для студентов каф. кулътурно-досуговой деятельности. - М., МГУКИ, 2009.- 1,5п.л.

18.Жаркова A.A. Сценография культурно-досуговых программ: учеб. лрогр. для студентов каф. культурно-досуговой деятельности. - М., МГУКИ, 2009.- 1,5 пл.

19.Жаркова A.A. Программа вступительных испытаний: учеб. прогр. для студентов каф. культурно-досуговой деятельности. - М., МГУКИ, 2009.

- 2п.л.

20.Жаркова A.A. Игра как выразительное средство. Научно-методический комплекс «Игра+Праздник». Часть I. - Москва: Департамент семейной и молодежной политики г.Москвы. — 2010. - 72с. - 4 пл.

21.Жаркова A.A., Коченова J1.A. Технология подготовки и проведения праздников по месту жительства. Научно-методический комплекс «Игра+Праздник». Часть II. - Москва: Департамент семейной и молодежной политики г.Москвы. — 2010. - 72с. - 4 пл.

22.Жаркова A.A. е соавторстве: Ярошенко H.H., Чижиков В.М. и др. Программа-минимум кандидатского экзамена по специальности 13.00.05

- теория, методика и организация социально-культурной деятельности. -М., МГУКИ, 2011.

23.Жаркова A.A. Методические указания для написания и защиты дипломных работ: учеб. прогр. для студентов каф. культурно-досуговой деятельности. - М., МГУКИ, 2011. - 45с.

24.Жаркова A.A. Методические указания для написания курсовых работ: учеб. прогр. для студентов каф. культурно-досуговой деятельности. - М,, МГУКИ, 2011.-28с.

III. Другие публикации по теме диссертационного исследования:

25.Жаркова A.A. Инновационные принципы в развитии социально-культурной деятельности // Вестник Российской академии естественных наук. Общественно-научный журнал. Спец. выпуск,- 2006.- Том. 6.- № 4.- С.172-176.

26.Жаркова A.A. Парадигмальные подходы к развитию социально-культурной деятельности // Вестник Российской академии естественных наук. Общественно-научный журнал. Спец. выпуск.- 2006.- Том, 6,- № 4,- С. 176-178.

27.Жаркова A.A. Философский аспект художественного творчества в моделировании культурных проектов // Вестник Российской академии естественных наук. Общественно-научный журнал. Спец. выпуск.-2006.- Том. 6,- № 4,- С. 178-184.

28.ЖарковаА.А. Методологический подход к моделированию // Вестник Российской академии естественных наук. Общественно-научный журнал. Спец. выпуск.- 2006.- Том. 6.- № 4.- С.207-210.

29.Жаркова A.A. Внедрение системного подхода к деятельности кафедры в вузе культуры и искусств // Вестник Российской академии естественных наук. Общественно-научный журнал. Спец. юбилейный выпуск.- 2006.-Том. 6.- № 4-ю.- С.60-65.

30.Жаркова A.A. Социально-культурные аспекты совершенствования учебного процесса в вузах культуры и искусств // Вестник Российской академии естественных наук. Общественно-научный журнал. Спец. юбилейный выпуск.- 2006.- Том. 6.- № 4-ю.- С.69-74.

31.Жаркова A.A. Феномен «моделирования» и управления в сфере культуры: постановка проблемы // Созидательная миссия культуры: Сборник статей научно-практической конференции. - М.: МГУКИ, 2007. -С.9-17.

32.Жаркова A.A. Концептуальный подход к процессу моделирования культурных проектов // Созидательная миссия культуры: Сборник статей научно-практической конференции. - М.: МГУКИ, 2007. - С. 17-25.

33.Жаркова A.A. Проектирование и реализация организационно-управленческих нововведений в социально-культурной деятельности И Инновационные технологии обучения культурно-досуговой деятельности. Выпуск №8, М., МГУКИ, 2008.

34.Жаркова A.A. Творчество как основа инноваций социально-культурной деятельности. - СПб.: СПбГУКИ, 2009. - С.17-25.

35.Жаркова A.A. Современные научные концепции педагогики досуга // Инновационные модели и проекты культурного пространства: Сборник статей научно-практической конференции. - М.: МГУКИ, 2009. - С.17-25.

36.Жаркова A.A. Теоретические основы социально-культурной деятельности // Культура, образование, наука: актуальные проблемы современности. - М., МГУКИ, 2010. - С.169-175.

37.Жаркова A.A. Педагогика теории, методики и организации социально-культурной деятельности. Сборник международного симпозиума в Южной Корее: «Вузы культуры и искусств в едином мировом образовательном пространстве: новый шелковый путь к культуре без границ», 2009. - С.581-590.

38.Жаркова A.A. Современные научные концепции педагогики досуга // Инновационные модели и проекты культурного пространства: Сборник статей научно-практической конференции (Москва, 23 декабря 2009 года). - М„ МГУКИ, 2009. - С. 17-25.

39.Жаркова A.A. Парадигмальный подход к инновациям в социально-культурной деятельности. Сборник статей: «Наука о культуре: современный статус». — М., МГУКИ, 2009.

40.Жаркова A.A. Личностно-деятельностный подход - важный фактор развития профессиональной направленности личности студента вуза культуры и искусств // Инновационные технологии обучения культурно-досуговой деятельности. Выпуск №9, М., МГУКИ, 2009. - С. 19-37.

41.Жаркова A.A. Парадигмальный подход к инновациям в социально-культурной деятельности // Вузы культуры и искусств в мировом образовательном пространстве: новые пути наук о культуре: материалы международной научно-практической конференции (Москва, 28-29 мая 2009 года): Сборник статей. Часть I. / Научно-исследовательский институт МГУКИ. - М., МГУКИ, 200?. - С.23-31.

42.Жаркова A.A. Методологические основания развития социально-культурной деятельности в России в современный период // Актуальные проблемы социально-культурной деятельности. - М., МГУКИ, 2011.

43.Жаркова A.A. Взаимодействие социально-культурноГ: - и культурно-досуговой инфраструктур: методологические основания // Инновационные технологии обучения культурно-досуговой деятельности. Выпуск №10, М., МГУКИ, 2010. - С.19-37.

44.Жаркова A.A., Крюков Т.С. Особенности современного молодежного досуга // Инновационные технологии обучения культурно-досуговой деятельности. Выпуск №10, М., МГУКИ, 2010. - С.37-43.

45.Жаркова A.A. Региональная культурная политика как основание парадигмального подхода к развитию личности // Междисциплинарность научного поиска в области гуманитарных исследований: Материалы международной конференции с элементами научной школы для молодежи (15-16 октября 2010г.). - Ульяновск: УлГПУ, 2010. - С.65-76.

46.Жаркова A.A. Проблемы сущности научной истины в социально-культурной деятельности // Науки о культуре: инновации и приоритетные разработки: (сборник статей преподавателей МГУКИ): в 2 ч. / Науч.ред. Л.С.Жаркова, В.М.Беспапов, В.Г.Иванова. - М.: МГУКИ, 2011.-41.-75-85.

Подписано в печать 20.05.2011 г.

Объём 2,5 пл. Тираж 100 экз.

Заказ Ротапринт МГУКИ.

Адрес университета и участка оперативной полиграфии:

141406, Московская обл., г. Химки, ул. Библиотечная, д. 7.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Жаркова, Алёна Анатольевна., 2011 год

§ 1. Моделирование - ведущий метод в реализации парадигмального подхода к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности.

§ 2. Взаимодействие средств массовой информации, общеобразовательной школы и учреждений культуры в развитии личности в условиях социально-культурной деятельности.

§ 3. Парадигмальный подход — важнейший фактор обеспечения целостного технологического процесса развития личности в условиях общеобразовательной школы и учреждения культуры.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Парадигмальный подход к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности"

Актуальность исследования обусловлена социально-политическими, социально-экономическими и социально-культурными переменами, происходящими в жизни нашего общества, динамизмом изменений в общественном сознании, возрастанием роли личности в этих процессах.

С одной стороны, в условиях социально-культурной деятельности личность имеет возможность познания нового, раскрытия своих творческих способностей, рефлексии, а с другой, изменение производственных и общественных отношений, динамика глобальных процессов ставит перед ней выбор ценностных ориентаций в окружающей обстановке и ориентаций в обществе. Особая опасность подстерегает школьников, в силу их возраста и постоянных реформ, общеобразовательной школы значительно усилилось число правонарушений, отклонений' в поведении личности, приводя к нарушению психической жизни. Еще сложнее ситуация в молодежной среде, где постоянно возникают проблемы личного характера, связанные с получением образования, жилья, работы и т.д.

Отсутствие национальной идеи, идеалов, ценностных ориентаций породило огромную духовную опустошенность личности всех возрастов, максимально снизился профессионализм во всех сферах общества, без чего невозможно построение гражданского общества. Поскольку^ посещаемость, Дворцов культуры, клубов, библиотек, парков культуры и отдыха, театров, кинотеатров, стадионов стала заметно снижаться, налицо преобладание в структуре повседневной досуговой жизни населения других видов деятельности, несовпадающих с потреблением культуры. Суррогат духовных и эстетических ценностей, поставляемых телевидением, способствует возникновению в сознании личности, своеобразного образа жизни, при котором свободное время становится бездумным времяпрепровождением.

Ведущей проблемой в этом направлении становится приобщение личности к великому богатству мировой и отечественной культуры, научным, разработкам в области истории педагогики, дидактики и теории воспитания, общей и социальной психологии, социологии. Среди них работы Г.С. Абрамовой, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревской, Н.М. Борытко,

B.И.Загвязинского, И.С.Зимней, В.В. Краевского, Л.И: Михайловой, А.В.Петровского, Л.Д.Столяренко, К.Д. Ушинский и др.

В своих трудах известные зарубежные философы, педагоги и психологи - JI. Андерсон, Д. Бардон, А. Браун, Р. Берне, Р.Клиф, Г.В.Ф. Гегель, В.Голдшмидт, Э. Кант, М. Кордуэлл, Б. Кроне, А. Маслоу, Ф.Ницше, Г.Олпорт, С. Паркер, Х.Эллингтон, K.P. Роджерс, А. Уайтхед, В. Фромм,

C.Френе - рассматривают вопросы воспитания и образования, деятельности и проблем выбора оптимальных технологий для развития личностного потенциала в различных условиях, включая разные виды сообществ, теории личности.

Большую помощь в определении профессиональной деятельности специалистов учреждений культуры нам оказали работы А. Адлера,

A.Г.Асмолова, Л.И. Божович, Е.В. Бондаревской, Н.М. Борытко, Е.И. Исаева, И.С. Кон, В.Н. Мясищева, Н.Ф. Радионовой, В.И. Слободчикова В.Н. и др.

Определению направлений содействия развития личности в условиях социально-культурной деятельности способствовали идеи, представленные в работах В. Андреева, Н. Бордовской, К. Зафира, А. Реан, М. Рокича, Дж.Гилфорда, П. Торренса и др.

Изучению природы воспитания и применению комплекса искусств в процессе обучения, воспитания и развития посвящены труды: М.М. Бахтина, Н.А.Бердяева, B.C. Библера, В.В. Бычкова, В.М. Диановой, Л:П. Печко и др.

Исследования, посвященные выявлению аксиологических основ развития личности, отражены в трудах Н.М. Борытко, С.С. Бубновой, П.Я.Гальперина, В.В. Давыдова, И.К. Журавлева, A.B. Занкова,

B.А.Караковского, И .Я. Лернера, P.M. Рогова, Г.К. Селевко, Е.И. Суховой, Н.Е. Щурковой.

Проблемы* психологии художественного творчества; развития; творческих способностей освещали Р;Н: Арнхейм* Е.Я: Басин, В.П. Зинченко, В.А.КангКалик,.П.Ф. Кравчуков.А. Левин; М.Н. Морозов, Я.А. Пономарев, Н.М.Сокольников, Б.М. Теплов, Я.Д. Телегина, Г.Д. Чистяков; Д.И.Фельдштейн и др.

Эффективны для настоящего исследования теория личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании (H.A. Алексеев, Д.А.Белухин, Е.В. Бондаревская, ВВ. Сериков, И.С. Якиманская); основные тенденции типологизации педагогических конфликтов (A.C. Белкин, В.И.Журавлев, A.A. Макареня, А.Ф. Пеленев, М.М. Рыбакова, H.H. Суртаева и др.); психолого-педагогические подходы в осмыслении роли общения и взаимодействия субъектов образовательного процесса (A.C. Белкин, А.Б.Добрович, И.А. Зимняя, Я.Я. Коломипский, Е.В. Коротаева, С.М. Оленев,

A.B. Меренков, JI.A. Петровская, И.И. Рыданова и др.); теория и методология социальной диагностики межличностных отношений в процессе педагогической деятельности (Б.С. Гершунский, А.Б. Залкинд, А.И. Кочетов, Н.И. Шилова и др.).

Важными? для- решения исследовательских задач в диссертации; нам представляются? теории индивидуально-дифференцированного подхода к обучению? (С.И.Архангельский, A.A. Вербицкий; Б.С. . Рабунский,

B.А.Сластенин и др.), теории социализации личности (В.Г. Бочарова, Б.З.Вульфов, P.Ii. Гурова, И.С Кон, A.B. Мудрик, М.И. Рожков и др.).

С позиций психологии необходимость изучения процесса развития? личности с опорой на закономерности историко-эволюционного процесса в природе и обществе неоднократно отмечалась, такими ведущими исследователями, как Б.Г. Ананьев, JLC. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р.Лурия, СЛ. Рубинштейн и Д.Н. Узнадзе. В физиологии высшей нервной деятельности проблема целостного человеческого организма была поставлена и разработана автором теории функциональных систем П.К.Анохиным.

Конкретно-научная методология деятельностного подхода А.Н.Леонтьева выступает как основа для развития личности в условиях социально-культурной деятельности. В своем развитии деятельностный подход, как и любое живое направление педагогической науки, встречает ряд трудностей, некоторые из них связаны с тем, что при» внедрении деятельностного подхода в практику недостаточно чётко разграничивают его как методологию и как объяснительный принцип изучения явлений, где «деятельность» становится предметом конкретного исследования (Э.Г. Юдин).

