автореферат и диссертация по педагогике 13.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Реализация социально-педагогического потенциала досуга в центрах детского и юношеского творчества

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Николаев, Александр Вячеславович, 1995 год

Введение.

Глава I. Теоретические проблемы повышения педагогического потенциала досуга в системе социального воспитания ребенка

§1. Сущностная характеристика педагогического потенциала досуга как сферы социального воспитания личности ребенка.

§2. Социально-педагогические условия повышения эффективности досуговой деятельности в центре детского творчества . 4.

§3. Логика и этапы повышения социально-воспитательного потенциала досуга детей и подростков в центрах детского и юношеского творчества

Выводы

Глава II.Концептуальная модель повышения социально-воспитательного потенциала 'г** досуга в Центре творчества детей и юношества "Зеркальный".,.

§1. Социально-педагогические возможности ЗЦДЮТ "Зеркальный'' как центра досугового взаимодействия и творческого развития школьников

§2. Целевая комплексная программа социализации детей в ЗЦДЮТ "Зеркальный" .129,

§3.- Психодиагностическая программа социального развития детей в сфере досуга в Центре "Зеркальный"

§4. Социальный педагог как субъект повышения воспитательного потенциала досуга детей в Центре "Зеркальный"

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Реализация социально-педагогического потенциала досуга в центрах детского и юношеского творчества"

Актуальность исследования. Во все времена перед педагогической наукой и практикой стояли и будут оставаться актуальными на долгие годы вопросы: какой должна быть педагогическая система, чтобы результатом её деятельности стала социально-развитая личность, подготовленная к активной творческой жизни? Кто и какую помощь должен оказать детям в их социальном созревании и развитии? Какие сферы жизнедеятельности молодёжи являются доминантными в этом процессе? Является ли такой сферой досуг ребёнка? Как защитить детей от жестокости, пороков,социальной неустроенности и тлетворного влияния среды? Эти и многие другие вопросы не могут быть решены эффективно только в рамках педагогической науки и практики.

Проблема социального воспитания личности ребёнка актуальна на государственно-общественном уровне и в прошлом, и настоящем, и будущем. Особенно для России,с её вековыми традициями человеколюбия, сострадания и гуманности. Именно здесь на рубеже XIX и начала XX веков, в связи с развитием социальной и специальной педагогики, появилось понятие «социальное воспитание».

По Международной Конв,енции ООН о правах ребёнка^ под ^ребёнком0 понимается каждое человеческое существо до достижения 18-летнего возраста.1

В международных документах о правах детей речь идёт о социальной защите права каждого на всестороннее социальное развитие, социальное воспитание, социализацию. Из этих документов также явствует, что основными направлениями и средствами соци

1 Для характеристики контингента Центра детско-юношеского творчества «Зеркальный» и процесса социального воспитания личности мы используем далее сокращённое понятие «дети», «ребёнок», «учащийся», «школьник» ального воспитания и развития ребёнка в цивилизованном обществе выступают учение, труд, общение, свободное время и досуг, т.е. его широкие связи с социальной средой.

После Октябрьской революции 1917 г. среди учёных России активно велись дискуссии: какова должна быть связь между обществом и школой, какова роль семьи и школы в воспитании молодёжи, могут ли школа и досуговые учреждения повлиять на социальную среду, изменить положение детей в России.

Наша страна - современная Россия, её судьба, стремление к демократизации и гуманистическому развитию, к экономической стабильности и политическому признанию как миролюбивой державы, всецело зависят от того^как проявят себя нынешние и последующие поколения молодёжи, насколько их личная и социальная активность станет предпосылкой общественного прогресса во всех отношениях, либо тормозом в развитии человека, государства, общества.

Если рассмотреть статистические данные, характеризующие материальные и бытовые условия жизни.,современной молодёжи (имеется в виду учащаяся молодёжь), то они неутешительны.

Около 90 тыс. детей в Петербурге страдают хроническими заболеваниями с высоким риском впоследствии превратиться в инвалидов ( по данным главного педиатра города). Не лучшее положение и в других регионах России. Если в 1985 г. 20% подростков нуждались в диспансерном наблюдении, то в1992 г. уже 77%. Около 15 млн. молодых людей страдают различными заболеваниями, более 20% учащихсяы<дети группы риска», требующие особо индивидуального подхода, особых условий воспитания, точнее исправления.

Как выявила Генеральная прокуратура РФ, в 1993-94 уч.году произошли массовые чистки школ: многие педагогические коллективы избавлялись от неуспевающих и трудных школьников, используя непредусмотренные законодательством основания для отчисления.

Существовавшая система народного образования и коммунистического воспитания по ряду причин рухнула^в том числе и потому, что в основе своей никогда не имела целостной государственной социальной программы работы с молодёжью, её воспитания в сфере учебной и досуговой деятельности, подготовки её к сознательной, самостоятельной и активной деятельности в социуме.

За годы реформ и обновления России как нового типа государства, семье и детям не стало легче и комфортнее психологически, социально и нравственно, увеличилось количество семейных разводов, серьёзно выросла детская, подростковая и молодёжная преступность, система образования приобретает всё более непонятные очертания и тенденции.

В Санкт-Петербурге отсев из школ увеличился в 20 раз, в Пензенской обл. в 4 раза. В целом за два последних учебных года по разным причинам в России за парты не сели 1 млн.700 тыс. школьников.

Статистические данные широко раскрывают печальные факты и ситуации детской и подростковой жизни. В 1992 г. по сравнению с 1970 г. в Ленинграде-Петербурге число преступлений, совершённых подростками, многократно выросло: в 8 раз - число краж личного имущества граждан, в 7 раз - угонов автомобильного транспорта, в 6 - случаев мошенничества, в 3,5 - грабежей, в 1,3 раза - число убийств и покушений на убийства. На 47% возросло число изнасилований.

В 1994 г. преступность в Петербурге разко омолодилась: 14-15 летние юноши и девушки составили не менее трети от всех несовершеннолетних преступников. Более 60% преступлений совершается подростками в составе преступных групп (банд). В городе насчитывается несколько тысяч бездомных детей и подростков. Не менее 2000 правонарушителей в возрасте 11-14 лет, состоящих на

- б учёте в психоневрологических диспансерах, свободно ходят по улицам города и посёлков области. Число подростков-наркоманов из года в год увеличивается. В 1994 г. по сравнению с предыдущими годами их число увеличилось в 10 раз; треть от общего числа молодых наркоманов (в возрасте до 20 лет) составляют школьники, учащиеся ПТУ, студенты. (73,3-4).

Эти негативные факты и явления детской среды имеют под собой объективную социальную почву. С одной стороны, в процессе обучения, в передаче знаний укоренился старый диктаторский подход с его линейностью и однообразием, что тормозит процесс овла-девания молодёжью знаниями и применения их в жизнедеятельности. С другой стороны, особо значимая сфера жизнедеятельности молодёжи - досуг детей и подростков оказалась вне поля зрения семьи и учебных заведений, даже происходит подмена системного и деятельностного подхода в культурном, духовном, нравственном, физическом мужании личности ребёнка энным количеством мероприятий (внешкольных, внеклассных). Главное в этом процессе, как считали его организаторы, «вовлечь» ребёнка в дело, а не достижение нужного эффекта в социализации личности.

Учебно-воспитательные учреждения для детей, подростков и юношества (школы, дворцы пионеров, летние пионерские лагеря) и др., имея линейный характер в построении и организации своей деятельности, игнорировали процесс широкой социализации, социального воспитания и развития личности ребёнка, либо не в состоянии были его реализовать хотя бы в какой-то существенной его части. Причиной этого послужило то, что предавались забвению цели и задачи культурного развития ребёнка (в широком смысле слова), которое является существенной частью (аспектом, направлением) социального развития и наиболее интенсивно протекает в целенаправленном досуге. Досуг в жизнедеятельности человека как неформальная и свободная социальная сфера развития личности существенно отличается от других. Он избавлен.у детей особеннолот формальных моментов в организации, регулируется в основном самой личностью, опираясь на её интересы и ориентации, чаще всего в группе, коллективе сверстников.

Необходимо признать объективно существующий факт, что социализация подрастающих поколений в досуге есть не менее сложный процесс, чем учение и труд, в котором потребности одного человека детерминированы потребностями общественными, групповыми, коллективными. Во временных молодёжных коллективах, жизнь и деятельность учащихся протекает в основном в досуге, а по содержанию и формам организации он является существенным звеном социального воспитания личности ребёнка, серьёзным стимулом его творческого, интеллектуального, нравственно-духовного, физического развития, процессом, направленным на углубление и расширение его знаний, гуманизацию чувств и поступков.

Как показывают научные исследования в нашей стране и за рубежом, одним из существенных негативных явлений в молодёжной среде является плохая организация досуга, отсутствие целевой его направленности на социальное развитие личности и, прежде всего, во временных молодёжных общностях, которые становятся для молодого человека определённым «пристанищем» их удовлетворения. В этой общности особенно видны противоречия между потребностями человека и возможностями. И поскольку довольно часто культурные потребности молодого человека удовлетворяются в неформальном коллективе спонтанно, то естественно, это существенно тормозит его развитие.

Однако сфера досуговой жизни учащейся молодёжи в неформальных временных коллективах оказалась в педагогической науке и практике в числе малоисследованных.

