автореферат и диссертация по педагогике 13.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Социокультурная адаптация детей в условиях дополнительного художественного образования

Автореферат диссертации по теме "Социокультурная адаптация детей в условиях дополнительного художественного образования"

На правах рукописи

МАЛАКУЦКАЯ СВЕТЛАНА МИХАЙЛОВНА

СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.05 - Теория, методика и организация социально-культурной деятельности

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре теории и истории народной художественной культуры Московского государственного университета культуры и искусств

Научный руководитель -

Бакланова Татьяна Ивановна

доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты -

Сокольникова Наталья Михайловна

доктор педагогических наук, профессор Закутский Владимир Иванович

кандидат педагогических наук, профессор

Ведущая организация -

Орловский государственный институт искусств и культуры

Защита состоится «22» марта 2004 г. в 15.30 ч. на заседании диссертационного совета Д. 210.010.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук в Московском государственном университете культуры и искусств по адресу: 141406, Московская обл., г. Химки - 6, ул. Библиотечная, д. 7.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Московского государственного университета культуры и искусств.

Автореферат разослан «21» февраля 2004 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Нестабильность и социальная деструкция современного общества порождают сложности социокультурной адаптации детей. Дети являются автономной социально-демографической, культурной и психологической группой, имеющей на современном этапе развития российского общества множество специфических проблем. В период становления им свойственна недостаточная способность адаптироваться к усложняющимся условиям жизни.

Особенность и специфичность общественного статуса определяют сегодня детство не как подготовку к жизни, а как период жизнедеятельности, обладающий не меньшей ценностью, чем жизнь взрослого. Снижение нравственных критериев в сознании и поведении школьников ведет к нарастанию стрессовой ситуации, состоянию тревоги, агрессии, душевной напряженности и подавленности. Социальное одиночество, которое испытывают «неблагополучные» дети и подростки, является следствием межведомственной разобщенности структур, ответственных за воспитание подрастающего поколения, проблем в семье.

Вследствие кардинально изменившегося социокультурного пространства формирования растущего человека как личности перед обществом встает необходимость определения основных параметров системы образования в целом и дополнительного художественного образования в частности. Вопросы образования в значительной степени должны касаться результативности процесса, то есть проблем «внутри» самой отрасли, выраженных критериями и показателями успешности молодежи в жизни, ее способности к осмыслению, пониманию и вхождению в жизнь, то есть социальной адаптацией. Эти моменты значительно приумножают социально-педагогическую роль системы дополнительного художественного образования. Однако в настоящее время, в условиях острой необходимости сохранения национальной культуры, наблюдается существенное отставание детского художественного образования от запросов общества, несоответствие целей и задач в обучении. Как следствие - размытость социально-воспитательных компонентов в содержании обучения. Это обостряет основное противоречие между системой образования и социумом.

Эмпирический анализ, подкрепленный материалами ряда диссертационных исследований, публикациями, позволяет говорить о значительном отставании учреждений дополнительного художественного образования, к которым относится большая сеть школ искусств, эстетических центров и т.д., от требований современности, наработок прикладных наук в области развития личности, социокультурной адаптации формирующегося человека.

В межведомственной программе развития системы дополнительного образования детей на 2003-2005 годы отмечено, что учреждения этого направления «...были и остаются развития склонности, ...самоопределения детей

09 ЮО^ыи/5^ |

дополнительного образования, авторы программы, вместе с тем, указывают на существенное отличие ориентации, содержания деятельности сети учреждений художественной направленности в сфере культуры не в пользу последних. Акцентируя момент целостности приоритетов этой системы, программа подчеркивает наличие в ней неиспользованных компенсаторных возможностей «для реализации социально-педагогической модели деятельности, что способствует накоплению опыта гражданского поведения, обеспечению духовного и творческого развития». Этот документ прямо указывает на необходимость включать в процесс целеполагания задачи по социокультурной адаптации.

В диссертационных исследованиях, посвященных проблемам дополнительного художественного образования, в подавляющем большинстве разрабатываются узкометодические проблемы, касающиеся, прежде всего, технологических вопросов обучения художественным навыкам, частные методики, связанные с подготовкой учащихся к профессиональной деятельности вне контекста социокультурных связей. Менее рассматриваются вопросы формирования социально активной личности средствами художественной деятельности и создания в учреждениях художественного образования адаптивно-образовательной среды Вопросы социокультурной адаптации школьников, пячнивяюпти*™ о благополучней срсдс, б условиях

художественной деятельности, возможности и роль этой среды в обозначенном процессе остаются за рамками основной массы научных исследований.

В связи с этим появилась необходимость системного рассмотрения данного вопроса, что и обусловило актуальность предлагаемого исследования.

Степень научной разработанности проблемы социальной адаптации в различных областях научных знаний достаточно обширна. Корни знаний уходят в общественную практику человечества, сопровождаемую социальными явлениями. Философские аспекты исследуемой проблемы обнаруживаются еще в трудах античных философов Аристотеля, Демокрита, Платона. В работах Ф. Бэкона, Р. Декарта, И. Канта Д. Локка, Ж. Руссо и других затрагиваются философские проблемы развития личности, сознания и

деятельности человека. Во второй половине XIX века философские теории сознания и самосознания дополнились психологически! м исследованиями К. Юнга, трудами по социальной философии О. Конта, Д. Миля, Г. Спенсера. Значительный интерес для нас представляют идеи отечественных философов

влияние философии на духовный мир человека рассматривали русские ученые-философы С.Н. Булгаков, B.C. Соловьев, П.А Флоренский, Л.И. Шестов, А.Л. Чижевский, широкую панораму биологических, психологических и антропологических учений о человеке в социуме, истории, жизни человеческого рода находим в работах Л.И. Божович, М. Шеллера, Э. Фрома.

В основу решения поставленных задач легли идеи личностно-ориентированного обучения, начатые в трудах о воспитании Б.В. Асафьева, В А. Дистервега, Я.А. Коменского, М. Монтессори, И.Г. Пестолоцци, К.Д. Ушинского На основе принципов дифференциации и индивидуализации в образовании они продолжены АЛ. Леонтьевым, Б.Ф. Ломовым. При решении

вопросов следовании, большую роль сыграли труды как в области общей психологии, так и прикладной. В поле нашего научного интереса основополагающими были фундаментальные работы Л.С. Выготского, его идеи, получившие развитие в исследованиях В.В. Медушевского, В.И. Петрушина, В.П. Шестаковой и др.

К проблеме социальной адаптации обращались целенаправленно или имплицитно такие зарубежные исследователи и основоположники социальной психологии современности, как М. Вебер, Э. Дюргейм, Г. Зиммель, Д. Мид, А. Маслоу, Т. Парсонс, Г. Спенсер. Процессы социальной адаптации в учебной деятельности, ее троения, развития и влияния на становление личности непосредственно исследованы и изложены в трудах П.Я. Гальперина, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконина, получили свое развитие и стали предметом анализа для А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна. Существенное влияние на изучение процессов формирования социальных качеств личности оказали труды по общей педагогике и психологии детского возраста Б.М. Бим-Бада, Л.СВыготского, И.Ф. Исаева, Я. Корчака, М.И.Лисиной, А.С. Макаренко, А.В. Петровского, В.А. Сластенина, В.А. Сухомлинского, Б.М.Теплова, С.Т.Шайкого, а также работы АВ.Коффки, Д.И.Фельдштейна, АВ.Мудрик, раскрывающие процессы развития ребенка в детстве и само детство в обществе.