Развитие личности в условиях социально-культурной деятельности не может строиться только на деятельностном подходе, а должно включать и категории пространства и времени, творчество и рефлексию личности. Необходим и ситуационный подход, предполагающий рассмотрение любой ситуации как системы событий (Б.Ф. Ломов).

Особый интерес автора диссертации вызвали исследования, посвященные развитию личностных и профессиональных качеств специалистов социально-культурной деятельности (М.А.Ариарский, А.М.Балбеко, С.Н. Бледный, Г.М. Бирженюк, А.Ю. Бутов, А.Д. Жарков, Л.С.Жаркова, A.C. Запесоцкий, Л.С. Зорилова, A.C. Каргин, Ю.Д.Красильников, A.A. Ласкин, И.А.Липский, И.В. Малыгина, А.П. Марков, С.М. Оленев, Н.А.Паршиков, Т.К. Солодухина, Ю.А. Стрельцов,

A.А.Сукало, В.Я. Суртаев, П.П. Терехов, В.А. Тихонова, Б.А. Титов,

B.Е.Триодин, Е.В.Утин, Т.В.Христидис, В.В. Чижиков, В.М. Чижиков, Д.В. Шамсутдинова, Н.Н.Ярошенко и др.

Анализ трудов отечественных и зарубежных ученых показывает, что рассматриваемая проблема с учетом всех выявленных противоречий представляет новое направление в педагогической области знания, позволяющий решить проблему развития личности в условиях социально-культурной деятельности на основе парадигмального подхода.

Многомерность, многоплановость, историческая обусловленность определили тему нашего диссертационного исследования «Парадигмальный подход к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности».

Объект исследования: процесс гармоничного, всестороннего развития личности в свободное время.

Предмет исследования: процесс развития личности в условиях социально-культурной деятельности на основе парадигмального подхода.

Цель исследования является разработка теоретико-методологических основ парадигмального подхода обеспечивающего интегративную психолого-педагогическую и творчески-рефлексивную деятельность по развитию личности в условиях социально-культурной деятельности определение формы его функционирования, особенностей существования, специфики воплощения в разных типах учреждений культуры.

Достижение поставленной цели осуществлялось через решение следующих задач.

Задачи исследования:

- определить понятийно-категориальный аппарат исследования, в частности - «парадигмальный подход к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности»;

- выявить методологические основы парадигмального подхода к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности;

- рассмотреть теоретические основы парадигмального подхода к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности;

- разработать теорию развития личности в условиях социально-культурной деятельности на основе парадигмального подхода;

- осуществить ретроспективный анализ детерминированности процесса развития личности в условиях социально-культурной деятельности на основе традиционных подходов;

- обосновать смысл парадигмального подхода к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности как вершину пирамиды традиционных подходов: деятельностный, личностно-деятельностный, активно-деятельностный, личностно-ориентированный, аксиологический, функциональный, структурный, структурно-функциональный, акмеологический, системый, системно-функциональный и т.д.;

- создать педагогическую модель реализации парадигмального подхода к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности, направленной на воспитание ее самодеятельности, для установления меры в соотношении различных видов и форм действий.

- раскрыть технологические основы парадигмального подхода к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности на индивидуально-личностном, корпоративном и государственном уровнях во всех типах учреждений культуры;

- обобщить организационной и методической виды деятельности в развитии личности в условиях домашнего досуга на основе парадигмального подхода;

- выявить механизмы внедрения парадигмального подхода к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности в атмосфере товарищества в самодеятельном коллективе учреждений культуры, которое рождает потребность личности в индивидуализации мастерства, и на этой базе - потребность в общественном признании;

- сформировать интегративную научную концепцию, обеспечивающую развитие личности на основе парадигмального подхода в учреждениях культуры и домашнего досуга;

- осуществить анализ теории рефлексивного развития личности в условиях социально-культурной деятельности на основе парадигмального подхода, где субъект функционально различается в актах самодеятельности на субъект действия и на продукт действия;

- выяснить влияние теорий внешкольного образования на развитие личности в условиях социально-культурной деятельности и взаимодействия теорий школьного образования, на развитие личности в условиях социально-культурной деятельности, их соподчиненности парадигмальному подходу, преемственности достигнутого, обновлению схем действия.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что развитие личности в условиях социально-культурной деятельности будет наиболее эффективным, если оно осуществляется на основе парадигмального подхода, и включает:

- развитие личности школьника во взаимодействии с учреждениями дополнительного образования детей и учреждений культуры на основе родовых методов социально-культурной деятельности: игра, театрализация, иллюстрирование;

- признание парадигмального подхода как вершины пирамиды различных подходов: деятельностного, личностно-ориентированного, личностно-деятельностного и т.д.;

- учет отношения личности к учреждению культуры, если- она -постоянный участник коллективов художественной* самодеятельности, клуба по интересам или любительского объединения, или в качестве участника разнообразных культурно-досуговых программ или к занятиям предметной деятельностью в условиях домашнего досуга;

- прогнозирование специалистами учреждений культуры кризисных этапов развития личности как составляющих их профессионального и личного опыта;

- использование современных педагогических технологий развития личности в условиях учреждения культуры и домашнего досуга.

Методологической основой исследования послужили идеи и научные труды исследователей в области общей педагогики, профессионального образования, социальной педагогики, андрагогики, антропологии, психологии, социологии и философии, а также положения, раскрывающие закономерности общественно-исторического развития и воспитания (И. Кант, Ф. Гегель, Ф.Шиллер, Г. Земпер, А.Ф. Лосев); философские взгляды мыслителей на природу творчества (Платон, Н.А Бердяев, Гегель, И. Кант, К.Юнг, И.Г.Фихте, Ф. Шеллинг); идеи рефлексивной философии (Г. Гегель, Р. Декарт, И. Кант и др.), которая следует аристотелевской традиции созерцательного рационализма; концепции философии культуры (М.М.Бахтин, B.C. Библер, И.Хейзинг) о диалогическом характере сознания; гуманистические философские и психологические учения о ценности личности (А. Маслоу, К.Роджерс); культурологический, аксиологический, личностно ориентированный, полихудожественный, экспрессионный подходы.

Особое значение сыграла культурно-историческая парадигма Л.С.Выготского, получившая дальнейшее развитие в трудах А.Н. Леонтьева, в основе которой положены идеи историзма и социальной обусловленности психики личности.

Теоретической основой исследования стали педагогические теории:

- деятельности и общения как ведущих в развитии личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др); образовательно-культурной среды как комплекса условий организации жизнедеятельности и развития личности (А.Г. Асмолов, Ш.А. Амонашвили, Ю.К.Бабанский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская, А.Ф.Яфальян и др.);

- общего и профессионального развития личности (Ю.П.Азаров, А.А.Деркач, Н.Б. Крылов, Е.А. Климов, Я.Л, Коломинский и др.);

- личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании (Н.А.Алексеев, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С.Якиманская и др.); психолого-педагогического обеспечения профессиональной деятельности (Н.К. Бакланова, Е.А. Климов, Л.М. Митина, Б.Ф. Ломов, В.Д.Шадриков, Н.С. Пряжников и др.);

- профессиональной компетентности (В .Г. Горчакова, А.К.Маркова, Л.А.Першина и др.);

- психологического и социально-педагогического регулирования развития (И.В. Дубровина, М.Р. Битянова, И.А. Липский и др.); социальной педагогики (В.Г. Бочаровой, М.П. Гурьянова, В.И.Загвязинский, Г.Н. Филонов, Т.Ф. Яркина и др.);

- профессиональной деформации (Б.Н. Безносов, В.П.Подвойский, Е.Г.Лунина, С.Л. Сячина).

Методы исследования. На различных стадиях проведения исследования использовались следующие методы.

Теоретические методы включали: широкое изучение специальной философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблемам исследования, а также учебно-методической документации на основе анализа, синтеза, педагогического проектирования и моделирования.

Были использованы общелогические методы: сравнение, изучение и 1 обобщение педагогического опыта по проблеме исследования, концептуализация образовательной практики. Эмпирические методы (наблюдение и анализ практической деятельности педагогов, студентов, 1 младших школьников в рамках психолого-педагогического эксперимента) применялись при проведении опытно-экспериментальной работы в соответствии с разработанной педагогической моделью развития личности в условиях социально-культурной деятельности на основе парадигмального ,, подхода. Среди психодиагностических методов нами были выбраны следующие: тесты мотивации, креативности, проективные, личностные тесты, анкетирование, беседа, опрос, анализ творческих работ школьников и студентов вузов культуры и искусств, посетителей учреждений культуры. Методы математической обработки данных позволили оценить результаты мониторинга уровней развития личности в« учреждениях культуры различного типа и комплекса- диагностических методик« развития личности в различных социально-культурных средах.

Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая в государственных образовательных учреждениях средних общеобразовательных школах г. Москвы: №709, №26; средних общеобразовательных школах Московской области г.Химки: №5, №7, №16, №28, №35, №45; в государственных учреждениях культуры г.Москвы: Центр детского творчества «Печатки», Дом культуры «Рублево», Дворец культуры «Зеленоград», муниципальное учреждение Центр Досуга «Южный», учреждение дополнительного образования детей в Кузьминках «Культура и образование», учреждение культуры Московской области Дворец культуры «Родина» г.Химки; Концертный зал «Крокус Сити Холл» Московская область г.Красногорск. Учреждения образования: Московский областной колледж искусств; Московский государственный университет культуры и искусств, Казанский государственный университет культуры и искусств, Орловский государственный институт искусств и культуры; а также материалы, полученные в Московской, Орловской, Владимирской, Калужской, Омской, Тамбовской, Белгородской областях, Краснодарском и Красноярском краях.

Этапы исследования. Исследование включало три этапа: с 2007 по 2011 годы.

На первом этапе (2005-2007 гг.) изучалось состояние проблемы в философской, социальной, социологической, культурологической, психолого-педагогической, социально-культурной литературе. Определялся общий замысел исследования: цель, задачи, гипотеза, методология и организация исследования. Разрабатывалась теория развития личности на основе парадигмального подхода, происходил поиск путей и методов организации процесса изучения развития личности, изучались демографические данные различных социумов, формировалась концепция исследования, изучался опыт деятельности учреждений культуры и их актива с участниками художественной самодеятельности, клубов по интересам, любительских объединений, в также с постоянными и потенциальными посетителями социально-культурных форм-программ, акций и занятий художественно-технического творчества в1 условиях домашнего досуга населения.

В ходе второго этапа (2007-2010 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа, основной замысел которой состоял в том, чтобы создать новую педагогическую модель развития личности в условиях социально-культурной деятельности на основе парадигмального подхода. Был проведен социально-педагогический эксперимент, проводившийся на экспериментальных площадках г. Москвы и Московской области. Контрольные базы-учреждения культуры Орловской и Калужской областей. В ходе данного этапа было проведено экспериментальное исследование на организационных базах. Для сравнительного анализа в контрольных базах проходило исследование, где диссертант не вмешивался в обычный режим работы.

В эксперименте принимали участие школьники из Москвы и Московской области, относящиеся к категории подростков и юношей. Всего в эксперименте приняло участие свыше 600 школьников, ориентированных на социально-культурную деятельность.

При проведении эксперимента в учреждениях культуры различного типа, в том числе учреждении дополнительного образования детей, было выделено основное правило предлагаемой педагогической модели развития личности на основе парадигмального подхода, где основной идеей стало преодоление кризисных этапов профессиональной деятельности как неотъемлемой характеристики развития личности. Отрабатывавшаяся в ходе эксперимента модель педагогического регулирования развития личности на основе парадигмального подхода потребовала разработки системы социально-культурных воздействий, ориентирующихся на цели, которые диктуют выбор содержательных блоков, средств, форм и методов развития личности. Важное место в школах отводилось программам, направленным на укрепление личностного самовосприятия социально-культурной деятельности, повышение самооценки, построение перспективных линий своего профессионального и личностного развития в контексте социально-культурной профессии. Одним из системообразующих элементов в модели педагогического регулирования процесса развития личности в условиях социально-культурной деятельности на основе парадигмального подхода стало рациональное проведение школьниками домашнего досуга.

Состав участников эксперимента: в школе №709 г. Москвы - 400 школьников старших классов, 10 учителей, а в школе №5 г.Химки Московской области - 200 школьников и 10 учителей. В Центре детского творчества «Печатки» - 500 участников художественной самодеятельности, клубов по интересам, любительских объединений, в Доме культуры «Рублево» - 300 человек, а в учреждении дополнительного образования детей в Кузьминках «Культура и образование» - 200 человек. Количество постоянных посетителей на различных формах социально-культурной деятельности составило 2400 человек.

Всего исследованием на данном этапе было охвачено около 5000 человек. Из них - 600 школьников, 20 учителей, 1000 постоянных участников художественной самодеятельности, клубов по интересам, любительских объединений, 3000 посетителей, 100 специалистов учреждений культуры, 200 человек активистов и 1000- человек, занимающихся по' программе диссертанта в условиях домашнего досуга.

В процессе эксперимента были реализованы дидактические задачи, направленные на активизацию и интенсификацию воспитательного процесса.

Полученные экспериментальные данные развития личности в условиях социально-культурной деятельности на основе парадигмального подхода дают возможность сделать вывод о том, что ориентация населения^ на социально-культурную деятельность в ходе рационального проведения домашнего досуга на первый план выводит проблемы самоорганизации и самопроектирования процесса развития личности в условиях социально-культурной деятельности, что дает возможность рефлексировать весь процесс с позиций парадигмального подхода.

Проектируемая педагогическая модель развития личности в условиях; социально-культурной деятельности строилась как сложноструктурная интегрированная конструкция в рамках одной парадигмы. В ходе эксперимента была разработана пирамида парадигмального подхода к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности, которая основывается на диалектической интеграции, акмеологического, аксиологического, личностно-деятельностного, личностноориентированного, полихудожественного, функционального и системного подходов, в различных вариантах, в зависимости от этапов развития личности.