Один из парадоксов в социальном развитии личности ребёнка состоит в том, что в досуге он продолжает оставаться объектом воспитательных воздействий, в значительной степени лишён возможности удовлетворять и развивать социально-ценные и лично значимые интересы и ориентации, творческие способности. Другой парадокс состоит в том, что досуг молодёжи, не по её вине, с каждым днём приобретает, с одной стороны, всё более уродливые формы, препятствующие нормальной социализации личности, с другой, всё больше приобретает коммерческий характер и становится для неё недоступным, в значительной степени удовлетворяющим отнюдь не возвышенные потребности молодёжи.

Острота проблемы социального воспитания личности ребёнка в сфере досуга состоит в том, что в условиях обновления России нет иного более разумного выхода, чем обратить особое внимание на необходимость научных разработок и практического внедрения результатов, направленных на создание в детской жизни социальных культурно-воспитательных досуговых институтов. Однако эта проблема на государственном уровне решается весьма ограниченно и узко. В научных изысканиях по проблеме свободного времени следует избавиться от паллиативных и фрагментарных предложений, больше связанных с упрощённым воспитательным воздействием на личность через отдельные досуговые мероприятия. Необходим научный поиск фактов, усиливающих социализирующее воздействие досуга, а значит способствующи* положительному внутреннему изменению определённых лично и социально значимых свойств и характеристик личности.

На современном этапе развития России проблеме социального воспитания молодёжи и организации досуга как важного пути, средства и социально-педагогического процесса должно быть уделено максимум внимания триадой «государство - семья - образовательно-воспитательные институты». И это закономерно, ибо, будущее России принадлежит молодёжи; это будущее во многом зависит от того, как и в каком направлении ей будет дозволено развиваться и одновременно какая будет оказана помощь на пути социального развития; и насколько государству и обществу удастся снять объективные преграды в социальном развитии молодёжи в двух важнейших сферах её жизнедеятельности; «учении и труде», «свободном времени и досуге». И не просто снять существующие противоречия, а помочь молодёжи активно их преодолевать.

Решение этих проблем и вопросов требует научного подхода к их рассмотрению на стыке родственных наук - общих основ педагогики, социальной педагогики и её отраслей (педагогики досуга и семейной педагогики), теоретической и прикладной культурологии, общей и социальной психологии.

Теоретическая и практическая значимость и недостаточная разработанность проблемы социального воспитания учащейся молодёжи в сфере досуга обусловили выбор темы и проблемы исследования, которая не была ещё предметом специального научного анализа.

Наше исследование направлено на преодоление существующего противоречия между состоянием практики социального воспитания в сфере досуга в центрах детского творчества и уровнем развития социальной и досуговой педагогики, на дальнейшее развитие центров творчества детей и юношества как подлинных досуговых культурно-воспитательных институтов.

При этом целью исследования будет определение и реализация системы социально-педагогических условий повышения потенциала досуга как основы активного включения подростков в социальное воспитание и самовоспитание.

Объект исследования - особенности социально-педагогической работы с детьми во временном досуговом коллективе, а предмет исследования - процесс качественного улучшения социального воспитания в досуговой деятельности с детьми во временном творческом коллективе.

Задачи исследования:

1. Определить основные понятия, цели и задачи социального воспитания личности ребёнка в досуговом коллективе.

2. Определить ведущие (доминантные) социально-педагогические условия социального развития подростка в различных видах творческой деятельности в условиях временного коллектива.

3. Выявить особенности временного детского коллектива и его возможности для социального воспитания личности в досуге.

4. Разработать комплексную целевую программу социального развития в условиях жизни подростков во временном досуговом коллективе.

5. Определить требования к личности педагога, реализующего социально-воспитательные цели во временном детском досуговом коллективе.

Гипотезы исследования

Основной рабочей гипотезой исследования было предположение о том, что в неформальном временном досуговом коллективе детей в отличие от внеклассной работы в образовательных учреждениях можно эффективнее и стабильнее организовать отношения взаимопонимания и сотворчество при включении их в различные сферы творчской деятельности.

Организация их жизнедеятельности на основе доминирующих интересов и потребностей с учётом возможностей и ориентации позволяет организовать взаимное влияние детей, обогащая их духовно и нравственно, эстетически и физически. Лишь объединение подростков в неформальном творческом процессе позволяет активизировать потенциальные возможности каждой личности и пробудить ребёнка к более открытому самовыражению и реализации желания не отставать от других членов группы, общности, коллектива.

Организация социальной жизни подростков в неформальном временном коллективе позволяет помочь им научиться более критически подходить к себе и своим друзьям, сопереживать, помогать, добиваться личных и общих успехов, успешно продолжать детскую жизнь, наполняя её серьёзными и взрослыми делами.

Правильная организация социального развития ребёнка во временном неформальном досуговом коллективе позволяет педагогам, вожатым, тренерам, учителям, психологам реализовывать поставленные перед ними функции и задачи в большей степени как социальным педагогам, выступая одновременно советчиками, наставниками, старшими товарищами, побуждая детей к самосовершенствованию, научая их правильно реагировать на различные социальные явления в обществе.

Методологической основой исследования явились положения о биосоциальной сущности человека как личности, закономерностях и факторах социального воспитания и самовоспитания детей, подростков и юношей, о культурно-досуговой деятельности как важного направления и психолого-педагогического процесса социализации личности, об управлении и самоуправлении этим процессом в условиях временного детского досугового коллектива.

Теоретическими и методическими предпосылками для нашего исследования послужили взгляды и научные концепции о человеке как объекте и субъекте социального развития и саморазвития (Б.Г.Ананьев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, А.В,Дранков, И.С. Кон и др.).

Общие принципы, содержание и методика воспитания личности выявлены в работах Н.И.Болдырева, Н.К.Гончарова, Т.Е.Коннико-вой и др., а принципы интенсификации учебно-воспитательного процесса Ю.К.Бабанским, С.Г.Вершловским, М.А.Даниловым, М.Н.Скат-киным, А.Г.Соколовым; направления совершенствования процесса воспитания на основе системного и деятельного подхода обоснованы З.И.Васильевой, Л.А.Высотиной, Л.Ю.Гординым, А.В.Даринским, Т.Н.Мальковской, Г.И.Щукиной. Теория деятельности как основа общекультурного развития личности разработана М.С.Каганом, Б.Г. Ананьевым, А.Н.Леонтьевым, А.Р.Лурия, Л.И.Божович, А.И.Новиковым, Л.С.Выготским, С.А.Рубинштейном, Д.Б.Элькониным.

Сущность и специфика различных проблем фундаментальной и прикладной культурологии, культуры как синтеза всех видов человеческой деятельности обоснованы М.А.Ариарским, Д.Н.Генкиным, С.Н.Артановским, С.Н.Иконниковой, В.Т.Лисовским, А.П.Марковым, С.Т.Махлиной, Э.В.Соколовым, В.Е.Триодиным и др.

Сделана попытка сформулировать .общие основы и закономерности социального воспитания личности в современной отечественной науке (А.В.Басов, В.Г.Бочарова, Б.З.Вульфов, Э.С.Демиден-ко, В.И.Загвязинский, В.Д.Лутанский, Т.Ф.Яркина и др.).

Особенности и отдельные аспекты методики социального воспитания молодёжи в сфере досуга представлены в исследованиях Б.А.Титова, М.М.Поплавского, Е.Г.Приезжевой, А.А.Сукало, а част-нометодические аспекты организации досуга показаны в работах И.Н.Гавриленко, Т.С.Георгиевой, М.Л.Радионова, Т.Ф.Хмеля, В.Д. Пономарёвой, А.А.Микаеляна.

Большой вклад в научный анализ проблемы социального воспитания личности в досуге за рубежом внесли отечественные учёные Ю.Н.Кротова, И.А.Новикова, зарубежные учёные Д.Белл, Дж. Брунер, Д.Миллер, Ж.Пиаже, К.Робертс и др.

Этапы, методы и база исследования

Задачи и гипотезы проверялись в ходе предпринятого нами исследования, проводившегося на трёх этапах:

На I - аналитическом этапе (1985-1987 г.г.) - изучалась и анализировалась научная отечественная и зарубежная литература по философии, социологии, культурологии, педагогике, досуговедению и психологии. Были обобщены выводы 12 диссертаций по проблеме воспитательной работы с детьми в сфере досуга, проанализированы более 120 документов различных органов по вопросам воспитания учащейся молодёжи. Особое внимание было уделено социально-педагогической проблематике, что помогло определить актуальность, научную и практическую значимость темы нашего исследования, наметить его цели, задачи, сформулировать гипотезы. Разрабатывалась методика и проводилась опытно-экспериментальная работа в школах № 415, 339, 328, 56, в городском Дворце творчества юных, ПТУ № 88, 90 по изучению в досуге творческих интересов учащихся-подростков и организации с ними различных видов соци-ально-досуговой деятельности.

На II этапе - констатирующем (1988-1990 г.г.) - на основе разработанной комплексной программы социально-педагогической работы в центре творчества детей и юношества «Зеркальный» был осуществлён сбор эмпирического материала, а также на контрольных базах исследования. Посредством системного анализа была осуществлена диагностика состояния социально-педагогической работы со школьниками в Санкт-Петербургском Дворце творчества юных, в школах № 56, 328, ПТУ № 90 по разным вопросам жизнедеятельности учащихся. Было собрано и проанализировано более 2 тыс.анкет, опросных листов, сочинений школьников, 860 опросов и анкет их родителей, 64 педагогов и руководителей детских досуго-вых коллективов.