В работах выдающихся педагогов, культурологов А.И. Арнольдова, М.М. Бахтина, М.С. Кагана, А.П. Когана, Д.С. Лихачева, А.С. Макаренко, С. Френе, В.А. Сухомлинского, Л. Яворского находят свое отражение вопросы влияния культуры, искусства, творчества на способности вхождения в социум. Большую долю изученных работ составляли труды, посвященные формированию личности, эстетического, художественного воспитания, образования. К данным проблемам обращались Б.Г Ананьев, А.Ф. Лосев, Н.О. Лосский, современные исследователи - С.Н. Иконников, М.И. Киященко, Н.П. Коляденко, О.Т. Лисовский. В научных трудах и публикациях Т.Г. Киселевой, Ю.Д. Красильникова, Г.Я Никитиной, В.М. Чижикова, Н.Н. Ярошенко получила научное осмысление и развитие современная парадигма социокультурной деятельности. Влияние основ традиционной культуры, этнопедагогики, традиционных ценностей православия при развитии личности на принципах народной художественной культуры, проблемы сближения поколений исследованы Т.И. Баклановой, З.П. Васильцовой, В. Вершининым, Г.Н. Волковым, М.С. Жировым, А.И. Еремкиным. А.С.Каргиным, В.Н. Колесник, В.П. Римским, ТЛ. Шпикаловой, И.Я. Яковлевым и другими крупными педагогами и учеными. Огромное значение для определения духовной основы экспериментальной системы художественного образования имели труды православных священнослужителей, общественных деятелей, посвященные проблемам духовного просвещения и воспитания человека. Среди них имена епископа Петра (Екатериновского), кандидата психологических наук протоирея Б. Ничипорова, архимандрита Ианнуария (Ленинградская Духовная Академия), архиепископа Белгородского и Старооскольского Иоанна, кандидата юридических наук диакона А. Хвыля-Олинтера, кандидата философских наук С.С. Кладько и других. Анализ работ обнаруживает, что при глубине исследований в трудах, посвященных

проблемам развития и воспитания, они рассматриваются с разных точек зрения, но в большей степени с общеэстетических.

Исследования педагогического, психологического, социологического характера, появившиеся в последние годы, свидетельствуют о расширении спектра рассмотрения проблемы социальной адаптации, включая вопросы школьной дезадаптации, связанной с затруднениями в учебной деятельности, различными факторами нарушения учебно-воспитательного характера, социокультурной адаптацией в различных образовательных условиях (Б.Н. Алмазов, И.В. Бурмыкина, Т.В. Бутенко, Г.А. Гусев, С.А Ермолова, , И.К. Княжева. Г.Ф. Кумарина. М.Ю. Михайлина, И.А. Невский, Е Р5 Опыиячская и др.). Особое внимание нами было обращено на исследования, публикации, раскрывающие необходимость реформирования художественного образования, влияние искусства на формирование духовного мира, социального и физического здоровья человека. Среди авторов по данной проблематике - Т.В. Абрамова, Ш. Амонашвили, М.М. Берлянчик, В. Беккер-Глош, Е.А. Ермолова, А.И. Копытин, Е.Б. Лисянская, В.В. Медушевский, А.В Нестеренко, Т.К Рулина, Е.А. Сергеев, В.В. Туев, П.В. Халабузарь, Г.И. Шатковский, А.Н. Якупов и др.

Интерес вызывают ряд научных исследований, посвященных проблемам адаптации и социализации школьников в условиях дополнительного образования, творчества. В этом направлении работы В.А. Горского, рассматривающего дополнительное образование как постоянно

расширяющееся пространство, могут быть основой разработки содержания, форм и методов художественного образования детей в современных условиях. Изучение состояния, разработки проблем дополнительного образования показало, что большая часть диссертационных исследований имеет дидактическую направленность. Анализ диссертационных работ выявил выраженный интерес авторов к исследованию задач педагогической направленности. Однако сегодня становится очевидным, что эта система является не только образовательным пространством, но и своеобразным инструментом социальной политики. Изученные материалы исследований, научной литературы показывают, что в философии, психологии, общей и специальной педагогике, социологии, этнопедагогике многие аспекты социально-психологических проблем развития детей внесли неоценимый вклад в теорию и практику работы с. прткми Ппняк-п пин -игр создают необходимые

предпосылки для более конкретного их рассмотрения в системе художественного образования. Недостаточная теоретическая и методологическая разработанность проблем социокультурной адаптации детей в условиях дополнительного художественного образования и творчества обуславливают актуальность данного исследования, а также определяют цель, направленность исследования. Неразрешенность этого противоречия препятствует использованию средств искусства и художественного творчества в адаптации личности ребенка к современному социуму.

Объект исследования: дополнительное художественное образование как фактор социокультурной адаптации детей.

Предмет исследования: процесс социокультурной адаптации детей в условиях дополнительного художественного образования.

Целью диссертационной работы является разработка и апробация педагогической модели социокультурной адаптации детей в условиях дополнительного художественного Задачи исследования:

- дать характеристику проблемы социокультурной адаптации детей в современных гуманитарных науках;

- конкретизировать сущность и задачи социокультурной адаптации личности в процессе художественного образования;

- раскрыть специфику условий социокультурной адаптации детей в экспериментальном художественном центре;

выявить эффективность экспериментальной модели социокультурной адаптации детей в условиях дополнительного художественного образования.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что дополнительное художественное образование детей обладает нереализованным педагогическим потенциалом в социокультурной адаптации личности. Реализация данного потенциала предполагает целенаправленное моделирование структуры и процесса социокультурной адаптации, выступает одной из приоритетных функций современного дополнительного художественного образования.

Методологической основой диссертационного исследования явились гуманистические концепции, развивающие личностный подход в освоении ребенком окружающего мира и процесса его социокультурной адаптации, протяженного во времени и пространстве, той его части, которая формируют самопознание, «ответственное действие». Методологической основой изучения адаптации личности стали ведущие принципы отечественной психологии: детерминизма, единства сознания и деятельности, отражения, общения. Теория личностно-развивающего обучения в условиях дополнительного художественного образования позволяет обосновать психолого-педагогические подходы, используемые технологии социокультурной адаптации детей: -концептуальные идеи философских теорий о личности как субъекте деятельности и высшей социальной ценности;

-идеи гуманизации и демократизации образовательной системы современной России;

-методологию системного понимания педагогической действительности в художественном творчестве, его роль в активной деятельности человека по самореализации;

-современную парадигму социокультурной деятельности как совокупность педагогических технологий, обеспечивающих превращение культурных ценностей в регулятив социального взаимодействия;

-важнейшие подходы в современной педагогической, психологической науках о единстве воспитания, развития и обучения личности на философско-религиоведческих, культурологических идеях и принципах; -этнопедагогические методы, раскрывающие ценность народной педагогической культуры и процессе самореализации личности.

Методы исследования. В решении поставленных задач использовался комплекс взаимосвязанных методов: теоретический анализ, обобщении научных исследований по социализации личности, художественному воспитанию и развитию в контексте известных теорий; изучение массовой практики дополнительного художественного образования, собственный ретроспективный анализ педагогической деятельности на начальном, среднем и высшем уровнях профессионального художественного образования; методы эмпирического уровня (целенаправленное педагогическое наблюдение, диагностические методы - тестирование, интервьюирование, собеседование), сравнение, статистический анализ; анализ продуктов художественно-педагогической деятельности музыкальных школ и школ искусств (документы, программы, методические материалы, протоколы педагогических советов, дневники); опытно-экспериментальная работа, моделирование социально-педагогических ситуаций, методы математической статистики и обобщение опыта работы участников констатирующего и формирующего экспериментов.