Поэтому в ходе эксперимента парадигмальный подход по своей сущности представляет собой педагогическую регуляцию развития личности в условиях социально-культурной деятельности; с целью выработки активной позиции гражданской позиции, при этом особое внимание уделялось инвариантным и специфическим характеристикам? педагогической интеграции и ее идентификации.

На этом этапе была осуществлена практическая реализация теоретической модели развития личности в условиях социально-культурной деятельности, где особое внимание было уделено^ разработке оценочных критериев уровней развития личности разного возраста, апробированы исследовательские методы и диагностические методики.

На третьем этапе (2010-2011гг.) было осуществлено изучение экспериментальных данных. Как показали результаты, эксперимента, коррекция личностных индивидуально-психологических проблем развития личности раскрывает возможности социально-культурной деятельности на основе парадигмального подхода. Была проведена систематизация и оформление экспериментальных данных, проанализированы полученные результаты, сформулированы выводы по проведенному исследованию, сделаны научно-методические рекомендации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- сформулирована совокупность научных положений, формирующих новое самостоятельное направление в педагогической науке, в рамках которого решается социально значимая проблема педагогического регулирования процесса развития личности в условиях социально-культурной деятельности на основе парадигмального подхода;

- дано определение понятия «развитие личности» через определение понятий «индивид», «субъект», «объект», основанных на выявлении структуры личности на социально-культурном уровне;

- проанализированы понятия «человеческая личность» и «человеческая индивидуальность» как сложные и многогранные феномены. Человеческая личность и человеческая индивидуальность представляют собой целостное образование, которое в условиях социально-культурной деятельности развивается по единым законам общественных отношений. Поэтому выявить сущность и методы психолого-педагогического становления личности в условиях социально-культурной деятельности в различных пространствах и во времени значит перевести самодовлеющий субъект в предикат, в нечто определяемое извне;

- выявлена системообразующая целостность развития личности в условиях социально-культурной деятельности, которая объединяет в себе свободную, самонаправленную деятельность, способствующую самоопределению лиц и коллективов, необходимую для творчества, усвоения ценностных ориентаций, формирования отношений личности - к окружающему миру, людям, профессии, самой себе и т.д.; ориентированную на активное взаимодействие с окружающей средой путем уже достигнутого, которое тем самым осознается на индивидуальном уровне и институциональном уровне;

- разработана^ личностно-ориентированная педагогическая модель, направленная на содействие развитию личности в условиях социально-культурной деятельности на основе парадигмального подхода, где доминирует направленность субъекта на преобразование самих способов деятельности, т.е. преодоление противоречий между деятельностью, опредмеченной в пространстве, и деятельностью, протекающей во времени; обоснованы направления, формы, методы и личностно ориентированные педагогические технологии парадигмального подхода к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности, подлинным содержанием которых является передача субъективных функций участникам для развития их самодеятельности; научные закономерности парадигмального подхода к развитию личности, включенной в процесс подготовки и проведения социально-культурных программ, где она становится субъектом не только творческой деятельности, результатами которой становятся вновь создаваемые духовные ценности, но и субъектом личностных самоизменений, самовоспитания, самосовершенствования;

- доказано, что парадигмальный подход к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности строится на интеграции когнитивного, мировоззренческого, поведенческого, праксиологического и других компонентов, в качестве «социального индивида» входит в культуру быта и обусловлен ее реалиями;

- выявлены факторы, обеспечивающие парадигмальный подход к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности: внутренние (рефлексия, самооценка, произвольность) и внешние (гуманистические субъект-субъектные отношения; соответствие цели и действий по её достижению; соответствие методологии, теории, технологии и практики; взаимосвязь: воспитания и самовоспитания; реализация взаимодействия «специалист социально-культурной деятельности - участник самодеятельности, члены клуба по интересам, любительских объединений, участник акций, индивидуальных и коллективных домашних занятий»;

- осуществлена научно обоснованная эстетизация парадигмального -подходам развитию личности, направленная на максимальное использование эстетико-культурного потенциала через изучение «эстетики повседневности» и создание произведений искусства участниками художественной! самодеятельности, любительских объединений и клубов по интересам; мониторинг уровней эстетико-педагогической позиции каждого участника; сочетание разнообразных форм и методов воспитательного процесса; интеграция различных компонентов воспитательного процесса; активизация самоуправления в учреждениях культуры; разработаны критерии и показатели оценки динамики парадигмального подхода к развитию личности в качестве участника самодеятельности, степени выраженности и проявления в коммуникативной деятельности; педагогических требований к действиям людей разных возрастов (их полнота, осознанность, адекватность, действенность); мотивированности (степень мотивации к творческой деятельности); ценностное отношение к профессии, понимание ее социальной роли; установка специалистов на гуманистическое взаимодействие со всеми категориями населения; способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию: (рефлексия, самоанализ, мотивация. к саморазвитию).

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке теории парадигмального подхода к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности в рамках педагогической регуляции этого процесса, удерживающего систему от вырождения и генерирующего необходимое разнообразие как потенциальный источник нового и как порождение проблем в рамках данной парадигмы к новым гипотезам, уменьшающий энтропию.

Осуществлен ретроспективный анализ парадигмального подхода к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности. Оказалось, что парадигмальный подход - это вершина пирамиды из различных вариантов традиционных подходов: аксиологического, личностно-деятельностного, полихудожественного, ЭКСПреССИОННОГО И Т.Д., И' инновационных научных концепций, обеспечивающих новое устойчивое состояние более прогрессивной системы устойчивой к кризисной ситуации., Парадигмальный подход это осмысленное принятие непреходящих ценностей - Человека, Культуры, Искусства, Природы как единого механизма поддержки включения личности в акты самодеятельности и инициативы, нравственного взаимодействия с другими людьми. Важными составляющими парадигмального подхода к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности, согласно предлагаемой теории, является система мировоззренческих, когнитивных, поведенческих и праксиологических компонентов.

Разработана совокупность законов, принципов, понятий парадигмального подхода к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности, опирающаяся на культурно-историческую и деятельностные парадигмы с онтологическими основаниями путем освоения форм, средств, методов, способов деятельности личности в онтогенезе, что позволяет реализовать идею трансформации социально значимых культурных ценностей в личностные через их предметное воплощение в различных видах художественно-творческой деятельности.

Определены цель, задачи, категории функционирования социально-культурной среды в контексте ее влияния на развитие личности, обоснован комплекс педагогических технологий, представлен алгоритм психолого-педагогического содействия данному процессу.

Разработана специфика развития личности в условиях социально-культурной деятельности, которая содержит следующие компоненты: рефлексивность, интерактивность, проективность; поиск и нахождение собственных смыслов в предметной деятельности; критерии динамики развития личности сформированность отношения к различным объектам окружающей действительности, в том числе ценностное отношение к профессии; способность личности к мотивации саморазвития и самосовершенствования; внутренние факторы: рефлексия; самооценка; произвольность.

Разработана теоретическая модель развития личности в условиях: социально-культурной« деятельности как комплекс сложных взаимозависимых психических процессов, где особое внимание уделено характеристике уровней личности (элементарный, потребностно-мотивационный, когнитивно-чувственный, системно-ценностный, концептуально-технологический) и механизму реализации, которым является система: учреждение культуры — социально-культурная среда — социум.

Теоретически обоснованы фазы развития структуры личности: фаза адаптации, индивидуализации и интеграции в условиях социально-культурной деятельности на основе парадигмального подхода, раскрываются интеллектуальные и творческие способности, свойства характера, моральные и духовные ценности, ценностные отношения к разнообразным объектам окружающего мира, мотивированность на коммуникативное взаимодействие.

В процессе развития личности в условиях социально-культурной деятельности автором выделены пять взаимосвязанных этапов: биологический; технологический (игра, театрализация, иллюстрирование), коммуникативный (формирование отношений); рефлексивный; духовно-культурный, которые позволяют освоить необходимые для всестороннего развития знания; умения и навыка.

Раскрыто значение гуманистической- народной педагогики в контексте поликультурного воспитания, личности как важнейшего компонента их социализации в условиях многонациональной среды. Проанализирована роль различных видов;. взаимодействия участников художественной самодеятельности, клубов по интересам, любительских объединений и посетителей учреждений культурно-досуговых программ.

В исследовании установлено; что наиболее существенными для предметной деятельности участники художественной самодеятельности, клубов по интересам, любительских объединений являются следующие проявления их позиции: активная деятельность в области искусства в соответствии со способностями; потребностями, интересами каждого и коммуникативные связи с другими институтами воспитания.

Практическая значимость исследования заключается в выводах о том, что развитие личности в условиях социально-культурной деятельности может осуществляться через реализацию разработанной модели содействия данному процессу со стороны всей инфраструктуры социально-культурной деятельности и социума посредством применения комплекса разнообразных направлений, форм, методов и личностно-ориентированных технологий с опорой на принципы: развивающего обучения; природо- и I культуросообразности; целостного развития личности; взаимосвязи эстетического и нравственного1 (этического) воспитания; самостоятельной творческой реализации; интегративной взаимосвязи компонентов; взаимодополнительных понятий в гуманитарных науках.

Рекомендации исследования используются - в практической работе: общеобразовательных школ г. Москвы и Московской области, учреждений культуры Москвы, Московской, Орловской, Калужской, Владимирской, Ульяновской областей, Краснодарского и Красноярского крев.

Материалы данного исследования могут быть использованы при подготовке специалистов и бакалавров социально-культурной деятельности в вузах культуры и искусств, а также при проведении курсов переподготовки и повышения квалификации специалистов учреждений культуры.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались методологической обоснованностью исходных позиций, опирающихся на широкую теоретическую и практическую базу, на фундаментальные труды в области философии, психологии, педагогики, культурологии, с применением комплекса методов, соответствующих целям и задачам исследования, достаточной' выборкой испытуемых, актуальной и статистической значимостью разработанных технологий, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом. Достоверность и обоснованность научных положений и выводов, полученных в результате исследования, обеспечивались:

- последовательным длительным наблюдением за обследуемыми объектами;

-многократной экспертизой и тщательным анализом полученных результатов.

Достоверность исследования обеспечена также тем, что эксперимент проводился лично соискателем, о чем свидетельствуют акты о внедрении результатов диссертационного исследования.

Верификация результатов исследования подтверждается их широкой научной апробацией на международных, всероссийских, межрегиональных конференциях и научно-практических семинарах, «круглых столах», а также успешным внедрением, в практику работы ряда вузов культуры и искусства принципов программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства личности в условиях социально-культурной деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждена актами о внедрении:

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе реализации многокомпонентной педагогической модели развития личности в условиях социально-культурной деятельности на основе парадигмального подхода, что нашло выражение в:

- публикациях (список прилагается);

- участии в международных и всероссийских научно-практических конференциях: «Науки о культуре: современный статус» (Москва, 2006); «Проблемы молодежи глазами студентов» (Тула, 2006); 2-ая научно-практическая конференция «Философско-исторические и психолого-управленческие парадигмы развития личности» (Москва, 2006); VII межвузовская ежегодная научно-практическая конференция

Информационные технологии XXI века» (Москва 2006); международный симпозиум: «Вузы культуры и искусств в едином мировом образовательном пространстве» (Москва, 2007); межвузовская ежегодная научно-практическая конференция «Консалтинговые технологии XXI века» (Москва 2007); «Науки о культуре: современные концепции и традиции» (Москва, 2007); международный симпозиум «Вузы культуры и искусств в едином мировом образовательном пространстве: стратегии диалога культур» (Вьетнам: Ханой - Хошимин, 2008); «Науки о культуре: современные концепции и традиции» (Москва, 2008); «Культурная политика в условиях модернизации российского общества» (Москва, 2008); международный симпозиум «Вузы культуры и искусств в едином мировом образовательном пространстве: новый «шелковый путь» к культуре без границ» (Республика Корея, Сеул-Енгволь, 2009); «Культурная политика на современном этапе: международные аспекты» (Москва, 2009);

- выступления автора на международных, российских, региональных межвузовских конференциях: «Науки о культуре: современный статус» (Москва, 2006); 2-ая научно-практическая конференция «Философско-исторические и психолого-управленческие парадигмы развития личности» (Москва, 2006); VII межвузовская ежегодная <■ научно-практическая конференция «Информационные технологии XXI века» (Москва 2006); I межвузовская ежегодная научно-практическая конференция «Консалтинговые технологии XXI века» (Москва 2007); «Науки о культуре: современные концепции и традиции» (Москва, 2007); «Науки о культуре: современные концепции и традиции» (Москва, 2008); «Культурная политика в условиях модернизации российского общества» (Москва, 2008); «Вузы культуры и искусств в мировом образовательном пространстве: новые пути наук о культуре» (Москва, 28-29 мая 2009 года); «Инновационные модели и проекты культурного пространства» (Москва, 23 декабря 2009 года); «Культурная политика на современном этапе: международные аспекты» (Москва, 2009); международная конференция с элементами научной школы для' молодежи: «Междисциплинарность научного поиска в области гуманитарных исследований» (Ульяновск, 15-16 октября 2010). в организации четырех научно-практических студенческих конференций (автор является организатором): «Производственная и< преддипломная практика: эффективный способ подготовки специалиста социально-культурной деятельности» (2008-2011); в организации пяти международных научно-практических конференций (в качестве руководителя секции): «Инновационные технологии обучения культурно-досуговой деятельности» (2007-2011).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Одной из задач реформирования нашего общества является развитие активного, деятельностного, конкурентоспособного, творческого начала в личности специалиста учреждений культуры способной выполнить социальный заказ со стороны общества и государства в системе социально-культурной деятельности. Этот заказ, может быть неэффективным без пересмотра традиционных подходов к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности. На современном этапе модернизации нашего общества особое значение принадлежит социально-культурной инфраструктуре. Эффективность профессиональной социально-культурной' деятельности напрямую зависят от особенностей личности специалистов, их гражданских качеств, нравственности, разносторонней образованности, высокого уровня культуры, стремления к непрерывному образованию, 1 самообразованию и саморазвитию, индивидуально-личностной и профессиональной самореализации.