В ходе поисково-констатирующего эксперимента были проведены опросы и интервьюирование 820 школьников в момент их пребывания в «Зеркальном» и по окончании пребывания в центре творчества, что позволило определить и оценить доминантные и наиболее значимые для детей и юношества формы и виды досуговой деятельности, сопряжённые с осознанием роли и значимости социального саморазвития личности, формирования у неё активности и самостоятельности.

Проведённый контент-анализ материалов из печати об опыте работы центра «Зеркальный» позволил уточнить приоритетные направления социального воспитания школьников в сфере досуга. Непосредственное знакомство диссертанта с опытом работы с детьми и подростками в сфере досуга в Канаде, ФРГ, Финляндии, на Кубе дало возможность провести сравнительный анализ, выявить его возможности использования в России.

На III - формирующем этапе исследования (1991-1994 г.г.) -разрабатывались и реализовывались специальные социально-педагогические, культурно-досуговые программы включения детей и подростков в систему соподчинённых целям и задачам социального развития личности различных-видов трудовой, общественной и досуговой деятельности; постановка их в позицию лидера и подчинённого, организатора, руководителя и исполнителя разных ролей при проведении мероприятий.

На этом этапе проводилась систематизация теоретического и эмпирического материала по проблеме исследования.

Таким образом, на всех этапах исследования была использована система научно-педагогических методов исследования.

1. Анализ государственных и муниципальных программ, нормативных актов, относящихся к сфере образования и проблемам социального воспитания детей и подростков.

2. Изучение и анализ научной отечественной и зарубежной литературы по социально-педагогической проблематике, а также литературы по смежным наукам.

3. Организация опытно-экспериментальной работы по социальному воспитанию и развитию детей и подростков в условиях неформальной общности во временном досуговом коллективе.

4. Монографические наблюдения и опытная работа с учащимися по их социальному развитию в условиях временного коллектива (тестирование, анкетирование, собеседование, замеры социальной активности и креативности и т.д.).

5. Опросы, анкетирование, тестирование, психодиагностика и компьютерная диагностика, моделирование и постановка фильмов и видеофильмов, проведение деловых, ролевых, чувственно-эмоциональных игр и игр на развитие воли.

Научная новизна исследования состоит: 1) в самой постановке проблемы и анализе сущности процесса социального воспитания личности ребёнка в досуге; 2) в разработке теоретической концепции реализации целевой комплексной программы социального воспитания в сфере досуга в центрах детского и юношеского творчества как социального культурно-воспитательного института; 3) выявлении прогностической модели развития центра детского и юношеского творчества как важнейшего звена системы организации досуго-вой жизнедеятельности учащейся молодёжи.

Практическая значимость исследования заключается:

1. В определении структуры управления и формы взаимосвязи детского досугового коллектива и педагогического коллектива как единого, действующего на основе сотрудничества и сотворчества.

2. В создании социально значимой практической модели организации досуговой жизнедеятельности, способствующей активному развитию личности ребёнка в центре «Зеркальный».

3. В разработке педагогических приёмов, направленных на социализацию личности школьника в сфере досуга в центре «Зеркальный».

4. В создании авторской программы подготовки и повышения мастерства воспитателей, вожатых, тренеров как социальных педагогов.

На защиту выносятся научные положения и выводы по следующим основным вопросам:

1. Сущностная характеристика процесса социального воспитания личности ребёнка в сфере досуга;

2. Факторы развития социально-педагогического потенциала досуга в центрах детского и юношеского творчества;

3. Социально-педагогическое обоснование механизма взаимодействия ребёнка и взрослых в процессе включения в творческую досуговую деятельность;

4. Прогностическая модель развития центра творчества детей и юношества как социального культурно-воспитательного института;

5. Практические рекомендации о путях, формах, методах и приёмах социального развития личности ребёнка в досуговой деятельности.

Апробация результатов исследования и внедрение их в практику осуществлялись посредством сообщения и обсуждения их на заседании коллегии комитета по образованию С.-Петербургской мэрии (1991, 1992, 1994 г.г.), где деятельности центра детского и юношеского творчества «Зеркальный» была дана самая высокая оценка. Аналогичная оценка неоднократно давалась педагогической системе работы «Зеркального» специалистами-учёными и практиками нашей страны и зарубежными в процессе изучения опыта работы.

Более 20 раз диссертант выступал с научными сообщениями на различных научно-практических конференциях и симпозиумах. В ходе исследования и по его результатам диссертантом опубликовано 8 работ.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, семи параграфов, заключения, списка использованной литературы и 46 приложений, отражающих инновационную систему социального развития детей в сфере досуговой деятельности в центре «Зеркальный» как культурно-воспитательного института.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория, методика и организация социально-культурной деятельности"

Выводы

В результате опытно-экспериментальной работы, проведенной нами в загородном Центре детского и юношеского творчества «Зеркальный», подтвердилась гипотеза о том, что концептуальная модель повышения социально-воспитательного потенциала досуга зиждется на инновационном подходе к осмыслению и реализации ряда детерминированных и взаимодополняющих психолого-педагогических условий, определяющих эффективность социального воспитания личности ребёнка в культурно-воспитательной работе:

- целеполагание и реализация комплексной программы социального развития и воспитания личности ребёнка в «Зеркальном», направленные на формирование в КВР его ценностных ориентаций и коллектива, которые соединены разнообразной социально и лично значимой деятельностью в условиях временного коллектива;

- в силу этого «Зеркальный» становится уникальным социально-педагогическим и культурно-воспитательным учреждением, способствующим детям и подросткам с различной направленностью интересов и деятельности в их социальном развитии, оздоровлении и социальном закреплении приобретённых знаний и умений в учебной и досуговой деятельности, столь необходимых для их дальнейшего самостоятельного и активного вхождения в жизнь;

- системообразующим фактором организации досуговой жизнедеятельности детей в «Зеркальном», согласно авторской концепции, является сам ребёнок, который через включение в различные социальные связи и отношения развивается и самосовершенствуется в реактивно-экологическом, психолого-педагогическом и социокультурном направлении.

Эти направления включают систему разнообразных форм и видов досуговой деятельности, связанных с развитием физического здоровья детей, формированием здорового образа жизни; интеллектуальным, чувственно-эмоциональным, волевым развитием личности ребёнка, помощи ему в психолого-диагностическом регулировании и коррекции; социализации ребёнка через активные приобщения его к культурно-нравственным, эстетическим, духовным и иным ценностям.

Изучение состояния и перспектив социального развития ребёнка в сфере досуга в «Зеркальном», в подобных ему учреждениях, общеобразовательных школах, Домах и Дворцах творчества детей и подростков, детских домах и школ-интернатов показало, что предлагаемая нами модель организации досуга является весьма перспективной и эффективной. Она включает три основных содержательных блока:

1. Блок определения, включающий и учитывающий установку (идею), цель, задачи, условия, факторы и возможности в процессе организации КВР с детьми в сфере досуга.

2. Блок реализации, направляющий поиск путей, форм и способов, побуждающих детей при участии вожатых-досуговедов, учителей, социальных педагогов, педагогов актёрского мастерства и методистов по организации досуга и проведению различных игр, тренингов и занятий по развитию творческих способностей, педагогов-психологов, участвующих в организации и методическом обеспечении проводимых мероприятий, направленных на высокий уровень эффективности содержания досуговой деятельности детей разных возрастных групп.

3. Блок анализа и обобщения: выявление критериев эффективности проведенной работы, инновационных форм и методик, недостатков; разработка необходимого пакета научно-методической документации.

Содержание досуговой деятельности детей в «Зеркальном» и отношение к ней как интересной для себя и друзей форме взаимодействия (отряда, дружины), высоко оценивается подавляющим большинством контингента Центра. Опрос, интервьюирование, анкетирование, собеседование по итогам смен, тестирование и проведение социометрических диагностик, в которых участвовало более 3000 ребят с различной направленностью интересов в 1992-93 уч.году, показали, что детские приоритеты существенно изменяются в сторону оценки досуга как важной сферы собственного социального, культурного, физического и творческого развития: у детей в возрасте 10-12 лет от 24% в начале смены до 82% в конце смены; аналогично у старших подростков от 31% до 79%, у юношей и девушек (16-18 лет) от 23% до 92%. У всех трёх возрастных групп особо отмечается важность «развить свои творческие способности» и «научиться чему-то новому, интересному» (в среднем от 79% до 94%). В младшей группе эти показатели несколько ниже и это связано с психологическим состоянием детей, уехавших впервые на какое-то время от родителей и друзей.

В ходе исследования мы выявили, что среди разнообразных видов досуговой деятельности в «Зеркальном» по степени ожидания значимых результатов дети ранжировали игровые виды занятий так:

1. Интеллектуальные, интеллектуально-творческие игры.

2. Спортивные и игры на местности; оздоровительные игры.

3. Ролевые и сюжетно-ролевые игры.

4. Игры-праздники.

Другие виды досуговых занятий по предпочтению детей расположились следующим образом:

1. Мероприятия, связанные с физической и туристской деятельностью (прогулки в лес, однодневные и многодневные походы, спартакиады, профильные дни по видам спорта и физическим достижениям: Дни бегуна, силача и меткого стрелка, пловца и т.д., турниры, чемпионаты, эстафеты и многое другое).

2. Мероприятия, связанные с оздоровительными процедурами, предлагаемые вожатыми и врачами (закаливание, двигательные гимнастики, психокоррекционные занятия, аутотренинги, медитация и релаксация, тематические дни: русской кухни, лесных подарков, сувениров озера, правильного приёма пищи и т.д., воздушные и солнечные ванны, фитоаэронизационные занятия).