Базами исследования явились: детский художественный центр Белгородского государственного института культуры (первая образовательная ступень в многоуровневой системе обучения), работающего в режиме

Белгородской области.

Организация исследования: исследование проводилось с 1998 года по 2003 год при участии 1500 учащихся, включало три этапа, в ходе которых использовались различные методы, способствующие решению поставленных задач.

Констатирующий этап (1999 - 2000 г.г.) включил анализ содержания, форм работы, отчетной документации, учебно-методического материала учреждений детского дополнительного художественного образования в Белгородской области (74 музыкальные и школы искусств), наблюдение за деятельностью детских образовательных учреждений сферы культуры и искусств Белгородского района (4 музыкальные и 4 школы искусств с контингентом 1250 учащихся), детского художественного центра (250 учащихся), работой областной методической службы. Результаты констатирующего этапа исследования выявили наличие в настоящее время ряда проблем, характерных для всей системы художественного образования детей, которые укрепили позицию соискателя в актуальности заявленной темы.

Формирующий этап исследования (2000-2002 гг.) посвящен разработке, апробации и внедрению авторской экспериментальной педагогической модели социокультурной адаптации в художественном образовании на корпоративной основе педагогической и социокультурной деятельности, на философско-религиоведческих, культурологических идеях и принципах, интегрированных в образовательный процесс детского художественного центра.

Обобщающий этап исследования (2002-2003гг.) — выявление и экспериментальное подтверждение эффективности педагогической модели социокультурной адаптации детей средствами художественного образования и

творчества, внедренной в детский художественный центр, разработка научно-методических рекомендаций по использованию экспериментальной модели.

Научная новизна исследования заключается в следующем: -определены и научно обоснованы критерии и особенности содержательного совокупного наполнения социокультурной адаптации детей в процессе художественного творчества, проявляющиеся в аккультурации, толерантности поведения, творческой активности личности и творческости мышления, мотивации успеха, в осознанной самости;

-выявлены специфические условия социокультурной адаптации детей в условиях дополнительного художественного образования, выраженные: наличием целостной социально-педагогической системы в адаптивно-образовательном пространстве, упорядочивающем целенаправленное взаимодействие участвующих в процессе; значимостью природных задатков в качестве стартовых возможностей детей для самосовершенствования и самореализации; ведущей ролью субъект-субъектных отношений, действий учителя и ученика в социокультурном контексте развития детей; освоением социального на основе редукции и конвергенции полученных знаний; формированием основ целостного охвата закономерностей мироздания, на ос::с2с традиций ¡¡ародиой культуры, пониманием правитснми-лических норм жизни посредством диалогического взаимодействия и единства философских идей и искусства.

Теоретическая значимость исследования заключается: в уточнении понятия «социокультурная адаптация» в условиях дополнительного художественного образования, основанного на интеграции познания культуры и собственного художественного творчества детей, самореализации в условиях психолого-педагогической поддержки и возможности свободного личностного самовыражения; в обосновании принципов оптимизации процесса социокультурной адаптации на основе традиций народной культуры (толерантность к темпам развития детей, латентный характер воспитательных действий, коллективность на принципах, соборности); в разработке педагогической модели социокультурной адаптации детей в условиях дополнительного художественного образования, концептуальной основой которой явилась корпоративность форм педагогической, социокультурной деятельности; разработке организационных условий методической и методологической деятельности учреждений дополнительного художественного образования.

Практическая значимость исследования заключается во внедрении результатов исследования в деятельность детского художественного центра при Белгородском государственном институте культуры и в образовательный процесс данного учебного заведения.

Разработаны технологии и методики организации деятельности учреждений художественного образования и творчества (как альтернатива утвердившейся практике) на основе системы научно обоснованных рекомендаций, использование которых обеспечивает эффективность процесса социокульурной адаптации детей в современном социуме.

Материалы диссертационного исследования могут быть

использованы при разработке стратегии развития учреждений образования в сфере культуры, при разработке методик подготовке преподавателей для образовательных учреждений художественной направленности, формирования культурно-образовательной политики регионов с целью приближенности ее к реалиям и потребностям российского общества.

Достоверность результатов данного исследования, подтверждается: функционированием экспериментальной педагогической модели социокучьтурной адаптации детей в условиях дополнительного художественного образования; результативностью ее применения в детском художественном центре Белгородского государственного института культуры. Результативность данного исследования подтверждаются методологическим подходом в решении поставленных задач, объективной оценкой полученных результатов исследования при используемых статистических методах исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялись диссертантом в процессе экспериментальной деятельности детского художественного центра Белгородского государственного института культуры; основные положения изложены автором в публикациях, выступлениях на научно-практических конференциях: Ессрсссийсккх, региональных, ш1уфину.юг.ских. Основные направления исследования апробированы в практике работы Макрошколы по художественному образованию, созданной на базе Белгородского государственного института культуры совместно с администрацией Белгородского района. Проблемы, которые раскрываются в диссертационном исследовании, обсуждались на расширенном совещании управления культуры администрации Белгородской области, работниками общеобразовательных школ города и области, являлись предметом обсуждения на занятиях со слушателями курсов повышения квалификации работников детских образовательных учреждений. Материалы, составляющие основу концепции развития детского художественного центра БелГИК, нашли применение в учебных курсах лекций по дисциплинам «Методика музыкального воспитания», «Этнопедагогика» и «Методика руководства чудожественным творчеством», читаемых автором в колледже и институте культуры, при разработке учебных программ. Экспериментальная деятельность автора освещалась в журнале «Специалист», на страницах областной печати, в программах областного радио.

Основные положения, выносимые на защиту.

-Социокультурная адаптация детей в условиях дополнительного художественного образования и творчества основана на синтезе начального профессионального художественного образования и социокультурной досуговой деятельности, выражена результатом диалогических знаний технологического и культурологического содержания.

-Специфика условий социокультурной адаптации детей в процессе дополнительного художественного образования состоит в следующем:

осуществление процесса обучения и творчества на основе субъект-субъектных отношений, обеспечивающих успешность детей в учебной и в творческой деятельности;

. раскрытие и поддержка природных данных ребенка как стартовых возможностей, способствующих индивидуальному росту, развитию креативности личности, самосовершенствованию и самореализации;

. воздействующая рол искусства, как части культуры, закладывающая основы целостного охвата закономерностей мироздания, понимания нравственно-этических норм жизни (в соединении познавательных, воспитательных, рекреативных, эмотивныч и компенсаторных функций);

. дидактические средства и методы, с ценностями православной

культуры, народной педагогической выступают как возможность

обращения человека к человеку, позиции терпимого отношения к

самости личности;

. использование принципов оптимизации социокультурной адаптации -толерантность к темпам развития детей, латентный характер воспитательных действий, коллективность на принципах соборности.

-Эффективность социокультурной адаптации детей в условиях художественного центра обеспечивается функционированием целостной,

социологическое,

досуговое сопровождение создает адаптивно-образовательное пространство для раскрытия и самореализации детей средствами художественного образования и творчества.

Структура диссертации определена логикой исследования, его целью и задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав (шесть параграфов), заключения, списка литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы работы, рассмотрено состояние научной разработанности проблемы, дается анализ литературы, характеризуются исходные параметры и методика исследования.

Первая глава «Теоретические основы социокультурной адаптации детей и принципы ее оптимизации в условиях дополнительного ту/тжргтврнного обр22ога::::п:; представлена анализам хсирсжческих,

методологических основ и принципов оптимизации социокультурной адаптации детей в условиях художественно-образовательного процесса как явления в педагогической, социокультурной деятельности, имеющего существенное значение для становления современной личности.