2. Гармоническое всестороннее развитие личности конкретного человека, являющегося членом нашего общества, подчиняется всем присущим законам развития и формирования, которые выражают отношение к другим людям, к себе, к окружающей действительности в зависимости от особенностей общества, пространства и времени. Общественные отношения личности с окружающим миром и являются тем ■ методологическим^ фундаментом, на основе которого формируется личность.

Парадигмальный подход к развитию-личности в условиях социально-культурной деятельности предлагает целостное рассмотрение проявлений' интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер личности, их педагогического регулирования в процессе занятий в условиях досуга. С позиций парадигмального подхода автор диссертации рассматривает процесс развития личности в условиях социально-культурной деятельности как систему, в которой личность обладает системным качеством, основанном на интеграции внешних (общественных) и внутренних (психолого-педагогических) факторов в, условиях социально-культурной деятельности. Это потребовало и новой парадигмы развития личности: педагогическое регулирование развития! личности на основе комплексного воздействия социально-культурной деятельности при инвариантном соотношении традиционных подходов и инновационных научных концепций.

3. Личность - это человеческая индивидуальность, выступающая как субъект познания и преобразования мира: Еще будучи дошкольником ребенок становится личностью по мере усвоения социального опыта во всех его проявлениях (способов и средств производства, духовной культуры, приемов чувственного познания, абстрактного мышления и т.д.). Становление полноценной, т.е. созидающей, творческой личности школьника, - процесс длительный, сложный и противоречивый- в общеобразовательной школе: Это сложный психический процесс, основанный на рефлексии, самооценке, произвольности и детерминируемого психолого-педагогическими условиями в условиях вуза культуры и искусств. Становление гражданской позиции личности происходит на основе поиска и нахождения смыслов жизни в условиях социально-культурной деятельности. Важнейшим связующим элементом развития личности в условиях социально-культурной деятельности является- взаимодействие общеобразовательных школ с вузами-культуры и искусств.

4. Парадигмальный подход к развитию личности представляет собой механизм формирования системы ценностных отношений личности к действительности. На основе обогащения процесса школьного и вузовского образования социально-культурной деятельностью происходит проектирование культурно-образовательной среды как основного фактора развития личности. Процессы личностного и профессионального развития личности будущего специалиста социально-культурной деятельности протекают одновременно, в тесной взаимосвязи друг с другом, однако зачастую неравномерно. Именно поэтому у каждой личности выстраивается своя неповторимая и уникальная траектория профессионально-личностного развития. Автором диссертации выявлено пять уровней развития личности на основе парадигмального подхода: элементарный, чувственно-мотивационный, когнитивно-технологический, системно-ценностный, концептуально-профессиональный.

5. Парадигмальный подход к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности интегрирует внешние воздействия, которые всегда преломляются в жизненном опыте личности, ее индивидуальных психических особенностях, психическом складе. В этом смысле внешнее влияние опосредуется внутренними условиями, к которым относятся своеобразие психики личности, ее социально-культурный опыт. Данный факт актуализирует создание благоприятной культурно-образовательной среды в учреждениях культуры, которая позволила бы в процессе деятельности учитывать личностные характеристики каждой личности (отношения, мотивы, интеллект, эмоционально-волевую сферу и Т.д.).

Задача социально-культурной инфраструктуры создать оптимальные условия для выстраивания индивидуальной траектории социально-культурного проектирования личности на основе парадигмального подхода.

6. Процесс развития личности осуществляется через парадигмальный подход, представляющий собой синтез всего исторического культурного наследия, адекватный процессу развития социально-культурной деятельности. Это позволяет выработать парадигмальный подход адекватный состоянию процессам развития личности и условиям инфраструктуры, социально-культурной деятельности.

Поэтому сущность личности как «общеисторической», определяется как совокупностью всех общественных отношений личности, так и ее условиями жизнедеятельности и профессиональной направленностью. Это позволяет рассматривать инфраструктуру социально-культурной деятельности как совокупность материально-технических, финансовых и людских ресурсов, функционирующих в границах своей инфраструктуры, оказывающих влияние на духовную жизнь всего общества.

Именно в условиях досуга обнаруживается истинный облик личности, ее сущность. Здесь в гораздо большей степени, нежели профессиональной деятельности, осуществляется влияние на иерархию ценностей субъекта, его отношение к вопросу о смысле жизни, цели человеческого существования. Следовательно, целеполагание в социально-культурной деятельности во многом предопределяются способностью специалистов к антиципатии, т.е. к предвидению появления результата еще до того, как будет реально осуществлено то, что задумано.

7. Парадигмальный подход к развитию личности в условиях функционирования социально-культурной деятельности обеспечивает новый перцептивно-коммуникативный процесс общением, причем возникающие связи не только повторяют систему функциональных отношений различных компонентов общества, но и вообще являются его важнейшим выражением в педагогическом дискурсе. В этом смысле социально-культурная деятельность, будучи системообразующим признаком общества, всегда обладает определенной пространственной и временной характеристиками.

Многозначность смыслов, отводимых в новом перцептивно-коммуникативном- процессе, обусловлена тем, что в основе его лежит деятельность личности, имеющая материальный характер и играющая благодаря этому огромную роль во всех видах человеческой жизнедеятельности. Являясь необходимым условием протекания социально-культурной деятельности, познания, выработки идеалов, ценностных ориентации и т.д., перцептивно-коммуникативный процесс обладает определенной автономностью, наделен своеобразием и имеет собственную цель, состоящую в развитии личности и общества.

Следовательно, перцептивно-коммуникативный процесс является базовым фактором развития личности в условиях социально-культурной деятельности. Это означает, что перцептивно-коммуникативный процесс высшая формой самопроявления личности как общественного существа.

8. Гипотетически воспринимая историю развития личности адекватно истории развития социально-культурной деятельности, из всего общеисторического выделяем её основные элементы: ценности, нормы, идеалы, идеи, символы, обычаи, традиции, преемственность поколений, историческую память, общественное мнение.

Поскольку социально-культурная деятельность насчитывает свыше 80 видов деятельности, 200 форм деятельности, огромное число родовых и заимствованных методов и выразительных средств, то ее воспитательный потенциал неисчерпаем.

Господство в досуге эмоций и подчинение радостям, развлечениям как интеллекта, так и волей продиктовано основным назначением социально-культурных занятий дать личности физиологически, психологически отдохнуть, разрядиться, отключиться от работы и бытовых проблем. Активно отдыхать позволяют разнообразные переключения с обязательных дел на необязательные, с серьезных на веселые, с умственной нагрузки на физическую, с познания на развлечение с пассивного отдыха на активный. И, наоборот, необходимо опираться на типичные для учреждений культуры «схемы переключений» и способы эмоциональной и другой разрядки; это имеет психофизиологическую ценность для разных людей.

9. В парадигмальном подходе актуальным сегодня становится знание и умение составлять и применять жизненный план личности в условиях социально-культурной деятельности, представляющий собой систему взаимосвязанных и обобщенных целей, достижение которых проходит через интеграцию и соподчинение ее мотивов, становление устойчивого ядра ценностных ориентации, явление одновременно социального и жизненного порядка, связанное с вопросами профессионального и морального определения.

Другой системной характеристикой процесса развития личности, позволяющей прогнозировать ее будущее, является направленность на социально-культурную деятельность, где ценным способом развития является участие в целевых программах, обусловливающих смысловое единство активного и целенаправленного ее поведения, выработки духовных потребностей.

Среди многообразия потребностей личности можно выделить две фундаментальные потребности, взаимосвязанные между собой. Это -потребность быть личностью (потребность персонализации) и потребность самореализации. Потребность персонализации обеспечивает активное включение индивида в социальные связи и, вместе с тем, оказывается обусловленной этими связями, общественными отношениями и т.п. Как и любая потребность, она может иметь многоуровневую реализацию.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, двенадцати параграфов, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория, методика и организация социально-культурной деятельности"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Цель, поставленная в исследовании достигнута, задачи решены, гипотеза подтвердилась. Доказано, что парадигмальный подход к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности состоит в «культивировании» составляющих человеческого бытия, в способности выводить личность за свои пределы в форме целеполагания, конструирования идеального образа человека и мира в инновационных технологиях. В процессе освоения и потребления социально-культурной деятельности личность рефлексирует относительно его совершенных, идеальных форм - идеальной структуры, социального устройства, отношений между людьми и т.д. В контексте нашего исследования парадигмальный подход в условиях социально-культурной деятельности выявлен как педагогическое регулирование этим процессом. Педагогическое регулирование социально-культурной деятельности как парадигма относится к разряду инновационной, творческой деятельности, ибо она предполагает преобразование реальности, строится на базе соответствующей технологии, которую можно унифицировать, освоить и усовершенствовать.

Социально-культурное воздействия на личность через создание моделей общественных явлений, социальных институтов, новых форм социального устройства и общественной жизни, разработка систем управления, законов и т.д. реализуется с помощью проектных технологий. Педагогическое регулирование социально-культурным воздействием на личность - это создание моделей и образов идеального человека в рамках этических и педагогических систем, самопроектирование личностью своего развития. Комбинация различных способов социально-культурного воздействия в соотношении с теми или иными составляющими объектной области дает нам множество вариантов деятельности - в виде специализированных технологий.

Социально-культурную деятельность диссертант рассматривает как мировоззренческую и технологическую основу целого ряда профессий социально-культурной, социально-педагогической и культурологической направленности. В основе любой профессии социально-культурной деятельности лежит способность подготовить и провести социально-культурную акцию (или систему культурно-досуговых программ), предварительно обосновав их идею (замысел), определив цели и задачи, предполагаемые средства достижения цели. Социально-культурная акция или культурно-досуговая программа будут эффективными лишь в том случае, если в их основу будет положен идеальный замысел - предваряющий всю совокупность действий проекта. Расширение диапазона выбора направлений ценностного самоопределения социально-культурной деятельности, сферы корпоративного взаимодействия в профессионально-компетентностной и социально-культурной; усиление информационно-технологической насыщенности социально-культурного процесса, обогащение форм и методов повышения квалификации специалистов социально-культурной деятельности строится на основе принципов (проектной модификации, социальной детерминации, системности, преемственности, наукоемкости).

Рассматривая содержательно-смысловую конкретизацию социадьно-культурной деятельности автор диссертации исходит с точки зрения интегративного, аксиологического, прогностического и компетентностного подходов. Логическая структура парадигмального подхода к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности образуется из: общих положений - сведений о назначении концепции, ее организационном и методическом обеспечении, границах эффективного применения, месте в области знаний и теории проектирования. Теоретико-методологическими основаниями - совокупности различных подходов к исследованию социально-культурного проектирования, в которых интегративный подход выступает стержнем, общенаучной основой стратегии и тактики деятельности СМИ, общеобразовательной школы, учреждений культуры и учреждений дополнительного образования деятей. Аксиологический подход отражает ценностно-смысловую основу социально-культурной деятельности и является методологическим ядром научной концепции. Жаркова Л. Д. о ценностно-ориентированном, активно-деятельностном подходе: к целостному технологическому процессу во всех институтах воспитания. Закономерности; технологического процесса, отражающие сущностные характеристики взаимосвязи объективного и субъективного, внешних и внутренних факторов развития личности, составляют теоретический базис социально-культурной деятельности. Парадигмальный подход придает статус технологической самостоятельности каждому из этапов, реализуемых на основе адекватных диагностических методов; поэтапной дифференциации профессионально-этических, психолого-педагогических факторов и условий, снижает неопределенность каждого предыдущего этапа, оптимизируя пути и методы осуществления последующего. Реализация парадигмального подхода в социально-культурной деятельности обеспечивает взаимосвязь объективного и субъективного, актуального и потенциального, реального и возможного в функционировании; всех институтов воспитания как целостного социально-культурного объекта. Содержательно обогащая процесс социально-культурной деятельности за счет обоснованного введения новой информационно-просветительной деятельности происходит эффективный процесс влияния на развитие, личности.

Социально-культурная деятельность - это специфическая технология, представляющая собой конструктивную, творческую деятельность, сущность которой заключается в анализе проблем и выявлении причин их возникновения, выработке целей и задач, характеризующих желаемое состояние объекта, разработке путей и средств достижения поставленных целей. В этой связи ведущими целевыми ориентациями социально-культурной деятельности являются: создание условий для развития, субъекта, (личности, общности, общества в целом), самореализации личности в основных сферах его жизнедеятельности путем оптимизации его связей с социально-культурной средой, разрешения или минимизации проблем, характеризующих неблагоприятные обстоятельства функционирования деятельности всех институтов воспитания, активизации совместной деятельности людей по поддержанию культурной средь, в пригодном» для жизни состоянии, ее конструктивному изменению собственными усилиями. Обеспечение оптимальных условий для саморазвития личности посредством стимулирования механизмов самоорганизации, осмысленного сочетания и поддержки исторически сформировавшихся и новых социально-культурных технологий, элементов, явлений.

В диссертации определен блок задач при парадигмальном подходе к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности: анализ ситуации, т.е. всесторонняя диагностика проблем и четкое определением их источника и характера; поиск и разработка вариантов решений рассматриваемой проблемы (на индивидуальном и социальном уровнях) с учетом имеющихся ресурсов и оценка возможных последствий реализации каждого из вариантов; выбор наиболее оптимального решения (т.е. социально приемлемых и культурно обоснованных рекомендации, способных произвести желаемые изменения в объекте, его проектное оформление; разработка организационных форм внедрения ^ проекта в социальную практику и условий, обеспечивающих реализацию в, материально-техническом, финансовом, правовом отношении.

Следовательно, процесс развития личности в условиях социально-культурной деятельности - это моделирование, оригинальной схемы базирующей в индивидуальном поле субъекта, где происходит «подпитка» личности недостающим в процессе педагогической деятельности функциональных социальных элементов.

Для доказательств сущности парадигмального подхода к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности автор диссертации использовал поэтапную динамику пятиуровневого восхождения: биологический; технологический социально- культурной деятельности; коммуникативный (формирование отношений); рефлексивный; духовно-культурный.