3. Коллективные творческие игры (вечера весёлых и находчивых, конкурсы неразгаданных тайн, кинофестивали и вечера видеоклипов, конкурсы актёрского мастерства и различных жанров и многое другое).

4. Межотрядные игры и конкурсы, викторины и творческие соревнования («Что? Где? Когда?», «Пешком по Невскому», «Крестики-нолики», «Морской бой», «Интеллектуальный ринг», «Петербургский этикет», «Калейдоскоп», «Вдоль Невы», «Петербург - наследник мировых цивилизаций», «Дилижанс «Виктория»», «Удача», «Ход конём», «Гордиев узел» и др.).

5. Зрелищные мероприятия («Фейерверк имён», «Калейдоскоп талантов», «Семейный марафон», «Психологическое шоу», «Ты и Я», «Театральная гостиная», «Мастер-класс», «Здравствуй, «Зеркальный»», «До свидания .«Зеркальный»», «Поле чудес в стране дураков», «Пиф-паф», «Паш. Ямб. Покер», «Ва-банк», «Спортивное шоу», «В гостях у Шерлока Холмса» и др.).

Исследование подтвердило, что в концепции социального развития ребёнка в сфере досуга в «Зеркальном» успешно срабатывает разработанный нами совместно с педколлективом механизм взаимодействия: «личность ребёнка (его интересы, возможности, способности) -- педагог (его интеллект, человечность, нравственная и духовная чистота, профессионализм) - социально и личностно значимые мотивы взаимодействия - результат взаимодействия».

Опытная работа подтвердила научную обоснованность и практическую значимость проведения досуга с детьми и подростками в «Зеркальном» на трёх относительно самостоятельных этапа для достижения цели социально-культурного их развития.

I этап - оказание практической помощи детям к условиям жизни и деятельности в «Зеркальном». Основное содержание КВР на этом этапе состоит в: а) совместной работе детей и педагогов по созданию дружеских, доверительных отношений в коллективе, определении целесообразного стиля отношений; б) первичное выявление досуговых интересов и потребностей, увлечений, «хобби» и постановка перед ребёнком задач его включения в досуговую деятельность; в) ориентация детей на выполнение установленных требований и законов, принятых для выполнения всеми субъектами социально-педагогического процесса, а также самоанализа своих нравственных и эстетических качеств, правильное осмысление путей включения в коллективную досуговую жизнь; г) определение конкретных видов деятельности как коллективной, так и индивидуальной, в которой ребёнок может наиболее полно раскрыть свои способности. Задача этого этапа - объединить всех детей и подростков в разные досуговые общности.

II этап - формирование у ребят личной готовности и заинтересованности в организации КВР и своего досуга. Задачи этого этапа: психодиагностика, создание подростковой и детской общности и направление их усилий на формирование групповых и межгрупповых отношений в конкретных видах КВР; выявление лидеров, создание актива и условий для самоуправления и самоорганизации КВР; помощь детям в осознании необходимости в общении и совместной деятельности как пути социально-личностного саморазвития; определение путей стимулирования инициативы ребёнка (отряда, групп по интересам), обеспечивая тем самым реальные предпосылки для удовлетворения широких потребностей в познании, общении, творчестве, спорте, труде и отдыхе; вооружение ребят новыми знаниями и умениями через морально-психологическое, правовое просвещение, индивидуальную работу и создание ситуаций выбора практических взаимоотношений; вооружение методикой самопознания, самоконтроля, самоанализа своих поступков, формирование глубоких потребностей в интересном развивающем познавательном досуге; включение детей в различные виды деятельностного досуга, позволяющие им проявить свою инициативу, способности и другие личностные характеристики, пробуждать уверенность в себе, стимулировать самоутверждение в себе и в коллективе сверстников.

Этот период требует от вожатых и педагогов, учителей и самих детей творческого содружества и сотворчества.

III этап - формирование у детей опыта культуры поведения, самоорганизации на основе активной включённости в КВР. Задача этого этапа перевести групповые и межгрупповые отношения и общение в новые и более богатые по содержанию и серьёзные виды досуговой деятельности, которая предусматривает усиленную работу ребёнка по самовоспитанию в процессе индивидуальных и коллективных форм досуговой деятельности. На этом этапе важно:

- обеспечить руководство процессом развития творческих способностей ребёнка, используя для этой цели необходимые и доступные формы и средства КВР;

- побуждать к поиску самостоятельных форм проявления активности в сфере общения, самообразования и самовоспитания;

- поэтапное наблюдение за развитием творческих способностей детей и подростков в КВР, корректировка воспитательных воздействий на личность (группу).

Констатируя содержание системы и отдельных конкретных досуговых мероприятий, мы выявили логическую связь, единство и взаимодополняемость их, избегая при этом принципа «нормативности». Это положен - ие имеет принципиально важное значение для организации культурно-воспитательной работы в сфере досуга в загородном Центре «Зеркальный», которое может быть распространено и на другие подобные учреждения образовательно-оздоровительного типа системы образования Российской Федерации и стран СНГ. Так, интеллектуально-творческие игры мы использовали как средство развития креативности и сознания ребёнка, фактор реального и активного восприятия им окружающего мира (умеешь сам -научи другого). В играх с чувственно-эмоциональной направленностью вместе с детьми создавали атмосферу сопереживания, открытия внутренних резервов для эмоционального восприятия чувства ответственности, долга, сопереживания, любви, искренности и т.д. В играх, целью которых было развитие волевых качеств, определяли уровень подготовленности детей к встрече со всякими неожиданностями, что позволяет побудить их проявлять решительность, воспитывать реакцию по принятию решений, смекалку, активи, ность, трудолюбие, самокртичность, самоорганизованность и т.д., т.е. через различные аспекты КВР в сфере досуга помогать ребёнку социально значимо проявлять себя.

Такие же требования были поставлены в опытно-эксперимен-тальной работе по организации общения детей в сфере досуга, целью которого является развитие духовной общности у детей, обогащение их внутреннего мира, устранение чувства ненужности и одиночества. В нашей работе общение детей между собой, детей и педагогов, вожатых, детей-педагогов с их окружением рассматривались как особый вид деятельности. Отсюда каждое досуговое мероприятие, направленное на развитие коммуникативной культуры и деятельности было нацелено на:

- организацию совместной деятельности детей и подростков (согласование и объединение усилий для достижения общего, значимого для всех результата);

- формирование и развитие межличностных отношений (взаимодействие с целью налаживания и поддержания психологически комфортных и дружеских отношений);

- познание детьми друг друга и каждым самого себя, в том числе через отношения к себе членов коллектива.

В целом опытно-экспериментальная работа в «Зеркальном» подтвердила гипотезу о том, что создание объективных условий и перевод внешних требований в организации КВР во внутренние стимулы социального развития ребёнка расширяют сознательную саморегуляцию ребёнком досуговой деятельности, предполагают активное самовыражение личности, её потребностей, расширение умений критически познавать себя, других людей и всё, что не только радует человека, но и мешает ему достойно жить и развиваться.

Заключение

Цель данного исследования состояла в определении, разработке и реализации системы социально-педагогических условий организации и повышения потенциала досуга в загородном Центре детско-юношеского творчества (ЗЦДЮТ - сокращённо детские центры творчества) как фактора активного включения молодёжи в социальное воспитание и самовоспитание.

Проведённое нами теоретико-методическое исследование в соответствии с указанной целью подтвердило научно-практическую значимость данного исследования, позволяющего сделать ряд выводов, существенных для теории и практики социально-культурного воспитания учащейся молодёжи в сфере досуга и совершенствования таких значимых для развития государства и общества наук, как социальная и досуговая педагогика.

Исследование показало,-что современный этап общественного развития создаёт определённые объективные предпосылки для социального воспитания, развития и саморазвития учащейся молодёжи на основе совершенствования и реализации социально-воспитательного потенциала досуга, но при условии, что детские и юношеские образовательно-досуговые учреждения будут выполнять полифункциональные и институциональные обязанности.

Таким полифункциональным и социально-культурным, образовательным институтом, как выявило исследование, выступают детские центры творчества, где цели и задачи социального воспитания и развития ребёнка становятся основой реализации воспитательного потенциала досуга.

Исследование подтвердило: в потенциале в центрах творчества заложена возможность способствовать социализации личности ребёнка, т.е. включения его в систему общественных связей и, в первую очередь, благодаря культурно-досуговой деятельности. На этом основании досуг в центрах творчества детей становится средством целенаправленного процесса социального воспитания личности, в котором на высоком уровне должны взаимодействовать государственные и общественные институты, семья, конкретные детские досуговые учреждения, социальные педагоги-досуговеды (волеологи, семьеведы, психологи), усилия которых направляются на оказание конкретной помощи детям в их активизации по решению жизненно важных лично и социально значимых проблем (и не только в области культуры), обусловленных потребностями, интересами и возможностями детей разного возраста.

Исследование подтвердило важное теоретическое положение: для развития педагогики досуга была и остаётся задача социального воспитания ребёнка (человека), а основные её направления - развитие и самовоспитание культуры ума, чувств и эмоций, воли и поведения личности в сфере свободного времени.

Исходным в определении специфики педагогических действий в сфере досуга в центрах детского и юношеского творчества, как выявило наше исследование, является последовательное воплощение в жизнь устремлений одного из главных субъектов этой деятельности - ребёнка.