В первом параграфе первой главы «Проблемы социокультурной адаптации детей в современных гуманитарных науках» рассматриваются гуманистические теории, концепции, развивающие личностно-ориентированный подход в освоении ребенком окружающего мира и процессов его социокультурной адаптации, протяженного во времени и пространстве. Концептуально важными явились разработанные Л. Дистервегом основные принципы воспитания - природосообразность, культуросообразность и

самодеятельность, развитие которых есть непременное условие всякого образования. К.Д. Ушинский, продолжатель гуманистических идей педагога и мыслителя XVIII века А. Дистервега, видел главную педагогическую задачу в том, чтобы выявлять, раскрывай, то, что заложено в человеке природой, выращивать и помогать ребенку реализовать природные задатки.

В последовательности и во взаимосвязи обучения, воспитания и развития традиционно декларировались функции образования. Педагогическое наследие Ф. Дистервега, Я.А. Коменского, Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, концепции, основанные на учении Л.С. Выготского, Л. Колберга, Л.С. Рубинштейна, Э. Эриксона, о психическом развитии, продолженное современными теоретиками в области педагогики И.Ф. Исаевым, ВА Сластениным, Е.Н. Шияновым, предопределили современное рассмотрение художественно-образозательного процесса в последовательности —раскрытие (по Дистервегу), воспитание через обучение.

Расширение роли обучения в художественном образовании, изменение общего структурного принципа приводит не только к освоению определенных операций, но наполняет их новым содержанием и уточняет сферу приложения каждой из функций образования. Существенное значение в осмыслении исследуемой проблемы оказало смысловое наполнение новых парадигм социокультурной деятельности как особого вида педагогической, в процессе которой обеспечивается превращение ценностей культуры в регулятив социального взаимодействия, существенно обуславливая формирование качественно новых общественных отношений.

В условиях обновления системы образования основным гарантом гуманизации образовательно-воспитательного процесса является собственная активная личность, включенная в него в качестве субъекта и соавтора. Это требует выработки новой философии и методологии образования, суть которой заключается в необходимости вывести воспитанника из-под власти одной идеи. Философское осмысление исследуемой проблемы имеет первостепенное значение для понимания того, что в основе методологии социокультурной адаптации находятся идеи личности я ее личностно-

ориентированная педагогика и социально-психологическая поддержка ребенка в его развитии. Такой подход придает образованию не только форму диалога, но и создает фундамент толерантности в стратегии образования, подразумевает открытость идей, эвристичность, психологизацию учебно-воспитательной деятельности, базирование ее на философии как на организующем стержне.

Во втором параграфе первой главы «Сущность и задачи социокультурной адаптации личности в процессе дополнительного художественного образования» раскрывается сущностное содержание, целеполагание социокультурной адаптации детей в процессе художественного дополнительного образования. Своеобразный язык искусства, его символов, знаков, жестов, красок, является специфической формой интеграции психической деятельности, обеспечивающей духовно-нравственный и физический прогресс в качестве основного фактора становления, развития и социализации. Общность педагогических и психологических процессов в художественном образовании позволяет диссертанту рассматривать

социокультурную адаптацию во взаимосвязи методов их воздействия. Вопросы педагогики и психологии, таким образом, органично вплетаются в социальные науки.

Теория Л. Фейербаха о человеке - существе, которое проявляется в процессе общения, и истинная диалектика есть диалог между «Я» и «Ты» -закладывает основы принципа толерантности и коллективной психологии. Идеи социальной психологии получили развитие в учениях Ч. Кули (теория «зеркального отражения»), Дж. Мида (теория символического интеракционизма), в концепции когнитивного подхода в познании окружающего Э. Бруннера, в работах Ж. Пиаже об адаптивной природа интеллекта, в коллективной психологии В. Вуидта, получившей развитие в трудах деятелей отечественной науки - Г.А. Рокотова, О. Шмидта, в работах Л. Рубинштейна (о личности как субъекте деятельности), П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, (проблемы учебной деятельности как объекта психологического исследования), в Я-концепции К. Роджерса, в изучении проблем личности и т.д.

В современных исследованиях находят продолжение вечные вопросы становления личности. Интегрируясь, они получают новую окраску, новые направления. И совершенно оправдано появление таких наук, как акмеология,

социология культуры, христианская психология, православная педагогика, объединенных одним принципом — принципом гуманизма, который А. И. Ерсмкин называет «меткой» русского народа. Автор исследования проявляет осознанную потребность обращения к ним, так как «разруха умов» требуют поиска путей выхода из создавшегося кризиса.

Желание к взрослению у ребенка проявляется на разных возрастных ступенях, в разных социальных, культурных условиях и проявляется по-разному. Однако в связи с имеющимися противоречиями между принятыми ценностями, нормативной системой и реальными процессами возникает необходимость адаптациогенеза, то есть выработки адаптации, регулирующей социальное поведение личности. Границы применяемого в нашем исследовании понятия «социокультурная адаптация» придают термину «адаптация» характер полисемантичности. Осмысление основных категорий исследования требует обращения к каждой, входящей в состав понятия.

Термин «адаптация» впервые введен в физике и употреблялся в технико-кибернетических науках, естественных и медико-биологических. Первоначально процесс адаптации имеет определение подвижного, равновесного состояния любой системы, которое обеспечивает сохранение ее путем противостояния внутренним и внешним факторам, нарушающим относительное динамическое постоянство, то есть сохранение гомеостаза. Г.А Гусев в диссертационном исследовании, посвященном социальной адаптации, указывает на то, что наука определила отношение к адаптации как к общечеловеческому процессу, который содержит элементы, характеризующие развитие личности. Являясь одним из важнейших междисциплинарных научных понятий, в настоящее время адаптация начинает интенсивно анализироваться в социологическом аспекте на стыке с педагогикой. В педагогической литературе широко обсуждается вопрос социальной

адаптации, как процесс и результат активного приспособления индивида к условиям нозой социальной среды, то есть адаптации в социуме. В настоящее время существует несколько точек зрения, характеризующих процесс адаптации. Рассматривая адаптацию в контексте нашего исследования как теснейшую связь физиологических и психологических процессов, на основе которых происходит обучение в системе художественного образования, мы дополняем ее социально-психологическим аспектом. Так, социально-психологическая адаптация представлена системой мероприятий, направленных на уровень самоконтроля личности, уровень коммуникативности в моментах, связанных с общественно-культурными формами деятельности. Социально-психологическая адаптация в овладении человеком социальными нормами, правилами, функциями, ценностями, общественным опытом в процессе становления и развития личности через овладение материальной и духовной культурой, социальных отношений, характерных для конкретных условий его жизни и деятельности имеет связь с социализацией.

Исследователи теории социального развития Б.Д.Парыгин, Г.Тару, Э.Эриксон, Т.Шибутани полагали, что социализация есть процесс аккумулирования индивидом социальных ролей, норм и ценностей окружения, к которому принадлежат, то есть среды обитания и приспособление в процессе

Таким образом, сущность социокультурной адаптации детей рассматривается нами как пересечение процессов социализации с помощью понятия «адаптация», в интеграции познания культуры и собственного художественного творчества, самореализации в условиях психолого-педагогической поддержки и возможности свободного личностного самовыражения.

Понятие «социокультурная адаптация» основывается на особенности функционирования художественного центра, представляющего альтернативу образовательным учреждениям начального уровня в сфере культуры и искусства. Социокультурное творчество в нем определяется как «...создание новых знаний, ценностей, норм, образцов, регулирующих жизнедеятельность человека», осуществляющееся в корпоративной структуре, выстроенной на взаимопроникновении образовательного и социокультурного компонентов деятельности. Эти новые социокультурные ценности становятся ориентиром для жизнедеятельности, возможностью для активной личности оптимизировать процесс самоактуализации «Я-концепции», самореализации своих творческих способностей, преодолевать негативное влияние среды, тормозящей самоутверждение, самореализацию.