Первый уровень - биологический - характеризуется появлением у личности инстинкта самосохранения, который фактически не отличается от безусловного рефлекса. Из инстинктов вырастают потребности, которые вызывают желание, интересы, мотивы. Последние - естественным путем приводят к действию. На биологическом уровне влияние социально-культурной деятельности ощутило с момента рождения личности.

Проведенное нами исследование показало, что парадигмальной подход к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности есть проект, который выполняет специфические функции системоорганизации и гармонизации воспитательного процесса посредством моделирования реальности и самоидентификации их субъекта-потребителя на региональном, федеральном уровне. Здесь иерархия уровней позволяет согласовать процессы макроуровня, социокультурного пространства России и субъектов федерации (мезоуровень) и региональное социально-культурное развитие регионов (микроуровень), включая локальные социумы городов и поселений. Анализ сложившейся практики социально-культурной деятельности позволяет утверждать о достаточно высокой' разработки технологий в деятельности всех институтов воспитания учреждений культуры по развитию личности.

При создании модели развития личности в условиях социально-культурной деятельности воспитательный процесс характеризуюет интегративной направленностью, комплексной целостностью, иерархичностью сопряжения социальных и культурных процессов. Диссертантом была зафиксирована динамика развития профессиональной компетентности специалистов учреждений культуры. При этом основными компонентами модели выступают: педагогический процесс, уровни и этапы непрерывного социально-культурного менеджмента, системы и подсистемы научно-методического обеспечения, оценке деятельности, результат.

Следовательно, эффективность деятельности специалиста социально-культурной деятельности во многом зависит от степени овладения им технологией социально-культурной деятельности, содержание которой' составляет компетентный анализ конкретной ситуации, разработка и-реализация проектов и программ, оптимизирующих основные составляющие развития личности.

Как показало исследование в настоящее время социально-культурная инфраструктура представлена конкретной номенклатурой институтов воспитания. Поэтому здесь возможны нормативы, подлежащие планированию и соответствующему проектному обеспечению. Проектные решения в сфере развития социально-культурной инфраструктуры могут включать: совершенствование и переориентацию деятельности традиционных учреждений культуры в соответствии с сегодняшними задачами культурной политики; создание новых типов учреждений культуры, способствующих решению задач социально-культурного развития территории (например, проекты центров традиционной народной культуры, домов народного творчества, клубов-музеев, национально-культурных центров и т.п.).

В качестве самостоятельного направления- проектной социально-культурной деятельности по отношению к региональной инфраструктуре можно рассматривать через развитие индустрии досуга, что требует другого рода проектных решений и соответствующих финансовых вливаний. Для этого необходимо осуществить насыщение рынка товарами спортивно-культурного назначения, оптимизирующими индивидуальный и семейный досуг; активизировать строительство аттракционов, детских площадок, игротек, спортивных и культурных центров. В дальнейшем важно создать, условия для качественной социально-культурной деятельности на различных уровнях: квартира - жилой дом - двор - микрорайон - район - город. Это позволит каждому жителю возможность широкого выбора содержания, форм и методов проведения досуга в зависимости от интересов, физического состояния, материальных возможностей и т.д.). Социально-культурное проектирование это и совокупность субъектов деятельности: носители идей, инициатив, технологий, традиций направленных на личность. Определение проблемной ситуации уже позволяет делать личность, потенциальным или реальным участником социально-культурных проектов и программ. Учреждение культуры это конкретная аудитория, которая является своеобразным субъектом историко-культурной самобытности, уникальности. В процессе социально-культурной деятельности еще важно знать и учитывать факторы, которые составляют историко-культурную самобытность конкретного социума. Это традиции, предания, обычаи, обряды, праздники, игры, музыкальное и поэтическое творчество, народная педагогика, наличие памятников истории и культуры, уникальные природно-ландшафтные зоны; этнокультурная специфика; человеческий потенциал и т.д. Поэтому социум как конкретная территория выступает в качестве субъекта различного рода проблем - социальных, социально-демографических, социально-культурных. Такой аспект анализа данного диссертационного исследования особенно важен при «ориентирующего на расширение воспитательного пространства - времени. В данном контексте объект регионального социально-культурного проектирования (город, район) представляет для проживающей личности оптимальную среду обитания (включая парки, ландшафтные и прогулочные зоны, открытые места отдыха и досуга и т.д.). В ситуации неблагоприятных условий социально-культурной среды обитания задачи программы будут заключаться в ее обустройстве, насыщении ее культурно-историческими символами, значениями и смыслами. Социально-культурная деятельность - это многоуровневая система не обязательно связанная с функционированием целостной территории, «площадками» которой могут быть квартира, двор, микрорайон, район, город.

В парадигмальном подходе к развитию личности особая роль принадлежит традиционной культуре, которая и сегодня определяет особенности быта, творческой деятельности личности. Коллективные основы народного искусства по-прежнему активно проявляют себя в формах самодеятельного художественного творчества, любительских объединениях и клубах по интересам. Большая ориентированность фольклорных коллективов на аутентичный фольклор, возвращение в народную культуру традиционных праздников и обрядов - свидетельства возросшего интереса личности к национальным традициям.

В проведенном исследовании основная цель развития личности -стимулирование процессов самоорганизации культурной жизни, создание условий для оптимального саморазвития путем оптимального использования, культурного потенциала, материальных и человеческих ресурсов территории. Сущность социально-культурной состоит в ее целенаправленной, перспективно ориентированной, обеспечивающей развитие личности в рамках отдельного региона. Социально-культурная деятельность - одно из важнейших направлений деятельности государства. Она имеет целью создание необходимых организационных и методических условий для развития сети и ресурсов учреждений культуры, реализации их потенций на базе творческого духовного потенциала детей, подростков, молодежи, взрослых и пенсионеров в интересах обновления общества.

Следовательно, парадигмальный подход к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности является определяющей чертой современного мышления, одним из важнейших признаков современной культуры, что дает возможность осуществлять подготовку обучения проектным технологиям в многочисленных специализированных учебных структурах. Социально-культурное пространство-время непосредственно связано со смыслом культурно-исторического процесса, который заключается в реализации сущности развития личности, выступающей в качестве творца разумных оснований бытия. Данные понятия выполняют ориентирующую функцию, педагогического регулирования развития личности в условиях социально-культурной деятельности указывая, с одной стороны, на подчиненность деятельности педагогическим5 закономерностям, а с другой - на то, что они участвуют в конструировании личности молодежи.

Социально-культурная деятельность в социуме выступает как способ; педагогического регулирования, проектированием посредством разрешения социальных противоречий. Для его обозначения используется термин педагогическое регулирование взаимодействия. Необходимость создания единого социально-культурного пространства социума с целью развития личности включает в себя тезис о несовместимой важности педагогической регуляции социально-культурного проектирования в контексте интегративного подхода.

В ходе диссертационного исследования удалось выявить, что социально-культурному проектированию, в регионах кроме традиционного ресурса повышения профессионализации управления, существуют ресурсы власти, общественности, взаимодействия власти и, общественности.

Ресурсы власти выражаются в следующем:

- публичная работа с общественностью как средство повышения инновационного потенциала и инвестиционной привлекательности муниципального образования на рынке российских городов;

- реорганизация структуры и функций местных администраций и создание подразделений диагностики, анализа и прогнозирования городской ситуации;

- разработка механизмов муниципального и социального заказа, системы конкурсов и тендеров для общественных организаций и объединений;

- разведение в структуре управления процессов функционирования и развития, создание управления (департамента) развития, бюджета развития, механизмов работы с проектами и т.д.

- переход на* поддержку социально-культурных проектов, через механизмы общественно-государственной и общественно-муниципальной экспертизы; создание, дополнительно к отраслевым и ведомственным, муниципальных общественных программ социально-культурного развития, позволяющих аккумулировать средства на приоритетных направлениях и использовать энергетику и активность масс.

Ресурсы общественности выглядят следующим образом:

- проведение презентаций, ярмарок, выставок, фестивалей-конкурсов проектов, направленных на повышение качества жизни населения;

- организация общегородского «экрана» представления деятельности общественных организаций, открытого и прозрачного для всего населения и власти;

- проведение публичных дискуссий по вопросам жизненно важных стратегических решений, касающихся каждого жителя;

- заключение общественных договоров согласия по «вертикали, горизонтали и диагонали»;

- создание кооперативной сети разнородных общественных центров: социальной поддержки, культуры мира и т.д.

- проведение исследований, инвентаризация и анализ собственного положительного так и отрицательного опыта;

- переход от взаимодействия структур к сетевым отношениям; использование внешних рамок процессов - региональных, федеральных и международных программ и идей;

- разработка технологии организация переговорного процесса и ее нормативного обеспечения; многоканальное финансирование проектной деятельности, направленной на повышение качества жизни населения.

Ресурсы взаимодействия власти и общественности проявляются как: законодательная инициатива: льготное налогообложение, разграничение полномочий и компетенций между уровнями власти на основе принципа субсидиарности.

- регионализация взаимодействий, учет преимуществ одного региона перед другими;

- разработка новых видов деятельности общественных организаций;

- подготовка кадрового резерва: профессионализация студентов и школьников через различные формы вовлечения в деятельность НКО;

- «паблик-рилейшнз» и использование СМИ;

- аналитическая и исследовательская работа на экспериментальных площадках;

- профессионализация управления- в общественном секторе через совместное обучение государственных служащих, муниципальных управляющих и общественных лидеров.

Отсюда, механизм реализации социально-культурной программы основываться на совершенствовании методов работы институтов государственной власти всех его уровней. В целях обеспечения государственного влияния на процесс воспитания, осуществляется так же пропаганда патриотизма в средствах массовой информации, консолидация общественных организаций (объединений), координация их деятельности. Где органы местного самоуправления на основе социально-культурной программы во взаимодействии с республиканскими органами исполнительской власти осуществляют следующие функции: разрабатывают муниципальные программы патриотического воспитания с учетом особенностей каждого региона, организуют их реализацию; обеспечивают финансирование мероприятий муниципальных программ за счет средств муниципалитетов с привлечение средств внебюджетных источников.

Республиканские и региональные органы исполнительской власти и органы местного самоуправления осуществляют само руководство процесса патриотического воспитания в пределах своих полномочий. Для этого объединяются их совместные усилия в целях эффективного функционирования системы в целом. В качестве структур, осуществляющих эти функции, на уровне муниципальных образований создаются местные координационные советы.

Тем самым можно выделить основные критерии эффективности реализации социально-культурной программы, в которые следует включать духовно-нравственные и количественные показатели:

- снижение уровня экстремизма в молодежной среде;

- сохранение и упрочнение единства и дружбы народов, проживающих на местной территории;

- проявление готовности молодежи к защите Отечества;

- заинтересованность молодежи в социально-экономическом развитии республики и их готовности участия в этом процессе;

- расширению патриотической тематики в средствах массовой информации;

- количество действующих детских и молодежных объединений, клубов, центров патриотического воспитания;

- количество военно-спортивных профильных смен оздоровительных лагерей;

- количество детей и молодежи, состоящих в патриотических объединениях, клубах, центрах; охват детей и молодежи, участвующих в мероприятиях патриотической направленности;

- количество историко-патриотических, краеведческих музеев, школ, предприятий, учреждений.

Таким образом, парадигмальный подход к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности определяется спецификой процесса, который представляет собой« конструктивную, творческую, деятельность есть сущностное назначение и основание прогрессирования воспитательной деятельности в регионе. Смысл подготовки социально-культурного проекта заключается в анализе проблем региона и культурного его развития, для выявления причин их возникновения, а также в выработке целей и задач, разработке путей и средств достижения поставленных целей на политическом и региональном уровнях, которые включают в себя:

- реализацию территориальных программ; кадровое, правовое, организационное, финансовое обеспечение локальных программ и т.д.;

- разработку условий, способствующих саморазвитию социально-культурного субъекта (личности, общности, общества в целом) посредством решения или предупреждения проблем;

- управление культурными процессами или развитием культуры в смысле отрасли, инфраструктуры и в поддержке «самоорганизующейся» социально-культурной среды;

- инновационную направленность культурных программ, которая является разрывом между инновационным потенциалом культуры и массовой способностью его освоения для использования в повседневной социокультурной практики; специфику социокультурного и иного (например, оргпроектирования), которые отмечают единый алгоритм формирования соответствующих проектов; технологический процесс, который подразумевает подбор оптимальной системы действий, направленных на решение каждой из поставленных задач проекта в регионе.

Данное исследование не исчерпывает всех аспектов парадигмального подхода к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности, а свидетельствует о необходимости внесения изменений и дополнений управления данным процессом в условиях и трудовой деятельности.

Все вышеизложенное позволяет утверждать, что в диссертации в достаточной степени решена проблема исследования: выделена, научно объяснена и экспериментально проверена концепция развития личности в условиях социально-культурной деятельности.

Осуществляя аргументацию теоретических положений диссертации для наглядности всех принципов развития личности в условиях социально-культурной деятельности диссертант выносит на защиту конечный результат, зафиксированный в тексте.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Жаркова, Алёна Анатольевна., Москва

1. XX век и пути развития европейской культуры: Материалы конференции. М., 1997.

2. Аверьянов, Л.Я. Искусство задавать вопросы. М.: Московский рабочий, 1987.-219 с.

3. Аитов H.A. Социальное развитие регионов / H.A. Аитов. М.: Мысль, 1985.220 с.

4. Акименко В.М. Управленческая культура личности как социально-педагогический феномен системы высшего профессионального образования. Автореф. дис.к. пед. н. Липецк, 2001, 23 с.

5. Алешня C.B. Социальное управление как объект философского анализа. Автореф. дис. к. филос. н. М., 20 с.

6. Алиев Ш.С. Методологические аспекты проблемы управления. Баку: Изд-во «Элм», 1980. 220 с.

7. Альманах 1998. Музеи Российской Академии наук. М.: Научный мир, 1998. 344 с.

8. Амонашвили, Ш.А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя / Ш.А. Амонашвили. М., 1993. - 208 с.

9. Анализ, прогноз, технологии в современной политике: Учебное пособие / Под общ. Ред. B.C. Комаровского. М.: Изд-во РАГС, 2001. 243 с.

10. Ю.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

11. П.Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Кн.1. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996.