На протяжении 8 лет опытно-экспериментальной работы,отказавшись от системы искусственного взращивания личности путём пассивной передачи опыта отношений, мы использовали метод поисково-исследовательского характера отношений ребёнка к досугу, когда он, осмысливая различные виды досуговой деятельности, различные её программы и модели, отбирает те, которые доставляют ему радость, удовлетворение, способствуют познанию нового, развитию творческих возможностей человека.

Как показала опытно-экспериментальная работа, детские учреждения типа круглогодичных центров детско-юношеского творчества, например, «Зеркальный», являющийся отделом Санкт-Петербургского городского Дворца творчества юных, являются уникальной базой для реализации программ социального развития ребёнка, его физического, духовно-нравственного и культурного потенциала, гражданской активности при следующих психолого-педагоги-ческих условиях, реализуемых в сфере досуга:

- когда центр функционально направлен на создание условий для интенсивной самореализации и саморазвития ребёнка на основе разных программ досуговой деятельности (развивающих, оздоровительных, образовательных, социально-педагогических, культурологических, психолого-педагогических и др.);

- цель учебно-воспитательного, в том числе и процесса досуговой деятельности, направлена на развитие и реализацию творческих способностей детей и подростков.

Исследование убеждает в том, что эффект в социальном развитии личности ребёнка достигается в досуговой деятельности путём реализации комплексной программы, которая, с одной стороны, превращает центры детского и юношеского творчества в социальный культурно-воспитательный институт, а с другой, способствует выявлению прогностической модели развития центра как важнейшего звена системы организации досуговой жизнедеятельности учащейся молодёжи.

Алгоритм этой модели является особенно важным для практики:

- приобщение детей через досуговую деятельность к нетрадиционным педагогическим формам активной мыслительной деятельности;

- открытие для них проблемности и понимания смысла окружающей человека реальности;

- создание условий свободного выбора сфер приобщения к социально-культурным ценностям;

- выявление и расширение зон развития досуговой жизнедеятельности ребёнка;

- культивирование всевозможных форм его творческой активности в кругу сверстников.

Благодаря разработанным при нашем участии целевым программам создаются возможности:

- пожить детям в реальном детском социуме;

- иметь свободный выбор дел и удовлетворение интересов, определяемые исходя из мотивационно-потребностной ориентации самого ребёнка;

- участвовать в коллективном планировании жизни;

- построить новые отношения со взрослыми на основе взаимопонимания;

- принять участие в процессе коллективной организации жизни, но иметь право на «индивидуальную оценку» своего вклада;

- тренировать «привычки» здорового образа жизни;

- приобретать новые навыки, закреплять (усовершенствовать) прежние;

- развивать духовные ценности;

- получать ощутимый для себя результат;

- ориентации содержания учебно-воспитательного процесса на удовлетворение творческих, созидательных потребностей и интересов подростков и их педагогов;

- приоритетного развития микрогрупповых и индивидуальных форм и методов социально-педагогического воздействия;

- наиболее полного использования природно-климатических, социально-бытовых и психолого-педагогических возможностей Центра для организации оздоровительного отдыха детей и подростков, разностороннего развития, формирования представлений о здоровом физиологическом и социально-психологическом образе жизни;

- раскрытия и развития способностей и возможностей воспитанников;

- предоставления возможности многовариативной развивающей досуговой деятельности, социального опыта отношений и свободы общения со сверстниками и взрослыми;

- создания условий для саморазвития, самопознания и самореализации подростков.

Исследование подтвердило гипотезу о том, что любое досуго-вое мероприятие, направленное на ребёнка не на словах, а на деле должно учитывать, что ребёнок - цель, смысл и результат любой педагогической системы, в основе которой лежат следующие социаль-но-педагогические условия и требования:

- приоритет личности ребёнка, его внутреннего мира и интересов;

- значимость и формы коллективно-творческой деятельности детей и взрослых;

- факторы создания атмосферы взаимной заботы и ответственности за улучшение окружающей жизни;

- помощь в приобретении ребёнком опыта организаторской и лидерской деятельности;

- создание для ребёнка ситуации выбора, условий развития способностей, умения выбрать и нести ответственность за свой выбор, обучение подростка механизмам самовоспитания, самоорганизации и самоконтроля.

Исследование подтвердило научно-практическую значимость разработанной и апробированной нами системы средств досуговой деятельности учащейся молодёжи, на которую опирается педагогический и детский коллектив в центре «Зеркальный». К ним относится организация опыта коллективной деятельности детей в сфере досуга; развитие детского досугового самоуправления; создание им инновационных клубов, творческих лабораторий; использование новых педагогических технологий в досуге; контакты с творческими союзами и объединениями и др.

Основное содержание разработанной нами модели программы, составляющей систему социального развития и воспитания детей и подростков в досуговой деятельности в Центре «Зеркальный» предполагает: всестороннее изучение личности ребёнка, его индивидуальных особенностей; введение ребёнка в мир жизненных проблем человека; помощь в познании себя как личности и индивидуальности; в открытии в себе качеств лидера и организатора; научение самостоятельному развитию социально ценностных ориентаций личности для самореализации в условиях досуговой деятельности загородного центра и за его пределами; формирование ценностного отношения к себе, другим людям, природе; совместный поиск педагогами и детьми условий, содействующих росту инициативного творческого потенциала личности; развитие устойчивых интересов к различным видам досуговой деятельности в соответствии с потребностями ребят; создание жизненных, проблемных ситуаций реальной ответственности, самостоятельности; создание условий, предоставляющих ребёнку право свободного выбора форм и видов занятий; создание системы научно обоснованных и практически необходимых средств и методов работы с подростками; создание педагогически обоснованной коллективной творческой деятельности подростков, как условие культурных норм, отношений общения и творчества.

В созданной и проверенной нами на практике модели повышения воспитательного потенциала досуга, направленного на социальное развитие личности ребёнка, особое внимание практики должно быть обращено на структуру этой модели и существенные части -механизмы процесса.

Структура модели повышения воспитательного потенциала досуга в Центрах детского творчества включает ряд блоков, которые наполняются содержанием, соответствующими формами, средствами самими детьми и педагогами. Эта модель явилась новым явлением в деятельности центров творчества детей, разрабатывалась диссертантом с помощью педколлектива «Зеркального» на протяжении 8 лет и послужила инновацией, принятой в ряде детских учреждений России, Канады, Финляндии, где диссертант выступал с сообщением о данном опыте. К составным частям этой модели относятся:

1. Создание алгоритма стимулирующего принципа формирования личности ребёнка в досуге (это выявление уровня социального развития ребёнка, коллектива, причин отклонения в ту или иную сторону; формирование цели и анализ ожиданий в социальном развитии ребёнка; создание программы социального воспитания и развития ребёнка в досуге, определение путей её реализации; прогнозирование следующего этапа развития личности и коллектива, формирование у них ценностных ориентаций в досуговой деятельности).

2. Научно-методический блок, отражающий поиск и анализ неординарных путей, способов и приёмов вовлечения ребят в досуговую деятельность, где они, с одной стороны, хозяева, с другой, не могут обойтись без побуждения и помощи старших в развитии собственной активности и самостоятельности.

3. Содержательный блок - создание системы досуговых мероприятий, отражающих в комплексе различные программы социального развития детей (развивающие, оздоровительные, культурологические и т.п.).

4. Личностно-психологический блок мероприятий обеспечивающий психологическую комфортность личности ребёнка в её устремлениях, действиях, мотивах активного участия в досуговых мероприятиях, связанных с собственным социальным развитием (тестирование, опросы, интервьирование, ролевая игра и т.п.).

5. Управленческий блок, обеспечивающий знание основ взаимодействия детей и педагогов в досуговой деятельности, развивающий их способность правильно реагировать (критически) на проводимые мероприятия.

6. Диагностический блок мероприятий позволяет исследовать динамику социального и личностного взросления ребёнка и осмыслить условия и факторы этого взросления «изнутри» и «извне». Использование параметров этого блока, разработанные нами в исследовании, может существенно1 помочь практическим работникам детских учебно-воспитательных учреждений, родителям в прогнозировании и регулировании социального развития ребёнка.

Наш опыт и исследование подтвердили, что в описанной модели досуговое взаимодействие и творческое развитие детей в Центре «Зеркальный» наиболее интенсивно реализуется через следующие программы: «Здоровье», «Интеллект», «Досуг», «Природа», «Культура», «Я и общество», «Педагогика и мы», «Психология и я» и другие.

Каждая из программ-модулей имеет своё содержательное наполнение, специфические формы, методы и средства активизации детей в социальном саморазвитии в досуговой деятельности.

Таким образом, как показало исследование, научно-практическая ценность каждой программы в том, что она отражает определённые закономерности социального развития ребёнка в Центре «Зеркальный» через досуговую деятельность.

Научная новизна в каждой досуговой программе то, что она включает:

I. Блок определения: установка-идея, цель, задачи, условия, возможности и факторы реализации системы досуговых мероприятий.

II. Блок реализации: выявление наиболее оптимальных путей и эффективных способов проведения мероприятий, их организационно-методическое обеспечение.

III. Блок анализа и обобщений: создание методического пакета документов после обсуждения итогов проделанной работы на совете, отрядном коллективе.

Особую роль в реализации комплексной модели и конкретных программ-модулей, обеспечивающих через досуговую деятельность в Центре «Зеркальный» социальное развитие ребёнка принадлежит педагогическому коллективу в целом. Однако среди всех педагогических кадров особая роль отводится вожатому, который, по данным нашего исследования, всецело выполняет функции социального педагога-досуговеда.