Система оценки социокультурной адаптации вытекает из понимания сущности этого процесса и его характерных признаков, которые определяются условиями раскрытия и развития индивида, уровнями сформированности адаптивных свойств и критериями, их определяющими. Основываясь на понимании «критерия» как признака, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо, мы определяем группы критериев, характеризующих тот или иной уровень социокультурной

адаптации, действующих на уровне одного или группы индивидов и взаимосвязанных по признакам.

Критерии, отражающие особенности содержательного наполнения социокультурной адаптации, сформированные на основе познания культуры и собственного художественного творчества в целостном процессе художественного образования, выражены следующим образом:

1 2 3 4

Аккультурация на духовно-!ТршС1иСННОИ ссновс Толерантный уровень поведения Творческая активность личности, творческость мышления Мотивация успеха, самость в осознанной можести

Обозначив критерии по группам, охарактеризуем содержание признаков в каждой из них:

1) интерес к ценностям общемировой и национальной культуры, наличие духовно-нравственных качеств;

2) чувство эмпатии, признание терпимого отношения к «чужим», наличие коммуникативных свойств, способность к адекватной оценке себя и других;

3) наличие субъективной и объективной новизны, стремление к личностному росту, поисковый характер деятельности в проявлении импровизации и вариативность мышления;

4) выраженность мотивации успеха, установка на совершенствование, самоактуализацию.

Определив систему оценки социокультурной адаптации в условиях художественного образования, его характерные признаки, мы обозначили сущность процесса по уровням социокультурного обновления детей.

УРОВНИ ДЕЙСТВИЯ СОСТОЯНИЕ

Нулевой Поисковые Ориентация

Средний Имитация Достаточный уровень адаптации в развитой творческости

Высокий Самоопределение Самоактуализация в проявлении самости

Данная таблица демонстрирует действия и состояния детей, проявляющиеся на определенном уровне адаптированности.

Рассмотренные нами специфические черты характеризуют социальную адаптацию как способ связи человека

в обществе, участие фактора сознания и деятельностной природы. Среда, в которой проходит процесс художественного образования, являет собой новое адаптивно-образовательное пространство для исследования практической психолого-педагогической и социально-культурной деятельности на принципах гуманитарных наук.

В третьем параграфе первой главы «Отечественная традиционная культура как основа оптимизации социокультурной адаптации детей в экспериментальном художественном центре» рассмотрено диалогическое единство и взаимодействие культур - светской, православной и традиционно-народной, которое является в экспериментальной системе художественного образования системой координат, объединяющей все культурные универсалии.

Исторический опыт подтверждает, что забвение богатых традиций народа лишает его перспективы, грозит потерей национальной самобытности. Отмечаемые среди молодежи социальная апатия, жестокость, антипатриотизма есть следствие деформации менталитета русской нации. Таинство семьи, дома, взаимоотношения людей, их духовный мир и смысл жизни — ответы на эти вопросы становятся судьбоносными, особенно для той части общества, которая только вступает в жизнь. В диалоге культурных традиций прошлого и современности проявляется особенность, которую мы выделяем как значительный фактор, влияющий на процесс социокультурной адаптации молодого поколения россиян. Деятельной основой в процессе социокультурной адаптации является опора на основные принципы: толерантность к развитию, латентность воспитания и коллективизм на традициях соборности. На идеях соборности и толерантности мы выстраиваем диалектику взаимоотношений в процессе творчества художественного коллектива как расширение собственного опыта и критический диалог, позволяющий и уважать чужую позицию, при этом изменять свою в результате диалога. Социально-философское понимание соборности позволяет автору представить органическое единство творческого коллектива, где «я» и «ты» соединены в единство «мы», но «я» имманентно присутствует и совпадает в неразрывном единстве с «мы» на основе профессионального, нравственного и социального начал. Анализ научных подходов показывает значимость толерантности, как принципа, оптимизирующего социокультурную адаптацию, форм самовыражения и способов проявления детской индивидуальности, активизации жизненных и творческих сил, понимания истины, основных моральных норм и правил. Во взаимодействии культурных традиций как универсальной форме развития, в котором обоюдно изменяются и люди и явления, обновляются объекты и явления, мы пытались отразить диалогическую взаимосвязь культурных традиций народной культуры, народной педагогики, русского православия и современных подходов художественного образования и воспитания детей. Как видим, выстраивается цепь взаимосвязанных явлений, выступающих социально-

культурной деятельности человека в окружающем внутреннем мире.

В четвертом параграфе первой главы «Специфика социокультурной адаптации детей в процессе художественной деятельности» мы раскрываем возможности формирования адаптивных свойств личности ребенка в процессе образовательно-творческой деятельности средствами художественного творчества. В таком контексте образовательно-творческая деятельность есть многокомпонентный и многоуровневый процесс, включающий решение проблем, определивших задачи нашего исследования и представленных в виде контекстов: психолого-педагогического, философско-культурологического и социологического. Такая система дополнительного художественного образования по-своему определяет образовательное пространство как место и условие, обеспечивающие траектории социокультурной адаптации с выработанными оптимальными составляющими этого процесса. Являясь многомерным, оно выступает как пространство амплификации. Структурными

единицами его являются диады: «учитель-ученик», «учитель-родитель» и «ученик-родитель», создающие свои подпространста, упорядочивающие общее пространство, общий адаптивный «тембр», являющийся фактором социокультурной адаптации.

В данной главе мы даем анализ эффективности деятельности музыкальных школ и школ искусств на примере Белгородской области. Результаты подтверждают, что характерный для системы детского дополнительного художественного образования примат традиционалистическо-консервативной и когнитивной парадигм, непроработанность гуманистической педагогики на инструментально-техническом, в частности, на контрольно-оценочном и поведенческом уровнях, обнаруживают ее слабые позиции, слабое жизнеспособное начало при потенциальных возможностях способствовать социальному взрослению, развитию качеств душевного и духовного свойства, которые определенно проявятся в жизни. Мы рассматриваем художественное творчество в образовательной как ценностно-ориентированный

процесс, выраженный наличием факторов: совместное творчество ученика и учителя на основе отношений; компиляция учебной,

игровой, социально-досуговой деятельности, обеспечивающая формирование креативности личности и являющаяся залогом дальнейшего ее развития; как предмет специального внимания - индивидуальное в ребенке, способствующее «прорастанию» заложенного природой в социальное; сам синтетический характер творчества в различных видах искусства, способствующий вхождению в мир человеческой культуры.

Вторая глава - «Экспериментальная деятельность художественного центра по социокультурной адаптации детей».

В первом параграфе второй главы «Педагогическая модель социокультурной адаптации детей в экспериментальном художественном центре» автор дает описание организационной формы педагогической модели социокультурной адаптации детей в условиях экспериментального художественного центра. Являясь начальной ступенью в многоуровневой системе профессионального образования БелГИК, художественный центр при диалогическом сосуществовании всех уровней имеет возможность автономного развития и осуществляет деятельность на первой образовательной ступени. Трансформируя на свой уровень развития направления деятельности, свойственные образовательным учреждениям

альтернативным типом образовательного учреждения, в котором инновационные формы организации выражены особой корпоративной структурой, построенной на взаимопроникновении образовательного и социокультурного компонентов деятельности, направленной на реализацию современной образовательной политики, услуг, востребованных в социуме. Корпоративность структуры способствует многоплановости, комплексности или полиморфизму воздействия, создает многоцелевую направленность деятельности и рассматривается нами как психолого-педагогическая и социокультурная система. Организация формы обучения, как специальная конструкция, целеполаганием которой является социокультурная адаптация детей посредством применения совокупных педагогических и

социокультурных технологий, выявляет специфику

экспериментальной модели в художественном центре.