12. Андреева И.Г. Семейная педагогика: Учебно-методическое пособие. Балашов: Изд-во «Николаев», 2003.

13. Андренов Н.Б. Социальное управление как объект философско-социологического анализа. Автореф. дис. док. филос. н. Томск, 2000. 31 с.

14. Андрианова Е.А., Тихонова C.B. Социальное пространство в контексте глобализации Электронный ресурс. / Е.А. Андрианова, C.B. Тихонова // Заголовок с экрана http://www.ibci.ru/konferencia/page/statyaO 1 .htm.

15. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989.

16. Аношкин А.П. Педагогическое проектирование систем и технологий обучения: Учебное пособие. Омск: ОмГПУ, 1997. -140 с.

17. Антоненко В.В., Третьяк A.M. Педагогика для всех: Воспитание детей в семье. М.: Книга, 1981.

18. Антонюк Г. А. Социальное проектирование и управление общественным развитием. Минск: «Наука и техника», 203 с.

19. Аргунова Л.Г. Управленческий ресурс в социально-экономическом развитии местных сообществ: социологический анализ. Автореф. дис. к. соц. H. М., 2004. 22 с.

20. Арутюнов Ю.С. Методологические вопросы деловых игр // Применение деловых активных методов обучения: Тез. Докл. Научн.-техн. Школы семинара. Л., 1987. - С. 85.

21. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. М., 1977.

22. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., Педагогика, 1982.

23. Баженова Г.Н. Культурная среда малого исторического города как социально-философская проблема: (24.00.01) / Рос. Акад. Гос. Службы при Президенте РФ: автореф. Дис.к. филос. н. / Г.Н. Баженова. М., 1998. 25.

24. Байбородова Л.В. Педагогические основы социального взаимодействия в разновозрастных группах учащихся. Докт. дисс. -Ярославль, 1994

25. Балл ер Э.А. Социальный прогресс и культурное наследие / Э.А. Баллер; отв. Ред. Н.С. Злобин; АН СССР. М.: Наука, 1987. 158 с.

26. Баринов С.А. Социально-психологическое обеспечение командообразования с целью создания эффективных социальных проектов. Автореф. дис. к. псих. н. М., 2007. 18 с.

27. Безрукова B.C. Педагогика. Проектная педагогика: учеб. Пособие. — Екатеринбург, «деловая книга», 1996, 344 с.

28. Белешов С.Д., Гурвич Ф.Г. математико-статистические методы экспертных оценок. М.: Статистика, 1974. 159 с.

29. Белкина В.Н. Уровни взаимодействия детей дошкольного возраста со сверстниками // Ярославский педагогический вестник. ЯШ У, 1999, №3. С. 15.

30. Березин Б.И. Культурно-просветительная работа в социуме. М., МГИК, 1974.-43 с.31 .Бестужева-Лада И.В., Наместникова Г.А. Технология прогнозных разработок социальных процессов. М.: Поиск, 1992. — 96 с.

31. Бизнес план. Методическое пособие по составлению бизнес-плана. М., 1992.- 156 с.

32. Богачек H.A. Философия управления: Очерки профессионального управления. СПб.: Наука, 1999. - 232 с.

33. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. — М.-Ростов н/Д, 1999.

34. Бондин, В.И. Валеология: физическое состояние и здоровье человека / В.И. Бондин. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1998. - 163 с.

35. Бордовская Н.В., A.A. Реан. Педагогика. Учебник для вузов. — СПб., 2001.- 169 с.

36. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов СПб: Издательство "Питер", 2000. - 304 с.

37. Боронникова Г.А. Социально-культурные процессы в регионе и их регулирование. Пермь, 2009.

38. Боярский П.В. Введение в пямятниковедение. М., 1990. 218 с.

39. Бренд как предмет и результат маркетинговых коммуникаций // Реклама и PR в России: современное состояние и проблемы развития: материалы III Межвузовской научной конференции 15 февраля 2006 года. СПб.: Изд-во СПбГУП, 2006. С. 114-116.

40. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М., 1979.

41. Бузский М.Н. Фактор свободы в субъективном регулировании общества. Волгоград: Изд-во ВАГС, 1998. 149 с.

42. Бутов А.Ю. Традиции российского образования: диалог культур и педагогическая реальность: Монография.—М., 2001. 425 с.

43. Быченко Ю.Г. Деловые игры в школе бизнеса. М., 1992.

44. Вавилина Н.Д. Социологическое исследование в государственном и муниципальном управлении: Учебное пособие для слушателей ФПС и СПК. Новосибирск: СибАГС, 1998. 144 с.

45. Василенко Е.И. Топология организационной культуры. Автореф. дис. к. филос. н. Ростов на Дону, 1999. 25 с.

46. Вибе П.П., Михеев А.П, Пугачева Н.М. Омский историко-краеведческий словарь. М.: Отечество, 1994. 320 с.

47. Викторов О.Н., Горбунов В.И. Гуманизация образования как форма обеспечения единства обучения и воспитания // Школа духовности, 2000. № 2. - С.43-48.

48. Виндельбанд Вильгельм. Платон. Киев, 1993. — 176 с.

49. Винер Н. Кибернетика. М.: Сов.радио, 1968. - 325с.

50. Власкин А.Г. Нравственное воспитание подростков: Этико-психологические проблемы. М.: Знание, 1978.

51. Возмитель A.A. Образ жизни: Концепция, сущность, динамика: Дисс. .докт.соц.наук. М., 2000.

52. Волкова M.B. Организация дифференцированного обучения старшеклассников в условиях учебно-воспитательного комплекса. Автореферат.канд.пед.наук. Чебоксары, 1997.

53. Воробьев В.В. Твоя информационная культура. М., 1988. 303 с.5 5.Воронин В.В. Психологические механизмы становления организационной культуры личности в процессе деятельности. Автореф. дис. к. псих. н. Краснодар, 2006. 23 с.

54. Воспитание гражданина / Под ред. О.С. Гаманина, В.Ф. Матвеевой. -М.: Педагогика, 1978.

55. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М., 1991

56. Высоцкая С.И. Дидактические аспекты проблемы педагогического проектирования // Новые исследования в педагогических науках. — 1984,-№ 1.

57. Галуцкий Г.М. Управляемость культуры и управление культурными процессами. М., 1998.

58. Гвишиани Д.М. Организация и управление. М., 1970. 205 с.

59. Генисаретский О.И. Регионализм, средовое проектирование и проектная культура // Экология культуры. — М., НИИ культуры, 1991.

60. Гидрович С.Р, Сыроежкин И.М. Игровое моделирование экономических процессов. М.: Экономика, 1986.

61. Глумаков В.Н. Организационное поведение: Учеб. Пособие / ВЗФЭИ. М.: ЗАО «Финстатинформ», 2002. 256 с.

62. Гончарова Н.Е. Организационная культура. М., 2004. - 207 с.

63. Город и культура: Сб. научных трудов. СПб., 1993. 280 с.

64. Гребенников Р.В. Проблемы взаимосвязи потребностей личности с социокультурной средой и системой управления. Минск, 1992. -130с.

65. Гречихин В.Г. Лекции по методике и технике социологических исследований. М.: МГУ, 1988. 232 с.

66. Губченко Н.Ю. Мир культуры в век коммуникации // Социально-культурная деятельность: состояние и тенденции развития. -Челябинск, ЧГАКИ, 2006.

67. Гузаиров М.Б., Курлов А.Б., Селиванов С.Г. Концепция системы инженерной подготовки ее структура и маркетинг. Уфа: Изд-во УГАТУ, 1992. 49 с.

68. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996. 112 с.

69. Гусаров A.B. Философско-методологический анализ концепций организационного развития. Автореф. дис. к. филос. н., 1999. 20 с.

70. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода.—М., 1994. 288 с.

71. Девятко И.Ф. Диагностическая процедура в социологии. М.: Наука, 1993.

72. Дикая JI. Г. О роли психофизиологической саморегуляции в повышении психической устойчивости человека-оператора // Психологическая устойчивость профессиональной деятельности. М., 1984. С. 48—49.

73. Долгов K.M. От Киркегера до Камю. Философия. Эстетика. Культура. М.: Искусство, 1190. 110 с.

74. Долженкова М.И. Социально-культурное проектирование. Учебное пособие / М.И. Долженкова. — Тамбов, Першина, 2005. — 152 с.

75. Дридзе Г.М. Прогнозное социальное проектирование: теория, метод, технология: Текст. / Г.М. Дридзе // Методология и методы социологических исследований. М., 1996. — 119 с.

76. Дридзе Г.М., Орлова Э.А. Основы социокультурного проектирования. М., 1995.

77. Дудченко B.C. Инновационная игра как метод исследования и развития организаций // Нововведения в организациях. М., 1983. — 116 с.

78. Дудченко B.C., Макаревич В.Н. Игровые методы в социологии // Социс., 1990 -№5. — С. 106-107.

79. Ершов, П.М. Общение на уроке и режиссура поведения учителя / П.М. Ершов, А.П. Ершова; В.М. Букатов. М., 1998. - 336 с.

80. Жабский М., Тарасов К., Фохт-Бабушкин Ю. Кино в современном обществе. Функции воздействие - востребованность. М., 2000. -376 с.

81. Жарков А. Д. Продюсирование и постановка шоу-программ: Учебник. М., МГУКИ, 2009.

82. Жарков А.Д. Теория и технология культурно-досуговой деятельности: Учебник. М.: МГУКИ, 2007. - 480 с.

83. Жарков А.Д. Технология культурно-досуговой деятельности. М.: МГУК, 1998.

84. Жаркова JI.C. Организация деятельность учреждений культуры: Учебник. М.: МГУКИ. 2010. - 436 с.

85. Жаркова JT.C. Основные направления совершенствования деятельности учреждений культуры и искусств в современных условиях // Мир культуры культура мира. — М.: Издательский Дом МГУКИ, 2005. - С.235-238.

86. Жежко И.В. Игоровой метод проектирования в сфере культуры // Прорыв в реальность. М., 1990.

87. Жидков B.C., Соколов К.Б. Культурная политика России. Теория и история. М.: Академический проект, 2001. — 592 с.

88. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке.- М.: Педагогика, 1990, с. 168.

89. Жутикова Н. В. Учителю о практике психологической помощи. М., 1988.

90. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Автореф. Дисс.докт. пед. Наук. СПб., 1995. 35 с.

91. Запорожец, A.B. Эмоции и их роль в регуляции деятельности / A.B. Запорожец // Личность и деятельность. — М., 1977. — С. 62-63.

92. Захарова A.B. Генезис самооценки. Автореф. Дис. . докт. псих, наук. М., 1989. 31 с.

93. Здравомыслов А.Г. Потребность, интересы, ценности. М.: Политиздат, 1986. 218 с.

94. Зиновьев A.A. От коммунизма к колониальной демократии // Москва, 1993. - №8. - С.8-27.

95. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова): Учебное пособие. - М., 2002.

96. Зуев С.Э. Культура в контексте развития // Вопросы методологии, 1991 №2.-С. 21-27.

97. Иванов В.Н., Иванов A.B., Доронин А.О. Управленческая парадигма XXI века. М, 2002.

98. Иванов М.А., Шустерман Д.М. Организация как ваш инструмент: Российский менталитет и практика бизнеса. М., Альпина Паблишер, 2003. 380 с.

99. Иванов С.М. Художественное действие. М., Изд-во мысль, 1990. -295 с.

100. Иванов С.П. Психология художественного действия субъекта. Москва Воронеж, 2002.

101. Игнатов В.Г. Регионоведение (экономика и управление): уебное пособие / В.Г. Игнатов, В.И. Бутов. М.: Теса; Ростов-н/Д.: Изд. Центр «МарТ», 2000. 416 с.

102. Идеал, утопия и критическая рефлексия. М.: Рос.полит. энцикл., 1996.-302 с.

103. Иконникова С. Н. Архитектоника и динамизм культурного пространства России Текст. / С.Н. Иконникова // Гуманитарные науки. 1997. № 2. С. 93-97.

104. Иконникова С. Н. Культурное пространство России: Региональная культурология Текст. / С.Н. Иконникова // Россия в контексте мировой культуры: Сб. науч. тр. СПб., 2000. Т. 152. С. 17.

105. Ильин В.И. Социальная стратификация. Сыктывкар: Изд-во Сыктывкарского ин-та, 1990.-221 с.

106. Ильин Г.Л. Проективное образование и реформация науки. М.: Исслед-ий центр. 1993. 101 с.

107. Каган М.С. Философия Культуры. СПб, 1996.

108. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. М., 1974

109. Казакова А.Г. Основы педагогики высшей школы. М.: Профиздат., 2000.

110. Калугина Т.П. Художественный музей как феномен культуры. СПб.: «Петрополис», 2001.-224 с.

111. Камерон К., Куинин Р. Диагностика и изменение организационной культуры / Пер. с англ.; Под ред. И.В. Андреевой. СПб.: Питер, 2001.320 с.

112. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. 1985, № 4, с. 9-17.

113. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. М., 1990. - 144 с.

114. Капитонов Э.А. Корпоративная культура и PR. М.: ИКЦ «МарТ», Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2003. 416 с.

115. Карнаухов Г.З. Социально-педагогическая регуляция подготовки профессиональных кадров и квалифицированных спортсменов в полиструктурной функциональной педагогической системе. Автореф. дис. .д. пед. н. С-П., 2003. 58 с.

116. Карнаухов Г.З. Социально-педагогическая регуляция подготовкипрофессиональных кадров и квалифицированных спортсменов в полиструктурной функциональной педагогической системе. Дис. .д. пед. н. С-П., 2003. 404 с.

117. Карпухин О.И. Культурная политика и менеджмент. М., 1998. -174с.

118. Кашапов P.P. Типология личности, или какие мы разные. М.: ACT—Пресс-книга, 2002.

119. Кедринский A.A. Основы реставрации памятников архитектуры. М., 1999.

120. Кимеев В.М., Афанасьев Ф.Г. Экомузеология: Национальные экомузеи Кузбасса / Кемер. Гос. Ун-т, СО РАН. Кемерово, 1996. 134 с.