Разработанная нами программа и процесс подготовки-повышения квалификации вожатых как социальных педагогов в «Зеркальном» (без отрыва от производства) показали, что в детских досуговых и учебно-воспитательных учреждениях такой специалист особенно нужен для организации сотворческой деятельности с детьми, подростками и юношами как основа социального совершенствования личности ребёнка и самого педагога.

В целом исследование подтвердило необходимость создания единой социально-педагогической системы образования и досуго-вой деятельности учащейся молодёжи в каждом детском учреждении, в котором цель социального воспитания и развития ребёнка не подменялась бы набором досуговых мероприятий, изолированных друг от друга, либо не имеющих общей цели в достижении результатов повышения воспитательного потенциала как в учебной, так и досуговой деятельности учащейся молодёжи.

В педагогическом исследовании трудно выявить ближайшие результаты проделанной работы. Однако в нашем исследовании практическими результатами в достижении поставленной цели являются изменения во внутреннем мире детей, которые проявлялись постоянно в их действиях и поступках и подтверждены многочисленными опросами и тестированием детей после окончания каждой смены, отзывами родителей и учреждений, направивших детей в Центр «Зеркальный».

К этим показателям следует отнести:

- Изменение, расширение,, углубление социально-личностных интересов и способностей ребёнка и направление их на обучение способам досуговой, коммуникативной, даже деловой деятельности, способам реализации своего творческого потенциала.

- Пробуждение в досуговой деятельности у подавляющего большинства детей к социальным аспектам жизни и деятельности современного общества, их стремления (больше в игровых формах) участвовать в решении социально-экономических, социально-политических, социально-культурных проблем государства.

- Расширение зон интеллектуального развития ребёнка в процессе дополнительного образования в сфере досуга.

- Гуманизация деловых отношений в официальной структуре коллектива, через отношения заботы и ответственности друг в друге.

- Развитие активности, самостоятельности ребёнка в решении им различных собственных проблем в Центре «Зеркальный» и вне его, в том числе при выборе форм и видов социальной образовательной и досуговой деятельности.

- Существенные результаты в оздоровлении детей, в том числе через организацию системы подвижных игр, взаимодействия ребёнка с природой в процессе досуговой деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Николаев, Александр Вячеславович, Санкт-Петербург

1. Конституция Российской Федерации . Принята 12 декабря 1993 г.

2. Конвенция о правах ребёнка. Принята Генеральной Ассамблеей ООН 20 ноября 1989 г.

3. Указ Президента Российской Федерации от 16 сентября 1992 г. № 1075 «О первоочередных мерах в области государственной молодёжной политики».

4. Указ Президента Российской Федерации от 20 апреля1993 г. № 468 «О неотложных мерах по обеспечению здоровья населения Российской Федерации».

5. Указ Президента Российской Федерации от 6 сентября 1993 г. № 1338 «О профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, защите их прав».

6. Указ Президента Российской Федерации от 18 августа 1994 г. № 1696 «О президентской программе «Дети России»».

7. Постановление Правительства Российской Федерации от 3 декабря 1992 г. № 931 «О мерах государственной поддержки системы дополнительного образования».

8. Постановление Совета Министров Павительства Российской Федерации от 19 января 1993 г. № 36 «Об утверждении Положения о Комитете Российской Федерации по делам молодёжи».

9. Постановление Верховного Совета Российской Федерации от 22 июля 1993 г. № 5489-1 «О порядке введения в действие Основ законодательства Российской Федерации об охране здоровья граждан».

10. Постановление Верховного Совета Российской Федерации от 3 июня 1993 г. № 5090-1 «Об основных направлениях государственной молодёжной политики в Российской Федерации».

11. Постановление Совета Министров Правительства Российской Федерации от 23 августа 1993 г. № 848 «О реализации Конвенции ООН о правах ребёнка и Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей».

12. Постановление Совета Министров Правительства Российской Федерации от 9 сентября 1993 г. № 909 «О федеральной программе «Дети России»».

13. Постановление Правительства Российской Федерации от 31 января 1994 г. № 69 «О порядке разработки и структуре Национального плана действий в интересах детей Российской Федерации до 2000 года».

14. Постановление Правительства Российской Федерации от 4 апреля 1994 г. № 275 «О мерах по организации летнего отдыха детей и подростков в 1994 г.».

15. Постановление Правительства Российской Федерации от 31 августа 1994 г. № 1008 «Об ут верждении Типового положения об общеобразовательном учреждении».

16. Постановление Правительства Российской Федерации от 25 ноября 1994 г. № 1299 «О разработке президентской программы «Дети России» на 1996-97 годы».

17. Постановление Правительства Российской Федерации от 7 марта 1995 г. № 233 «Об ут верждении Типового положения об образовательном учреждении дополнительного образования детей».

18. Постановление Правительства Санкт-Петербурга от 20 марта 1995 г. № 10 «Об организации отдыха и занятости детей и подростков летом 1995 года».

19. Распоряжение мэра Санкт-Петербурга от 2 февраля 1994 г. № 98-р «О порядке создания образовательных учреждений в Санкт-Петербурге».

20. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методоличес-кие проблемы.- М.: Политиздат, 1985.- 263 с.

21. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать.- М.'Просвещение, 1979.-256 с.

22. Айзен/:к Г. Проверьте свои способности. (Пер.с англ.А.Н. Лука, И.С.Хорола. Рига: Вияда,1992. - 176 с.)

23. Аксельрод А.Ю., Муратов С.А., Яковлев М.Я. Клуб весёлых и находчивых.- М.: Советская Россия, 1965. 142 с.

24. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. Под ред.А.А.Бодалёва и А.Г.Ковалёва.- М.: НИИ ОПП, 1989.-98 с.

25. Актуальные проблемы непрерывного образования. Сб.научных трудов.- М.:АПН СССР, 1983.- 158 с.

26. Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания. Советская педагогика, 1965. № 1, с.24-36 .

27. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- Л.: Изд. ЛГУ, 1968.- 339 с.

28. Андреев Ю.А. Откровенный разговор.- М.: Просвещение, 1986.- 112 с

29. Андреева Г.М. Социальная психология.- М.: Изд.МГУ,1980.-414 с.

30. Андреева Г.М., Донцев И.И. Межличностное восприятие в группе.- М.: Изд.МГУ, 1981.- 295 с.

31. Ариарский М.А. Тенденция развития массовых и групповых форм культурно-воспитательной работы с молодёжью. (Психолого-педагогические условия повышения эффективности воспитательного процесса во внешкольных учреждениях). Л.: ЛГИК.1983.- с.36-51.

32. Ариарский М.А. Основы программы культурно-просветительной работы в социалистическом трудовом коллективе. (Культурно-просветительная работа в социалистическом трудовом коллективе).- Л.: ЛГИК.1984.- С.12

33. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения,- М.: Знание,1987.- 80 с.

34. Бабанский Ю.К., Победоносцев Г.А. Комплексный подход к воспитанию школьников.- М.: Просвещение,1980,- с.4-5.

35. Барзилович Е.Ю. Популярная энциклопедия здорового образа жизни.- М.: Издательство МЭИ, 1994.- 272 с.

36. Бедерханова В.П. Летний дом: концептуальный проект детской летней деревни и его методическое обеспечение.- К.: Изд. Краснодарского экспериментального центра развития образования, 1993.-c.5-23.

37. Беличева С.А. Основы превентивной психологии.- М.: Ре-дакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1993.-с.67, 102-103.

38. Белов В.И. Психология здоровья.- С-Пб: Респект, 1994.- 272с.

39. Белухин Д.А. Как возненавидеть себя, детей и педагогику.-М.: МПГУ, 1991.- 128 с.

40. Берне Р. Развитие «Я концепции» и воспитание.- М.: Про-гресс.1986.- 422 с.

41. Бестужев-Лада И.В. Поисковое социальное прогнозирование: Перспективные проблемы общества.- М.: Наука,1984.- 271 с.

42. Бестужев-Лада И.В. Молодость и зрелость.- М.: Политиздат, 1984.- с.37.

43. Бестужев-Лада И.В. Мир нашего завтра.- М.: Мысль. 1986,-269 с.

44. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения.-М.: Наука, 1978.-311 с.

45. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста.- М.: Просвещение, 1991,-207 с.

46. Бокин П.Н. Подвижные игры. Руководство для родителей, воспитателей и самих учащихся.- С-Пб.:Изд.т-ва А.Ф.Маркс,1987.-345 с.

47. Бушелева Б.В. Поговорим о воспитанности.- П.:Карелия, 1991.- 144 с.

48. Брей Р. Как жить в ладу с собой и миром? М.: Школа-Пресс, 1992.- 128 с.

49. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы.- Л.: Лениздат, 1992,- 400 с.

50. Веселова В.В. Билет в будущее.- М.: Знание,1990.- с.42-46.

51. Вершловский С.Г. Воспитание активной позиции личности.-Л.: Лениздат, 1981.- 144 с.

52. Волков И.П. Много ли в школе талантов?- М.:3нание,1989.90 с.

53. Выготский Л.С. Психология искусства.- М.Политиздат,1968. с.57.

54. Газман О.С., Матвеев В.Ф. Педагогика в пионерском лагере. М.: Педагогика, 1992.- 96 с.

55. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе.- М.: Знание.1989.80 с.

56. Гозман Л.Я., Ажгихина Н.И. Психология симпатий.- М.: Зна-ние,1988,- 96 с.