Теоретическая основа педагогической модели социокультурной адаптации детей базируется на современной педагогической науке. Она, по мнению Н.Н. Ярошенко, «находит отражение в многообразных педагогических концепциях и технологиях, которые в XXI веке принесут с собой новое видение мира, сформируют новый стиль жизни и деятельности». Педагогика социокультурной деятельности, как часть общей науки педагогики, с позиции современной парадигмы «интенсивно обогащается культурологическими, социологическими, культурно-антропологическими, психологическими идеями, определяющими новое качество воспитательной работы в социуме, инновационный характер технологий организации досуга». Такой подход к насыщению понятия «художественное образование» предполагает, что оно осуществляется не только в рамках воздействия на ребенка в ходе обучения как на объект, но в большей степени как взаимодействие всех субъектов, участвующих в «раскрытии» личности в условиях художественного творчества, как процесс воспитания и обучения без принуждения. Социокультурная адаптация детей средствами художественной деятельности в этой системе представлена процессом, в котором происходит приобщение развивающейся ЛИЧНОСТИ pCuCKKä К ПОТОКу ЖИЗНИ В JllUAJf, ьлиждсмкс C1U В

универсум Природы, Культуры, Социума. Концептуальной основой педагогической модели социокультурной адаптации, при синтетичности характера художественного образования и творчества, полифонизме целей и возможностей в нем, стали формы педагогической, социально-одобряемой деятельности, имеющей как учебно-художественный, так и организационно-общественный смысл, обеспечивающий равноправную, инициативно-творческую позицию каждого ребенка. В данной педагогической модели социокультурной адаптации детей взаимодействуют цель, содержание, формы и методы работы.

Целостность разработанной нами модели предопределяется взаимосвязанностью компонентов деятельности, процесс как

многокомпонентный:

а) раскрытие и воспитание детей через обучение в системе художественного образования;

б) духовное, нравственное развитие личности ребенка на основе отечественной традиционной культуры;

в) адаптациогенез детей в современном социокультурном пространстве.

Экспериментальная работа реализовывалась по этапам, отражающим не

только уровни социокультурной адаптации детей в условиях художественного центра, но и их социально-психологическое состояние при психолого-педагогической поддержке преподавателя.

Этапы социокультурной адаптации Opi анизация взаимодействия в художественно-эстетическом центре

Лсихолого-педаго! ическач поддержка преподавателя Соииальгю-нсихологичсское состояние учащегося

Пропедевтический (1-2 по/и товитечьные Kiaccw) защип но-1 юкропительственнме сиободная ммрация в образовательном пространстве

Поисковый (1-3 классы напраитяюшие имитация

обучения)

Формирующий (4-6 классы обучения) стимулирующие само побуждение

Ич01 оный (выпускные классы (5,7) регулирующие самоу» иержденис

Из таблицы видно, что опытные исследования выявляют подготовительный или пропедевтический этап, а на последующих этапах появляется возможность фиксировать уровень художественных и социальных признаков в ученике через анализ продуктов его учебно-творческой деятельности, поступки, внутриколлективную социокультурную деятельность. Итоговый этап определяет самость ученика в том, как он самоактуализируется в творчестве, проявляет рефлексию на окружающую действительность.

На подготовительном этапе в одновозрастной среде под покровительственной защитой преподавателей дети находятся в условиях свободной миграции в образовательном пространстве центра. На поисковом этапе социокультурной адаптации в течение первых трех лет обучения в выбранном для себя направлении творчества формируются первоначальные технологические навыки через систему упражнений на «готовых знаниях», в ходе чего ребенок «примеряет» себя, свои интересы и возможности к данному виду творчества. Эти навыки способствуют накоплению социокультурной информации о художественном творчестве, пониманию значимости ценностей шедевров мировой культуры, поражающих детей своей гармонией, целостностью. Таким образом, приобретается минимум репродуктивного опыта и закладываются основы аккультурации. Эти факторы, выполняя ведущую роль социокультурного контекста развития, влияют на формирование образа мира, стиля поведения и деятельности. Амплификация детского развития выступает как условие свободного «поиска» себя вообще и в творческой деятельности в частности.

В результате усиления потребности и мотивации художественной деятельности, в первых удачных пробах себя происходит убежденность в смысле своих усилий, появляется вера в свои возможности. Так, второй этап социокультурной адаптации - формирующий - характеризуется интериоризацией и экстериоризацией как механизмами развития и особенно актуализирует переход от внешнего к внутреннему и от внутреннего к внешнему пониманию «я». Опора на эти механизмы развития способствуют ппигк-у и пмбпру ППРПГНТЯПЯТРПРМ фогт р^боТЫ И ОПТИМИЗАЦИИ СТАНОВЛЕНИЯ

личности. Объективность оценки деятельности ребенка, среда, создающая личностную свободу ребенку, обуславливает формирование собственного жизненного, эстетического, эмоционального опыта, самостоятельности суждений. Следование двум принципам - толерантность к развитию и латентность в методах воспитания - позволяет сохранить для учащегося ощущение привычности и составляет синтетичность обыденности и особенности среды. Адаптивно-образовательная среда позволяет учащемуся легче ориентироваться в действительности и проектировать в ней свое поведение, первичное осознание самости - «пробую» себя в творчестве, сам анализирую результат, оцениваю и делаю выводы. Накопление собственного социального опыта дает возможность учащемуся проводить в коллективе

сравнение себя с окружением, складывать собственное мнение из оценок других людей:

-Я анализирую, как ко мне относятся в коллективе;

-Я анализирую, как я отношусь к этой оценке;

-Я анализирую, как я реагирую на эту оценку.

В таком сравнении рождается социальная позиция личности, способность к уровневому анализу общественных и межличностных отношений:

-Я в отношении со всеми;

-Мое отношение к коллективу;

-Моя способность увидеть себя другими глазами.

Следовательно, на основе усвоенных нравственных, этических, социальных норм, знаний о ценностях духовной жизни, традициях, с поколениями, в диалогическом взаимодействии с миром

ценностей, через социальное сравнение, основанное на теории с гщественного зеркала Ч. Кули, мы очерчиваем пути проектирования личности В этом взаимодействии педагог раскрывает и развивает творческие способности ребенка, но и учащийся вырабатывает собственные смысложизненные ориентиры и предпочтения.

На третьем, завершающем этапе, в результате расширения творческо-обрыЗОБаТСЛЫЕЮГО ПриСТриКСТБй И иищССТБСшЮ~СицпиЛЬ1шГО ПОЛЛ, уЧсЦДИИСЯ проявляет себя в творчестве художественного коллектива, осознавая свою «неповторимость» и «уникальность», свою «искру Божью». Вместе с тем, в способности учащегося искать и реализовывать сформировавшиеся смыслы в собственном поведении происходит утверждение в собственной «самости» и «можести», проявляющихся не как область природных способностей, дарований, но как качество «гармонично-развитой личности». И здесь «хочу» и «могу» проявляются как объективные, экзистенциальные силы — то единство противоположностей, которое обусловило индивидуальное и социальное в результате воздействия учащегося и адаптивно-образовательной среды художественного центра. Таким образом, художественное творчество способствует освоению учащимся собственной роли, и в этом контексте социокультурная адаптация может как механизм

социализации, которая соотносится с ней не только как усвоение ценностей, образцов, нравственных норм, но и как отношение личности учащегося к присвоенному как вовне, так и в себе.