121. Киселев В.Ю. Туризм — важнейший фактор воспитания личности. М., МГУКИ. 101с.

122. Киселева Т.Г. Время культуры и культурное пространство: Сб. тез. докл. Межд. научно-практической конференции (Москва, 11-13 дек.). М.: МГИКИ, 2000. 353 с.

123. Киселева Т.Г. Общественные связи как культурный феномен: Уч. Пособие для студентов. М.: МИИТ, 2007, 184 с.

124. Киселева Т.Г. Социально-культурная деятельность: поиски, проблемы, перспективы. М.: МГУКИ, 2000. 85 с.

125. Киселева Т.Г., Красильников Ю.Д. Основы социально-культурной деятельности: Учебное пособие. М.: МГУКИ, 1995.

126. Киселева Т.Г., Красильников Ю.Д. Социально-культурная деятельность: Учебное пособие. М.: МГУКИ, 2004. — 539с.

127. Китаев-Смык Л. А., Боброва Э. С. Приемы регулирования эмоциональной и социальной активности учащихся при длительном стрессе // Эмоциональная регуляция учебной деятельности. М., 1988. С. 86—88.

128. Китрюхина Л.Н. Проектная деятельность преподавателя в системе обучения и воспитания училищ олимпийского резерва: автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1999. 23 с.

129. Клехо Ю.Я. Образовательный императив. М.: Изд-во Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, 1998.

130. Клир Д. Системология. Пер. с англ. М.: Радио и связь, 1990. 544 с.

131. Князева А.Е. Становление местного самоуправления: взаимодействие населения с местными органами власти. Автореф. дис. .к. соц. н. Нижний Новгород, 2004. 25 с.

132. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельность / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Наука, 1988. 191 с.

133. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. - 1987, №3, с. 41-49

134. Ковалева JI.E. Вступая в юность. М.: Знание, 1974.

135. Ковалева JI.E. Микроклимат семьи. М.: Знание, 1979.

136. Ковлер А.И. Основы политического маркетинга: (Технология организации кампаний). М., 1993. 380 с.

137. Коган JI.H. Словарь прикладной социологии / JI.H. Коган. Минск, 1984.210 с.

138. Коган JI.H. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984.

139. Коган JI.H. Человек и его судьба. М., 1988.

140. Конопкин О. А. Функциональная структура саморегуляции деятельности и поведения // Психология личности в социалистическом обществе. М., 1989. С. 158—172.

141. Котарбинский Т. Трактат о хорошей работе. М., 1975, С. 46.

142. Котлер Ф. Основы маркетинга. Пер. с англ. / Е.М. Пеньковой. М.: Прогресс, 1990. 736 с.

143. Краевский В.В. Парад парадигм (послесловие в статье H.JI. Коршуновой) // Педагогика. 2006. №8. Смирнов В.М. Общая педагогика. М., 2002

144. Красильников Ю.Д. Методика социально-культурного проектирования. М.: МГИК, 1993. 73 с.

145. Ксензова Г. Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие: М.: Педагогическое общество России, 1999. - 121 с.

146. Кудинова Е.Е. Педагогическая регуляция интереса молодежи к коммерческим играм: дис. к. пед. н. М., 2000. 199 с.

147. Кулинченко A.B. Политика и управление в обществе: теоретико-методологические проблемы взаимосвязи. Ростов на - Дону, 2000. 60 с.

148. Культура и культурная политика в России / Отв. ред. И.А. Бутенко, К.Э. Разлогов. М.: МОНФ, 2000.

149. Культура и культурная политика в России / Отв. Ред. И.А. Бутенко, К.Э Разлогов. М.: МОНФ, 2000.

150. Культура памяти: Сб. науч. статей / Российский институт культурологии. Науч. ред. Э.А. Шулепова. Сост. A.B. Святославский. М.: «Древлехранилище», 2003. 276 с.

151. Культурная политика западноевропейских стран и проблемы социального развития. Общие проблемы культуры. Обзорная информация. Вып. 2. - М., 1987.

152. Культурная политика России. История и современность. Два взгляда на одну проблему / отв. Ред. И.А. Бутенко, К.Э Разлогов. М.: «Либерия», 1998. 296 с.

153. Культурно-досуговая деятельность: Учебник / Под науч. ред. Жаркова А.Д. и Чижикова В.М. М.: МГУК, 1998. - 560 с.

154. Культурное и природное наследие России. Вып. 1. М.: Биоинформсервис, 1996. - 47 с.

155. Культурное и природное наследие России. Вып. 1. М.: «Биоинформсервис», 1996.

156. Культурология: от прошлого к будущему: К 70-летию Российского института культурологии. М., 2002. 368 с.

157. Кун Т. Структура научных революций. М., 2002.

158. Курбаков К.И. Информационный ресурс и национальная система баз данных и баз знаний высшей школы России // Проблемы информатизации. 1993. - вып. 3-4.

159. Курбаков К.И. Целевая индивидуальная подготовка специалистов в вузе. М.: ВНИИ «Информэлектро», 1992. - 129с.

160. Куркин Е.Б. Управление инновационными проектами в образовании. М.: Педагогика-пресс, 2001. 325 с.

161. Курлов А.Б., Селиванов А.И. Введение в методологию управления социальными процессами и системами. Учебное пособие. Уфа: РИО БАГСУ, 1995. 93 с.

162. Леви В.Л. Искусство быть собой. М.: Знание, 1977. 201 с.

163. Левина М.М. Технология профессионального педагогического образования. М.: Академия, 2001. 270 с.

164. Леонова А. Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. М., 1984.

165. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М., 1979

166. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.:1. Политиздат, 1975. 270с.

167. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М., 1959.

168. Леонтьев А.Н. Человек и культура. М., 1988.

169. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980

170. Лефевр В.А. Рефлексия. М., 2003.

171. Линев A.A. Местное самоуправление в контексте становления гражданского общества: политический аспект. Автореф. дис. к. полит, н. Саратов. 2005. 20 с.

172. Лосев А.Ф. История античной эстетики. М., 1969.

173. Ляхов И.И. Социальное конструирование Текст. / И.И. Ляхов -М., 1970.

174. Мазный Н.В., Поляков Т.П., Шулепова Э.А. Музейная выставка: история, проблемы, перспективы. М., 1997.

175. Макеева В.Г. Культура предпринимательства: Учеб. Пособие. М.: ИНФРА-М, 2002. 218 с.

176. Малинин Е.Д. Концепция организационной культуры как управленческой технологии. Автореф. дис. д. соц. н. Новосибирск, 2003.40 с.

177. Маркарян Э.С. Сравнительный анализ цивилизации сквозьпризму поиска стратегии экологического выживания // Цивилизация. 1993. №2.

178. Марков А.П., Бирженюк Г.М. Основы социокультурного проектирования: Учебное пособие. СПб., 1998.

179. Маркс К., Энгельс Ф. Фейербах. Противоположностьматериалистического и идеалистического воззрения. М., 1966.

180. Маслоу А. Психолога быта. М., 1997. - 300 с.

181. Международные нормативные акты ЮНЕСКО. Конвенции, соглашения, протоколы, декларации. M., 1993.

182. Межкультурное образование: подход совета Европы. М., 1995. -44с.

183. Межкультурное образование: подход совета Европы. М., 1995. 44 с.

184. Методология исследований и формирования социально-культурных практик: Материалы семинара молодых ученых 2000/2001 учеб. год./ Сост. и ред.: И.М. Быховская, Е.М. Миронов. -М., 2001.- 142 с.

185. Методология исследований и формирования социально-культурных практик: Материалы семинара молодых ученых 2000/2001 учеб. год./ Сост. и ред.: И.М. Быховская, Е.М. Миронов. М., 2001. 142 с.

186. Михок Г., Урсыну В. Выборочный метод и статистическое оценивание. М.: Финансы и статистика, 1992. 195 с.

187. Моисеев H.H. Универсальный эволюционизм // Вопросы философии. Москва, 1991. №3.

188. Мосалев Б.Г. Социология досуга. М., 1995.

189. Мудрик A.B. Социальная педагогика: Под ред. В.А. Сластёнина.

190. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 200 с.

191. Музеи Москвы и музеология XX века: Тезисы научной конференции. М., 2000.

192. Музеи. Маркетинг. Менеджмент: практическое пособие. Сост. В.Ю. Дукельский. М., 2001.

193. Музей будущего: информационный менеджмент. Сост! A.B. Лебедев. М., 2001.

194. Музей и дети: Образование, программы, сценарии, уроки-игры. М., 1998.

195. Музей и новые технологии. На пути к музею XXI в. / Сост. и науч. ред. H.A. Никишин. М., 1999.

196. Музейное дело России / Под ред. М.Е. Каулен. М.: Изд-во «ВК», 2003.-614 с.

197. Научно-исследовательская лаборатория социокультурных инноваций: Сб. статей. М: МГУКИ, 1999.

198. Национальная доктрина- образования в Российской Федерации. М., 1998.

199. Некрасов В. П., Худадов Н. А., Пиккенхайн Л!, Фрестер Р. Психорегуляция в подготовке спортсменов. М., 1985.

200. Новикова Г.Н. Технологические основы социально-культурного проектирования. Учебное пособие: МГУКИ. 2004. 175 с.

201. Нормализация учебной нагрузки школьников / Под ред. М. В. Антроповой, В. И. Козловой. М., 1988.

202. О государственной поддержке средств массовой информации и книгоиздания Российской Федерации. Федеральный закон. М.: Совет Федерации, 1996. — 30 с.

203. О государственной политике в области культуры и туризма. Доклад Министерства культуры и туризма Правительства РФ. М.: Министерство культуры РФ, 1992. 85 с.

204. О государственной политике по поддержке отечественной науки, культуры, образования и предпринимательства // Обозреватель. Спецвыпуск. 1994.- 115 с.

205. О национальной культуре автономии. Федеральный закон. М.: Совет Федерации, 1996. 20 с.

206. О стратегии США по сохранению биологического разнообразия: Доклад Конгрессу межведомственной комиссии особого назначения. -Вашингтон: Агентство международного развития, 1985. 82с.

207. О федеральной целевой программе «Развитие и сохранение культуры и искусства Российской Федерации (1997-1999 гг.)» // «Постановление Правительства Российской Федерации от 19 июля 1996 г. №715». М., 1996.-115 с.

208. Об образовании: Закон РСФСР // Российская газета. 1992г. - 30 июня.

209. Общая музеология. Омск, 2001.

210. Овчинников В.И. Культура и политика // Политическая социология. М., 1997-.

211. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Русский яз., 1990. - 921 с.

212. Омаров A.M. Социальное управление. — М.: Политиздат, 1990. 123 с.

213. Опыт проектирования, разработки и эксплуатации автоматизированных и информационных систем для органов социального управления. Под ред. Е. П. Тавокина и И.И. Жукова. М., 1986. 225 с.

214. Орлова Э.А. Культурная политика в контексте модернизационных процессов // Теоретические основания культурной политики. М.: Рос. Институт культурологи. - 1993.

215. Орлова Э.А. Культурная политика — важнейший фактор модернизации этнологии // Теоретические основания культурной политики. М. Рос. Институт культурологи, 2006. - с. 45-57

216. Орлова Э.А. Проблемно ориентированное социокультурное проектирование. Теория и методология // Теоретические основания культурной политики. -М., Рос. Институт культурологи, 1993.

217. Основы социального управления: Учебное пособие / А.Г. Гладышев, В.Н. Иванов, В.И. Патрушев и др. Под ред. В.Н. Иванова. М.: Высш. шк., 2001. - 271 с.

218. Пайдусов А.И. Мир культуры: взгляд в будущее: сборник научно-исследовательских работ студентов Чувашского гос. Ин-та культуры и искусств. Чебаксары, 2007. 84 с.

219. Педагогические технологии: Что это такое и как использовать в школе // Под ред. Т.И. Шамовой, И.П. Третьякова. М., 1994. 67 с.

220. Пейсахов Н. М. Закономерности динамики психических явлений. Казань, 1984.

221. Петрунин Ю.Ю., Борисов В.К. Этика бизнеса: Уч. Пособие. М., Дело, 2000. 280 с.

222. Печчеи А. Человеческие качества. М.: Прогресс, 1980. - С. 4445.

223. Пиксанов Н.К. Областные культурные гнезда / Н.К. Пиксанов. М.; Л., Госиздат, 1928. 148 с.

224. Платон. Протагор // Платон. Сочинения. В 3 Т. М., 1968-1972. Т. 1. 1968. С. 208.

225. Платон. Сочинения. В 3 Т. М.:, 1968-1972.

226. Плотников В. В., Андрияшек Д. Ю. Значение уровня беспокойства-тревоги в адаптации студентов к обучению в вузе // Проблемы умственного труда. М., 1983. С. 28—37.

227. Плэтт В. Информационная работа стратегической разведки:

228. Основные принципы. М.: Изд-во иностран. лит-ры, 1958. - 342с.

229. Полевая Е. М., Форманова С. В., Янош О. О некоторых приемах регуляции эмоциональных состояний учащихся // Эмоциональная регуляция учебной деятельности. М., 1988. С. 117—118.

230. Поляков Т.П. Как делать музей? (О методах проектирования музейной экспозиции): Учеб. пособие для студентов и аспирантов / МК РФ. РАН. РИИК. М., 1996.

231. Поляков Т.П. Мифология музейного проектирования или «Как делать музей?» 2 / МК РФ; Акад. переподгот. работников искусства, культуры и туризма; РИК. М., 2003. - 456 с.

232. Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1976, С. 18.

233. Пригожин А.И. Практическая деловая игра как метод выработки решений в социальном проектировании // Теоретико-методологические проблемы социального проектирования в условиях ускорения научно-технического прогресса. — М., 1986.

234. Приказ правительства РФ об утверждении государственного образования. М., 1994. 9 с.

235. Проектирование систем внутришкольного управления / Под ред.A.M. Моисеева. М.: Педагогическое общество России, 2001. 381 с.

236. Проектная культура как фактор профессиональной успешности специалиста социально-коммуникативной направленности // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. М., Изд-во МГУКИ, 2006.- №3. - С. 124-127.