57. Голубева Н.В. Опыт исследования малых групп. (Вопросы психологии).- 1969. № 3.- с.75-84.

58. Грухнёв B.C. Культура педагогического общения.- М.: Просвещение, 1990.- 144 с.

59. Гуманизация образования. Теория. Практика.- С-Пб.: УПМ, 1994.-c.5-10.

60. Гуревич K.M. Индивидуально-психологические особенности школьников.- М.: Знание, 1989,- 80 с.

61. Данилова В.Л. Как стать собой. Психотехника индивидуальности.- X.: РИП «Оригинал», 1994.- 128 с.

62. Детское движение: вопросы и ответы. (Социальная роль и позиция взрослых в детском движении). Материалы конференции.-Кострома, 1993.- 126 с.

63. Джуринский А.Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и действительность.- М.: Знание,1969.- 80 с. ,

64. Добрецова Н.В. Экологическое воспитание в пионерском лагере.- М.: Агропромиздат, 1988.- 239 с.

65. Дранков В.Л., Дранков A.B. О природе коммуникативных способностей. В кн.: Психология производству и воспитанию.- Л.: изд.Л ГУ, 1977.- С.232-239.

66. Дранков В.Л. Искусство быть человеком.- М.: Советская Россия, 1984.- 126 с.

67. Дубов И.Г. Такое многоликое внимание.- М.: Знание,1989.80 с.

68. Ермолаев О.Ю., Марбтина Т.М., Мешкова Т.А. Внимание школьника,- М.: Знание, 1987,- 80 с.

69. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение.- М.: Знание, 1987.-80 с.

70. Защита прав ребёнка; социально-педагогический аспект. (Рекомендации научно-практической конференции). Минск, 1994.-С.3-4

71. Зигмунд Фрейд. Психоанализ и русская мысль. (Сост. и автор вступ.статьи В.М.Лейбин).- М.: Республика, 1994.- 384 с.

72. Зюзько М.В. 5 шагов к себе.- М.: Просвещение,1992.- 173 с.

73. Иванов В.Г. Коллектив и личность.-Л.:изд.ЛГУ, 1971.- 167 с.

74. Иванов И.П. Звено в бесконечной цепи.- Рязань,1994.113с.

75. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания.- М.: Просвещение, 1990.- 144 с.

76. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел.-М.: Педагогика, 1989.- 2-8 с.

77. Игры. Обучение. Тренинг. Досуг. Под ред. В.В.Петрусин-ского.- М.: Новая школа, 1994.- 423 с.

78. Из опыта гуманизации образования в петербургской школе (Аналитический отчёт).- С-Пб.: ГУПМ, 1993.-.С.32-34, 53-55.

79. Иконникова С.Н., Лисовский В.Т. Молодёжь о себе, о своих сверстниках.- Л.: Лениздат, 1969.- 130 с.

80. Иконникова С.Н. Молодёжь как социально-демографическая группа развитого социализма. (В кн.: Молодёжь и культура).- Сб. научных трудов ЛГИКТ.39.- Л., 1977,- С.12-13

81. Иконникова С.Н. Нравственная культура и досуг. (В кн.: Свободное время и нравственное воспитание). М., 1979.- С.49.

82. Искусство разговаривать и получать информацию. (Сост. Б.Н.Лозовский),- М.: Высшая школа, 1993.- 303 с.

83. Каган М.С. Человеческая деятельность.- М.: Политиздат, 1974.-382 с.

84. Кала У.В., Раудик В.В. Психологическая служба в школе.-М.: Знание, 1986.- 80 с.

85. Каникулы: игра, воспитание: О педагогическом руководстве игровой деятельностью школьников. О.С.Газман, Э.В.Баянкина, В.М.Григорьев и др. Под редакцией О.С.Газмана. М., Просвещение.,1988, 160 с.

86. Клайн В. Как подготовить ребёнка к жизни. (Пер. с англ. Общ.ред. и вступительная статья А.В.Мудрика). М.Прогресс,1991, 283 с.

87. Ковалёв C.B. Психология современной семьи. М., Просвещение, 1987, 208 с.

88. Ковалёва Л.Е. Формула эмоций. М., Детская литература., 1974, 64 с.

89. Коган Л.Н. Всестороннее развитие личности и культура. М., Просвещение, 1981, 21 с.

90. Козлов И.Ф. Педагогический опыт Макаренко. М., Просвещение, 1987, 159 с.

91. Колесов Д.В., Мягков И.Ф. Учителю о психологии и физиологии подростков. М., Просвещение, 1986, 80 с.

92. Колесов В.В. Культура речи культура поведения. Л., Лен-издат, 1989, 271 с.

93. Коллектив, личность, общение. Словарь социально-психологических понятий. (Под редакцией Е.С.Кузьмина и В.Г.Семёнова). Л., Лениздат, 1987, 144 с.

94. Кон И.С. В поисках себя: личность и её самопознание. М., Мысль, 1984, 192 с.

95. Кон И.С. НТР и проблемы социализации молодёжи. М., Знание, 1988, 64 с.

96. Кон И.С. Психология ранней юности. М., Просвещение,1989, 255 с.

97. Кон И.С. Социология личности. М., Мысль, 1967, 383 с.

98. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. М., Знание, 1988, 80 с.

99. Крашенинникова Е.А. Шаг навстречу. М., Просвещение.1988, 143 с.

100. Краткий словарь по психологии. М., Политиздат, 1985, 175176 с.

101. Краткий педагогический словарь пропагандиста. М., Политиздат, 1988, 27 29 с.

102. Краткий словарь по социологии.М.,Политиздат, 1989,477 с.

103. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии.- Л.: изд. ЛГУ, 1972.- 172 с.

104. Кузьмина Н.В. Особенности коммуникативной деятельности педагога (В сб. Общение как предмет теоретических и прикладных исследований).- Л.: ЛГУ. 1983.- С. 86-87

105. Кузьмина Н.В. Шкалы для анализа деятельности педагога.-Л.: НИИ ООВ АПН СССР, кафедра педагогики и психологии ЛГУ, 1975.- 11 с.

106. Культура педагогического общения. (Метод.рек. Составитель Левашова Т.Н. АПН СССР, НИИ ООВ.- Л., 1983.- 56 с.

107. Кухарев Н.В. Директор учится. Мн.: Университетское,1989.- 159 с.

108. Лебедев Д.Н. Подготовка юных организаторов. М., Просвещение^ 993.- 64 с.

109. Леви В.Л. Нестандартный ребйнок.- С-Пб.: Питер, 1993.250 с.

110. Леви В.Л. Искусство быть другим.- С-Пб.:Питер, 1993.186 с.

111. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Политиздат, 1975.- 304 с.

112. Леонтьев A.A. Педагогическое общение.- М.: Знание, 1979.- 64 с.

113. Липкина А.И. Самооценка школьника,- М.: Педагогика, 1976.-С. 7-8

114. Лисовский В.Т. Любовь и нравственность.- Л.: Лениздат, 1989.-c.224c.

115. Лифшиц А.Л. Деловые игры в управлении.- Л.: Лениздат, 1989.- 172 с.

116. Лихачёв Б.Т. Воспитывающие аспекты общения.- М.: Мысль, 1982.- 20 с.

117. Ломов Б.Ф. Методолические и теоретические проблемы психологии.- М.: Наука, 1984.- 444 с.

118. Лутанский В.Д. Идейно-нравственнон воспитание молодых рабочих.- М.: Профиздат, 1985,- 109 с.

119. Лутанский В.Д. Воспитатель в общежитии. Педагогические беседы об организации досуга молодёжи.- М.: Профиздат, 1988.-208 с.

120. Лутанский В.Д. Социальный педагог: проблемы теории и практики.- С-Пб.: Изд. Северо-Западного Технологического института сервиса . 1993.-54с. ,

121. Лутошкин А.Н. Как вести за собой.- М.: Просвещение, 1986, 208 с.

122. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации (описание и руководство по использованию под ред. А.Д.Кудряшова).- С-Пб.: Петроком, 1992.- С. 51, 67, 162.

123. Макаренко A.C. О воспитании. (Составитель и автор вступ. ст. В.С.Хелемендик).- М.: Политиздат, 1988.- 256 с.

124. Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников.- М.: Педагогика, 1988.- 144 с.

125. Марьенко И.С. Основы процесса нравственного воспитания школьников.- М.: Педагогика, 1980,- 230 с.

126. Матвеев В.Ф. Мы пока не волшебники.- М.: Молодая гвардия, 1967.- 192 с.

127. Методы и методики педагогических исследований воспитательного процесса. Под ред. К.Д.Радиной.- Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1986.- 77 с.

128. Минкина H.A. Воспитание ответственностью.- М.: Высшая школа, 1990.- 144 с.

129. Молодёжь: Цифры. Факты. Мнения.- С-Пб, № 2. ТОО ТК «Петрополис», 1994.- 160 с.

130. Морозов О.В. Организационно-управленческая работа по физической культуре и спорту в пионерском лагере. (Методические рекомендации для педагогов физвоспитания, пионерских вожатых и педагогов-воспитателей).- Орск.: ОГПИ, 1982.- С. 32-34

131. Мудрик A.B. О воспитании старшеклассников.- М.: Просвещение, 1976.-176 с.

132. Мудрик A.B. Общение школьников.- М.: Знание,1987.- 80 с.

133. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека. (В кн.: Психологическая наука в СССР).- М.: Изд.АПН РСФСР,1960.- Т.: Политиздат, С.110-125

134. Немов P.C., Кирпичник А.Г. Путь к колле тиву.- М.: Педагогика, 1988.- 270 с.