Система дополнительного художественного образования имеет два характерных противоречия: противостояние творческости и необходимости определенной технологичности. Решение столь сложной проблемы найдено в использовании методов, в которых основой является опора на резервные возможности ученика, терпимое отношение к темпам его развития. К ним относим: метод экстраполяции через использование «готовых приемов», характерное для обучения видам искусства в сочетании с методом подражательности, обусловленный предрасположенностью ребенка к ощущению себя как других. Подражательность психики развивает образное мышление, в сравнении себя проявляются свойства и черты характера ребенка, внутреннее биоэмоциональное состояние, позволяющее педагогу вывести

ученика на формирование социально- ролевого поведения. Таким образом, используемые технологии формируют и новый способ педагогического мышления, способность учащихся к образному мышлению, проявление социально-ролевого поведения, действенность присвоенного «как вовне, так и в себе».

В этом контексте готовые знания или готовые приемы трансформируются от «наших знаний» к «моим знаниям», осуществляя движение от интерсубъективного к субъективному. Такой метод не утрачивает в процессе субъекта восприятия, а наоборот, направляет его «внутрь жизненного мира знаний» и составляет первооснову смыслообразований адаптивных признаков детей в процессе художественного образования. И в этой связи приобретенные учащимся знания мы не рассматриваем как явление первого ряда, а на принципе конвергенции - как механизм социокультурной адаптации. Под технологией теоретики социально-культурной деятельности (Т.Г. Киселева и Ю.Д. Красильников) видят механизмы реализации теории в практику социально-педагогической деятельности. Педагбгические и социокультурные технологии, используемые в экспериментальной системе, имеют процессуально-действенный характер, помогают более точно определить сферу деятельности, в которой адаптивные признаки будут способствовать успешности социокультурной ¿Датацип, приведу 1 к пышю напряжения, фрустрации, дальнейшему самоопределению.

Второй параграф второй главы «Эффективность экспериментальной модели социокультурной адаптации детей в условиях художественного центра» посвящен обобщению результатов исследования. В ходе апробации экспериментальной модели и в диагностическом исследовании были задействованы дети разных типов учреждений дополнительного художественного образования. В качестве экспериментальной группы выступают учащиеся художественного центра Белгородского государственного института культуры (240 человек), а в контрольных группах представлены учащиеся Белгородского района. Всего анкетным опросом было охвачено 1500 учащихся. В Белгородской области на момент констатирующего этапа эксперимента -1.09. 1999 года, в учреждениях дополнительного образования сферы культуры и искусства обучалось 19432 учащихся.

Для разработки и выявления эффективности педагогической модели социокультурной адаптации детей потребовался расширенный эксперимент, т.к. исследовались аспекты, затрагивающие различные стороны личности учащегося. В результате педагогических, психологических и социологических методов исследований дается развернутый анализ личности учащихся, его ценностных ориентации, интересов, духовных и нравственных свойств. Используемые методы диагностики позволили экспериментально проверить действенность педагогической модели социокультурной адаптации детей в художественном центре. Знания о сформированных жизненных ценностях у детей определяют направленность развитых адаптивных свойств.

Применяемые нетрадиционные виды контроля роста учащихся способствуют решению социальных задач, развитию и воспитанию самостоятельности мышления, способность к самооценке, создают внутреннюю

установку у ребенка: "Я могу", "Я способен", "Я хороший", т.е. мотивацию успеха.

Сравнение результатов диагностики мотивации успеха выявило, что в группах произошли различные изменения:

в контрольной группе мотивации боязни успеха уменьшилась на момент обобщения работы на 6 %, в экспериментальной — на 32%;

в контрольной группе мотивация успеха увеличилась на 8 %, в экспериментальной - на 39 %.

Результаты обработки опросника диагностируют положительную динамику мотивации успеха в экспериментальной группе Причем, мотивационный полюс ранжируется по-разному: в экспериментальной группе у респондентов тенденция успеха ярко выражена, тогда как в контрольной группе положительный результат более тяготеет к мотивации боязни неудачи. Достаточно высокие показатели в экспериментальной группе проявились благодаря способности учителя отметить в ученике преобладающие «плюсы», которые, в свою очередь, помогают ученику увидеть в учителе «своего» и сложить в себе положительное эмоциональное и практическое отношение и к нему, и к общему делу.

Процессуально-действенный характер используемых технологий позволяет дополнять учебную работу просветительскими, организованными досуговыми мероприятиями. Знания о ценностных основах православия, общечеловеческих этических нормах, полученные в духовно-просветительском центре в ходе экспериментальной работы, позволили сформировать важные жизненные ценности, упредить наметившиеся негативные тенденции. В практическом моделировании педагогической стратегии в условиях центра нам удается формировать личностные качества детей на принципе толерантности в нескольких уровнях ее толкования. Проведенное исследование, целью которого было определение признаков разделения людей на «своих» и «чужих», особенности поведения в отношении «чужих», показывает, что в окружающей их действительности они больше находят «своих», чем «чуждо» - 76% в экспериментальной группе и 70% в- контрольной; метут преодолеть барьер отчуждения - 61% отвечающих в экспериментальной группе, 54% в контрольной; изменить отношение к «своим» может либо предательство - 20% ответов в экспериментальной и 18% в контрольной группах, либо разочарование вследствие негативных

ответов в обеих группах. Данные достаточно убедительно показывает, что в результате формирования толерантности как особой формы культуры и социального опыта, учащиеся, сохранив личностное начало в условиях коллективного творчества, приобрели опыт терпимого поведения в общности людей. В этом проявляется оптимизирующее действие толерантности как нравственно-философской нормы общения в макро и микросреде.

Многокомпонентность и многоплановость системы художественного образования в условиях эксперимента способствуют оптимизации социокультурной адаптации, дают возможность учащемуся познать мир не только в узких рамках учебы, но и в широкой панораме взаимоотношений всех участников диад взаимодействия, демонстрируют проявление «свободы воли»,

уровень социальной зрелости, определяющей тенденции к самоутверждению, выраженной в ориентации значимых жизненных потребностей учащихся, которые способствуют самоутверждению личности.

Синхронность указанных процессов подтверждается анализом результатов в учебе и позитивной динамике сформированности самоактуализации. Вместе с тем, очевидно, что адаптивно-образовательное пространство благоприятно воздействует на состояние комфортности творческой среды, способствуя релаксации. Интенсивность освобождения учащихся от внутреннего напряжения снижалась каждый год на 5,8 %. Внутренняя раскрепощенность, обогащенная полученными знаниями, которые сформировали определенные убеждения, способствовала совершенствованию навыков, связанных с гносеологическими компонентами деятельности, диагностируемая через уровень информированности.