237. Проектная культура как фактор успешности деятельности менеджера туристской отрасли // Туризм как явление культуры:

238. Материалы III Межвузовской научно-практической конференции 1 февраля 2007 года. СПб.: Изд-во СПбГУП, 2007. - С. 84.

239. Пруденский Г.А. Проблемы рабочего и внерабочего времени.

240. Избр. произведения. М., 1972.

241. Рабочая книга социолога. М.: Наука, 1993. 477 с.

242. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Автореф. Дисс. .докт. Пед. Наук. СПб., 1996. 210 с.

243. Разлогов К.Э. и др. Дар или проклятие? Проблемы массовой культуры. М., 1994. 420 с.

244. Раппапорт А.Г. Границы проектирования. Текст. / А.Г. Раппапорт // Вопросы методологии. № 1. 1991.

245. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика.-СПб.: Питер, 2008.

246. Реставрация памятников архитектуры: Учеб. пособие для вузов / Под общ. ред. С.С. Подъяпольского. М.: Стройиздат, 1988. 264. с.

247. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании. М.: «Школа-Пресс», 1994. 205 с.

248. Розин В.М. Сравнительный анализ двух концепций социального действия Текст. /В.М. Розин // От краеведения к культурологии: Российскому институту культурологии — 70 лет / Рос. ин-т культурологии; Ред. кол.: /К.Э. Разлогов (отв. ред.) и др. М., 2002.

249. Российская музейная энциклопедия. В 2-х т. М., 2001.

250. Российская национальная библиотека. 1795 1995 / Ред. В.Н. Зайцев и др. - СПб.: «Лики России», 1995. 247 с.

251. Российский энциклопедический словарь. Кн 2. / гл. ред. A.M. Прохоров. М.: БРЭ, 1990. - 1968 с.

252. Российский энциклопедический словарь. Кн 2. / гл. ред. A.M. Прохоров. М.: БРЭ, 2001. 2016 с.г

253. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1988. - 467 с.

254. Рубинштейн CJI. Основы общей психологии: В 2 т. T.I. М., 2006. -683с.

255. Ружичка И. Некоторые проблемы социальной психологии. М., 1981.-215 с.

256. Ружичка И. Некоторые проблемы социальной психологии. М., 1981.215 с.

257. Савкин Н.С. Духовное развитие региона: состояние и перспективы: материалы региональной научной конференции. Саранск МГУ ИМ. Н.П. Огарева, 2006. 245 с.

258. Садовничий В.А. Знание и мудрость в глобализирующемся мире.// Вопросы философии. 2006. - №2. - 44-58 с.

259. Садовская B.C. Методология, теория и педагогические технологии формирования культуры быта: Дисс.докт. пед.наук. -М.:1996. 457 с.

260. Сафаров В.Т. Взаимосвязь культуры и социального управления как филосоофско- мировоззренческая проблема. Автореф. дис. к. филос. н. Баку. 1989. 21 с.

261. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. 253 с.

262. Селиванов А.И., Кунафин М.С. Система Оптин. Философия хозяйства и управления. Уфа, 1991. 112 с.

263. Сельвестров В.В. Культура как предмет теории // Культура. Традиции. Образование. М., Рос. Институт культурологи. 1993.

264. Сигов В.И. Региональная экономика, управление, планирование. Текст. / В.И. Сигов JL: Лен. фин-экон ин-т, 1982. 260 с.

265. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогическихисследований.- М.¡Педагогика, 1986.-364 с.

266. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: ' инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997.

267. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. 1990. № 7. С.65.

268. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986. № 6.

269. Соболева М.В. Мировоззрение и жизненный выбор личности. Киев: Наук. Гумка. 1989. 122 с.

270. Современные технологии социально-культурной деятельности: Учеб. пособие // Под науч. ред. проф. Е.И.Григорьевой. — Тамбов: Першина, 2004. 512 с.

271. Соколов Э.В. Свободное время и культура досуга. Д.: Лениздат,1977.-208 с.

272. Соколов Э.В. Культура досуга. СПб: 2005. - 263 с.

273. Сорос Д. Открытое общество (реформируя глобальный капитализм). М., 2001.

274. Социальное проектирование ресурс взаимодействия общественности и власти Текст. / Сборник материалов и рекомендаций. - М., 1999.

275. Социальное проектирование в сфере культуры Текст. М., 1990. 125 с.

276. Социальное проектирование в сфере культуры. Игровые методы. М.: НИИкультуры, 1989.

277. Социальное проектирование в сфере культуры: от замысла к реализации. М.: НИИкультуры, 1988. 187 с.

278. Социальное участие при разработке и реализации региональных программ (теоретические и практические подходы) Текст.:материалы Всероссийской научно-практической конференции/ отв. ред. О.Севан. М.: Технопечать, 2000. - 210 с.

279. Социально-культурная деятельность: поиски, проблемы, перспективы. М.: МГУКИ, 2000.-248 с.

280. Социально-культурная деятельность: поиски, проблемы, перспективы. М.: МГУКИ, 2002. 253 с.

281. Социально-культурная деятельность: теория, технологии, практика: коллективная монография Текст. / ред.-сост. Л. Е. Осипова; науч. ред. В. Я. Рушанин; Челяб. гос. академия культуры и искусств. Челябинск, 2005. -280 с. - Ч. 1.

282. Спинжар Н.Ф. Воспитание толерантности как условие гармоничного взаимодействия личности с окружающим миром. // Патриотическое воспитание в учебных заведениях отрасли культуры: Сб.статей. -М.: МГУКИ, 2004. -С. 190-202.

283. Степанов В. А. Самооценка-психических и физических качеств будущих учителей. Педагогика 2004, № 7. С. 45-50

284. Сухомлинский В.А. Природа и школа // Советская педагогика. -1970, №5, с. 36.

285. Теория и практика музейного дела в России на рубеже ХХ-ХХ1 веков / Труды ГИМ. Вып. 127. М., 2001. 488 с.

286. Тихонова А.Ю. региональная культура: опыт и исследования. Ульяновск УИПКПРО, 2007. 176 с.

287. Топилина Н.В. О подготовке будущих учителей к проектно-инновационной деятельности в школе // Дело всей жизни. К 100 Дмитрия Борисовича Кабалевского: Сб. науч. Трудов. — Таганрог: ТГПИ, 2004. С. 44-52.

288. Топилина Н.В. Педагогическое проектирование как актуальная проблема школьного образования // Дело всей жизни. К 100

289. Дмитрия Борисовича Кабалевского: Сб. науч. Трудов. Таганрог: ТГПИ, 2004. С. 36-43.

290. Топилина Н.В. Проектная культура как основа готовности педагога к инновационной деятельности: Автореф. Дисс. . канд. Пед. Наук. — Таганрог, 2006. 23 с.

291. Тощенко Ж.Т. и др. Социальное проектирование. М.: Наука, 1982.

292. Триодин В.Е. Теоретические основы воспитательной деятельности советского клуба: Дисс. докт. пед. наук. А., 1985.

293. Триодин В.Е. Теория социально-культурной деятельности: объект и предмет исследования // Социально-культурная деятельность: теория, технология, практика. — Челябинск: ЧГАКИ, 2005.

294. Туев В.В. Социально-культурная деятельность: понятие и дефиниции // Социально-культурная деятельность: теория, технология, практика. Челябинск: ЧГАКИ, 2005.

295. Туркулец С.Е. Саморегуляция социальной общности. Автореф. дис.к. соц. н. Санкт-Петербург, 1995. 20 с.

296. Управление проектами. СПб.: «Два-Три», 1996. 610 с.

297. Урсул А.Д. Информация. Методические аспекты. М., 1971. С. 196.

298. Урсул А.Д. Путь в неосферу. (Концепция выживания и устойчивого развития цивилизации). — М.: Луч, 1993. 274с.

299. Устюжанина Л.В. Методологические проблемы формирования модели развития сферы культуры в новых социально-экономических условиях // Время культуры и культурное пространство / Науч. ред. Киселева Т.Г., Черниченко В.И. М.: МГУКИ, 2000. - С. 165-166.

300. Устюжанина Л.В. Методологические проблемы развития личности в' новых социально-экономических условиях // Времякультуры и культурное пространство / Науч. ред. Киселева T.F., Черниченко В.И. М.: МГУКИ, 2004. С. 49-57. 353 с.

301. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии//Ушинский К.Д. Избр. Собр. соч.: в 2 т.-Т. 1-М., 1974.

302. Фатхуллина JI.B. Социально-культурное проектирование: Учебно-методическое пособие. Казань, 2008. 56 с.

303. Фельдман Р. Молодежь и социальные службы // Энциклопедия социальной работы. В 3 т. Т.2. М., 1994.

304. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Воронеж, 1996.-511с.

305. Фельдштейн Д.И. Развитие фундаментальных психологических исследований в Российской академии образования // Педагогика. №1 -2006.

306. Фельдштейн Д.И. Современные проблемы развития личности // Образование и общество. 2001. - №4. Орел. - 35-44 с.

307. Филатова Л. О. Преемственность среднего и вузовского образования. Педагогика. 2004. № 8 С. 63-68.

308. Философский словарь. М., 1981.

309. Фром Э. Человек для себя. / Пер. с англ. Л.А.Чернышевой; Иметь или быть? / Пер. с англ. Н.И.Войскунекой и И.И.Каменкович. Мн.: Изд. В.П. Ильин, 1997. - 416 с.

310. Фромм Э. Духовная сущность человека: Способность к добру и злу // Человек и его ценности. М., 1988. - 236 с.

311. Фромм Э. Искусство любить. СПб., 2001. - 123 с.

312. Хагуров, A.A. Социокультурное проектирование: основные этапы методологической ориентации Текст. / А.А.Хагуров, Т.А.Хагуров // Социально-культурное проектирование (актуальные проблемы): материалы научн.-практич. конф. Краснодар, 2004. - С. 3-29.

313. Хадсон А. Влиятельные музеи. Новосибирск, 2001.

314. Хайдеггер М. Письмо о гуманизме // Проблема человека в западной философии. М., 1988.319; Хананашвили М. М. Информационные неврозы. М., 1978.315 с.320: Хвостов В.М. Этика человеческого достоинства. Mi: Совершенство, 1998.

315. Хилл П. Наука и искусство проектирования Текст. / П. Хилл // Методы проектирования, научное обоснование решений. М., 1987.

316. Хозинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. М.: Высшая школа. 1988. 167с.

317. Хохлов С. И., Лосавио О. В. Педагогическая техника и психорегуляция в учебном процессе // Сов; педагогика. 1989. № 9. 80 с.

318. Хурамшина А.З. Образ жизни как фактор социализации личности: Дисс. .канд.соц.наук. Казань, 1999.

319. Ценностные ориентации и интересы школьников: Сб. научн. тр. / Редкол.: Т.Н. Мальковская (отв. ред.) и др. М.: Изд-во АПН СССР, 1983.

320. Цырба II.Ф. Самоутверждение личности: социально-философский анализ. Киев: Вища школа, 1989. 256 с.

321. Чебыкин А. Я. Проблема эмоциональной регуляции в педагогической деятельности // Эмоциональная регуляция учебной деятельности. М., 1988. 350 с.

322. Чебыкин А. Я. Учитель и эмоциональная регуляция учебно-познавательной деятельности школьников // Вопр. психол. 1989. № 6, 63 с.

323. Человек в культуре Возрождения. М.: Наука, 2001. - 216 с.

324. Человеческий потенциал: опыт комплексного подхода / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Эдиториал УРСС, 1999. - 121 с.

325. Чечет В;В'. Воспитание патриотических чувств. Минск: Нар. Асвета, 1977.

326. Чумаченко Н.Г. Региональное управление и научно-технический прогресс. Текст. /НЛ7. Чумаченко. Киев: Наукова думка, 1990.

327. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения., М.: АО Столетие, 1995.

328. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд-во корпорации «Логос», 1994.

329. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1986.

330. Шадриков В.Д. Способности человека. М.: Ин-т практ. психологии. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.

331. Шакарян С.М. Русская народная педагогика о нравственном воспитании; Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1999.

332. Шаронов A.B. Государственная молодежная политика как фактор социального развития молодежи: Автореф: дис. канд; пед.наук. -М., 1994.

333. Шашин Г.А. Деятельности библиотек в современных условиях. — М.: Либсрея, 2008. 96 с.

334. Шейн Э;Х.Организационная культура и лидерство / Пер. с англ.; Под ред. В.А. Спивака. СПб.: Питер, 2002. 336 с.

335. Шибиченко Г.И. Роль социокультурного проектирования в процессе социального управления. Автореф. дис.к. соц. н. Пятигорск, 2006. 18 с.

336. Шляпентох В.Э. Проблемы достоверности статистической информации в социологических исследованиях. М., 1973. 183 с.

337. Шляпентох В.Э. Проблемы репрезентативности социологической информации. М.: Мысль, 1976. 131 с.

338. Шмитт К. Понятие политического // Вопросы социологии. 1992 Т.1. Вып. 1.

339. Штомпка П. Социология социальных изменений /Пер. с англ. под ред. В.А. Ядова. Текст. / П. Штомпка М.: Аспект Пресс, 1996. С. 13-14.

340. Экология культуры. Теоретические и проектные проблемы: Сб. статей / Отв. ред. О.И. Генисаретский. М.: НИИ культуры, 1991.

341. Экспертные системы: состояние и перспективы. М.: Наука, 1989. 243 с.

342. Юренева Т.Ю. Музееведение: Учебник для высшей школы. М.: Академический проект, 2003. - 560 с.

343. Ядов В.А. Социологические исследования: Методология, программа, методы. М.: Наука, 1987. 248 с.

344. Якобсон П.М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности//Психологический журнал. 1981,-№4.-Т.2.

345. Ярошенко H.H. История и методология теории социально-культурной деятельности. М.: МГУКИ, 2007.

346. Ярошенко H.H. Педагогические парадигмы теории социальнокультурной деятельности: Автореф. дис. докт.пед.наук. — М., 2000.

347. Ярошенко H.H. Социально-культурная деятельность: парадигмы, методология, теория. М., 2000. 450 с.J