135. Николаев A.B. Школа и производство.- Л.: Ленииздат, 1986.- С. 86-105.

136. Николаев A.B. Социально-оздоровительные факторы профилактики распространённых заболеваний у детей в условиях загородного оздоровительного лагеря. (Сб. научных статей),- С-Пб.: Гос.Академия быта и услуг, 1994.- С. 95-96.

137. Организация жизнедеятельности в загородном детском центре. (В помощь директору, старшему вожатому. Под ред. А.В.Николаева).- С-Пб. Изд.Дворец творчества юных, 1994.- 100 с.

138. Оржеховская В.Н. Воспитательная работа в летних трудовых объединениях школьников.- К.: Рад.школа, 1988.- 121 с.

139. Пальцев Н.И. Реализуй себя.- М.: Знание, 1988.- 64 с.

140. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории.- М.: Мысль, 1971.- 348 с.

141. Педагогика здоровья. Образовательные программы по ва-леологии.- С-Пб.,Государственный УПМ, 1994.- С. 56-60

142. Пезешкиан X. Основы позитивной психотерапии.- Архангельск., Изд.Архангельского государственного государственного медицинского института, 1991.-116 с.

143. Переведенцев В.И. Социальная зрелость выпускника школы.- М.: Знание, 1985.- 80 с.

144. Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы. Под ред. O.E. Лебедева.- С-Пб.: Центр педагогической информации, 1994,- 98 с.

145. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив.- М.: Политиздат, 1992.- 254 с.

146. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение.- М.: Профиздат, 1991.- 192 с.

147. Положение детей в Российской Федерации. Государственный ежегодный доклад.- М.: Дом, 1994.- 120 с.

148. Поломис К. Дети в пионерском лагере: Трудовая деятельность. Соревнования и состязания. Игры.- М.: Профиздат, 1989.-144 с.

149. Поломис К. Дети в пионерском лагере: Прогулки. Походы. Экскурсии.- М.: Профиздат. 1990.- 144 с.

150. Полукаров В.В. Подростковый клуб: самодеятельность, творчество, самоопределение.- М.: Знание, 1988.- 80 с.

151. Поляков С.Д. О новом воспитании.- М.: Знание, 1983.-С.13-16, 59-66

152. Попов B.C. Пробуждение души.- М.: Знание,1990.- 189 с.

153. Популярная психология для родителей. Под ред. А.Бода-лёва,- М.: Педагогика. 1988.- 252 с.

154. Портнов М.Л. Труд руководителя школы.- М.: Просвещение, 1984.- 143 с.

155. Походная туристская игротека (Сб. № 2 Автор-составитель В.М.Куликов.) М.: Центр детско-юношеского туризма Российской Федерации, 1994.- 61 с.

156. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания: Петербургская концепция.- С-Пб., Университет педагогического мастерства, 1994.- С.4-7

157. Путь к мастерству. (Сост. Л.Чубаров, Т.Ведина.- 3-е изд. доп.- М.: Молодая гвардия, 1988.- 286 е.).

158. Пятьсот игр и развлечений. Сборник материалов под ред. Д.Сергеева.- М.: Госкультурпросветиздат, 1949.- 342 с.

159. Рабочая книга социолога. Под ред. Г.В.Осмпова, Д.М. Гви-шиани, М.Н.Руткевича, В.Н.Иванова.- М.: Наука, 1983.- 469 с.

160. Расчётина С.А. Цели и методы индивидуального подхода к подростку в воспитательном процессе. (Учебное пособие к спецкурсу).- Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена. 1988.- 73 с.

161. Рейнуотер Д. Это в ваших силах. Как стать собственным психотерапевтом.- М.: Прогресс, 1992.- 225 с.

162. Российская педагогическая энциклопедия.- М.: Большая Российская энциклопедия. 1993.- С. 165

163. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье.- М.: Просвещение, 1989,- 239 с.

164. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.- 2-е изд.-М.: Педагогика, 1976.-416 с.

165. Рувинский Л.И., Хохлов С.И. Как воспитывать волю и характер.- М.: Просвещение, 19 86,- 144 с.

166. Рыбакова Н.В., Назарова Т.Ф. Нравственное воспитание и культура личности.- Л.: Знание, 1982.- 32 с.

167. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. (Под ред. В.А.Ядова) Л.: Наука, 1979.- С.3-46,103-119

168. Семёнов В.Д. Быть собой.- М.: Знание, 1989.- 80 с.

169. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный опыт учащихся.- М.: Знание, 1989.- С.45

170. Словарь по этике.- М.: Политиздат, 1983.- С.46-48, 219,389

171. Смирнов В.Ф., Чирва А.Н. Путешествие в страну тайн (познавательные игры е семье).- М.: Новая школа, 1993.- 208 с.

172. Современная зарубежная социальная психология (тексты) Под ред. Г.М.Андреевой, Н.Н.Богомоловой, Л.А.Петровской.- Изд. МГУ, 1984.- 244 с.

173. Современные социальные технологии: сущность, многообразие форм и внедрение. 4.4 (Материалы Международной на-учно-практической конференции в Белгороде 18-20 апреля 1991 г.). -Белгород, 1991,- 180 с.

174. Соколов Э.В. Свободное время и культура досуга.- Л.: Лениздат, 1977.-206 с.

175. Соколов Э.В. Свободное время и культура досуга,- Автореферат докт. дисс.- Л.: 1981.- С.23

176. Социальная педагогика. Изд.Уральского университета, 1984.- 264 с.

177. Социально-педагогические проблемы общественной активности учащихся. Межвузовский сборник научных трудов.- Челябинск, ЧГПИ, 1983.-72 с.

178. Социально-психологический диагностико-коррекционный инструментарий Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России».- М.: 1993.- 114 с.

179. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание.- М.: Политиздат, 1972.- С.149-150

180. Сухомлинский В.А. О воспитании.- 3-е изд.- М.: Просвещение, 19 81.-C.3-23, 45-86

181. Сухомлинский В.А. О воспитании.- М.: Политиздат, 1988.277 с.

182. Тарасов В.К. Персонал-технология: отбор и подготовка менеджеров.-П.: Машиностроение, 1989,- 368 с.

183. Теория личности. Коллективная монография под ред. В.Ф. Сержантова.- Л.: ЛГУ, 1982.- 177 с.

184. Теплов Б.Н. Психология.- М.: Просвещение, 1948.- С.41

185. Тигранян P.A. Стресс и его значение для организма.- М.: Наука, 1988.- 176 с.

186. Тимченко Н.М. Искуоство делового общения.- РИП «Оригинал», 1992.-С.5-6

187. Толстых A.B. Подросток в неформальной группе.- М.: Знание, 1991.- 80 с.

188. Традиционные новогодние игры и забавы (методическое пособие).- Новгород, 1991,- 97 с.

189. Фазулзянов В.Н. Психологическая служба лагеря (методические рекомендации).- М.: АПН СССР, 1989.- С.З, 5-6

190. Фантазия + Творчество = Каникулы (методические и практические материалы в помощь организаторам оздоровительного отдыха детей и подростков), М.: Центр СПО-ФДО, 1994.- 182 с.

191. Философский словарь.- М.: Политиздат, 1986.- С.238

192. Фромм А. Азбука для родителей.- П.: Лениздат, 1991.319 с.

193. Харрингтон Д. Управление качеством в американских корпорациях. М.: Экономика, 1990.- С.119

194. Хёйзинга Й. Человек играющий. В тени завтрашнего дня.: Пер. с нидерл. (Общ. ред. и послесл. Г.М.Тавризян). М.: Издательская группа «Прогресс», 1992.- 464 с.

195. Холостова Е.И. Профессиональный и духовно-нравственный портрет социального работника.- М.: изд. Союз, 1993.- 108 с.

196. Храпов В.Е. Кто воспитывет воспитателя?- М.: Знание, 1988.- 89 с.

197. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей.- М.: Просвещение, 1993.- С.5-6

198. Целевая программа организации и функционирования со-циально-педагогической службы в учреждениях образования учащейся молодёжи.- С-Сп. изд.Северо-Западного Технологического института сервиса, 1994.-28 с.

199. Чернышёва М.А. Культура общения.- Л.: Знание,1983.1. С.23

200. Что делать с детьми в загородном лагере. Сборник методических рекомендаций. Кострома. ИМЦ «Вариант», 1993.- 204 с.

201. Шапиро З.С. Беседы режиссёра.- М.:Просвещение, 1986.-122 с.

202. Шаталов В.Ф. Точка опоры.- М.: Педагогика, 1987.- 160 с.

203. Шмаков С.А. Лето.- М.: Магистр, 1993.- 144 с.

204. Шмаков С.А. Игры шутки игры минутки.- М.: Новая школа, 1993.- 112 с.

205. Шмаков С.А. Уроки детского досуга.- М.: Новая школа, 1993.- 126 с.

206. Шмаков С.А. Творческая педагогика.- М.: Новая школа, 1993.- 108 с.

207. Шмаков С.А. От игры к самосовершенствованию.- М.: Новая школа, 1993.- 140 с.

208. Шуркова Н.Е., Питюков В.Ю., Савченко А.П. Новые технологии воспитательного процесса.- М.: 1993.- 110 с.

209. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника.- М.: Знание, 1985.- 80 с.

210. Ярошевский М.Г. Психология в 20 столетии.- М.: Политиздат, 1974.-447 с.1. Г"