Процессуально-действенный характер используемых в

экспериментальной модели технологий позволяет дополнять учебную работу просветительскими, досуговыми мероприятиями, на основе взаимодействия диад адаптивно-образовательного пространства центра, всех образовательных уровней института. На первоначальном этапе в контрольных и экспериментальных группах ответы респондентов были приравнены. В ходе

используемых технологии и методик. Ответы на первоначальном этапе на блок вопросов, определяющих интересы, предпочтения, знания национальных традиций, отношение к ним в семье, понимание себя, выбор профессии, были таковыми: «люблю гулять с друзьями», «люблю игрушки», (варианты - вкусное, сладкое, деньги, компьютерные игры) - 37-50% в контрольной и экспериментальной группах; «знаем национальные традиционные праздники и отмечаем их в семье» -5260% в контрольных группах и 73% в экспериментальных; «хочу стать работником банка», «директором завода», «врачом», «строителем» — до 80% респондентов и только 5-9% выбирают профессии учителей, журналистов, художников в контрольных группах и 23-25% в экспериментальной группе. (Они же по окончании центра поступают в колледж либо институт культуры). В период формирующего этапа исследования у учащихся экспериментального центра складываются представления об общечеловеческих ценностях, духовно-нравственные ориентиры, личностные качества самореализации, самоактуализации. Процент детей, затрудняющихся ответить на вопросы анкет: в контрольных - до 40% - как показатель внутренней замкнутости, низкого уровня социального взросления, в экспериментальных группах - 10-18%, что свидетельствует о результативности мер воздействия в условиях экспериментального художественного центра. В результате проведенного анализа были определена эффективность воздействия выработанных условий социокультурной адаптации детей. В ходе формирующего эксперимента, в сравнении показателей по контрольной и экспериментальной группам на обобщающем этапе мы получили данные о значительных изменениях в уровнях социокультурной адаптации детей в результате воздействия комплекса психолого-педагогических, социально-культурных технологий раскрытия возможностей детей и их развития в условиях эксперимента.

В Заключении подведены теоретические итоги, сделаны выводы и обобщения в результате экспериментальной работы.

Итак, на основе технологий и методов, используемых в художественном центре, з движении от проблем простых к более сложным и жизненно необходимым, приобретаются качества, характеризующие уровень социокультурной адаптации: а)открытие собственных потенциальных возможностей; б)стремление к личностному росту, преодоление комплекса быть незамеченным, неизвестным; в) развитие творческости (креативности) личности; г) сформированность толерантности поведения; д) знание ценностей, социальных норм национальной, народной культуры; ж) рефлексия на все отношения в окружающем пространстве, определяя в нем себя; з) ощущение собственной самости, «можести», способность к самоутверждению, самоактуализации. В результате эксперимента установлено, что нетрадиционные методы в художественном образовании, являются значимыми и действенными факторами формирования адаптивных качеств в силу того, что повышают мотивационную сферу обучения, дают стартовые возможности для раскрытия перспективных условий в дальнейшем развитии самости личности, ее самоактуализации. Наличие дидактических, социально-культурных условий способствовали следующему:

-псзысклся интерес к цспниним национальной культуры, сформировалось субъективное отношение к реалиям жизни;

-воспиталось чувство эмпатии, терпимое отношение к «чужим», проявились коммуникативные свойства, способность адекватно оценивать себя в сравнении с другими;

-выработалось стремление к личностному росту, сформировались поисковые черты в деятельности, способность к вариативному мышлению; проявилась выраженная мотивация успеха, установка на самоактуализацию

По теме диссертации опубликованы следующие работы автора:

1. Социально-этнические проблемы в профессиональной подготовке специалиста культурно-досуговой деятельности // Особенности народной художественной культуры Белгородчины и ее развитие в современных условиях: Тезисы докл. и выступлений на науч.-практ. конф. — Белгород, 1997. -С. 68-71.

2. Духовно-нравственное воспитание подростков посредством традиционной народно-художественной культуры // Духовно-нравственное и патриотическое воспитание детей и молодежи на основе православных и культурно-бытовых традиций: Программа конф. - Белгород: БГУ, 2001г. - С. 82-84.

3. Современные тенденции детского художественного образования с учетом этнохудожественных особенностей региона // Народная художественная культура Белгородчины на рубеже веков: состояние и перспективы: Тезисы и доклады науч.- практ. конф.- Белгород, 2001. - С.81-84.

4. Роль учреждений дополнительного художественного образования в формировании социально-культурной среды, региональный опыт и проблемы //

Социокультурная динамика Белгородской области: Сб. науч.тр.

Вып. 1. - Белгород, 2002. - С. 103-106.

5. Народное искусство и проблемы социализации личности в учреждениях дополнительного художественного образования. // Социокультурная динамика Белгородской области: Сб. науч. тр. Вып. 1.-Белгород, 2002. -С.106-123.

6. Толерантность как принцип оптимизации процесса социокультурного творчества. // Толерантность - мировоззрение общества: Сб. науч. тр.-Белгород, 2002. - С.63-66.

7. Некоторые аспекты социокультурной адаптации детей и подростков в многоуровневой системе художественного образования // Социокультурная динамика региона: Сб. науч. тр. Вып. 2. - Белгород, 2003. - С.210-213.

Подписано в печать _2004 года

Объем 1,5 п. л. Тираж 100 экз. Заказ Ротапринт МГУКИ

. 3922

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Малакуцкая, Светлана Михайловна, 2004 год

Введение.

Глава 1 Теоретические основы социокультурной адаптации детей и принципы ее оптимизации в условиях дополнительного художественного образования.

1.1 Проблемы социокультурной адаптации детей в современных гуманитарных науках.

1.2 Сущность и задачи социокультурной адаптации личности в процессе дополнительного художественного образования.

1.3 Отечественная традиционная культура как основа оптимизации социокультурной адаптации детей в экспериментальном центре.

1.4 Специфика социокультурной адаптации детей в процессе художественной деятельности.

Глава 2 Экспериментальная деятельность художественного центра по социокультурной адаптации детей.

2.1 Педагогическая модель социокультурной адаптации детей в экспериментальном художественном центре.

2.2 Эффективность экспериментальной модели социокультурной адаптации детей в условиях художественного центра.

Список используемой литературы Приложение.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социокультурная адаптация детей в условиях дополнительного художественного образования"

Проблема исследования и ее актуальность

Социальная деструкция и нестабильность современного общества, порождающие негативные последствия, высвечивают аспекты, связанные со сложной системой общественных отношений детей - особой категории социума. Особенность и специфичность их общественного статуса определяет сегодня детство не как подготовку к жизни, а как период жизнедеятельности, обладающий не меньшей ценностью, чем жизнь взрослого. Поэтому дети закономерно рассматриваются наукой как автономная социально-демографическая, культурная и психологическая группа, имеющая на современном этапе развития российского общества множество собственных проблем.

Социокультурная реальности в России характеризуются сегодня обострением внутренних противоречий личности, особенно детской, связанной со сменой общественных ориентиров, неопределенностью в образовательной политике, проблемами семейного воспитания, отсутствием детских общественных формирований и проблемами детского досуга. Все это побуждает профессионалов, педагогов еще раз задуматься над тем, насколько сложившаяся практика художественного образования детей и подростков отвечает актуальным задачам формирования в обществе растущего человека, возрождения и развития подлинной культуры как высшей человеческой ценности. Ценность же личности для себя и общества определяется, прежде всего, присущей ей уровнем культуры, степенью ее духовного и творческого развития, осознанным пониманием собственной значимости и неповторимости в окружающем ее мире.

Как известно, детям в период становления свойственна недостаточная способность адаптироваться к усложняющимся условиям жизни. Формирование взрослого поведения у ребенка происходит в условиях постоянного выбора между тем, что предлагают институты воспитания (детский сад, школа, семья и т.д.) и нормами, складывающимися под воздействием специфической субкультуры, присущей среде обитания школьников. А засилье в средствах массовой информации, на телевидении псевдокультурных, агрессивных и антигуманных, можно сказать, диверсионных тенденций несет дополнительную угрозу снижения нравственных критериев в сознании и поведении школьников, ведет к нарастанию стрессовой ситуации, состоянию тревоги, агрессии, душевной напряженности и подавленности.

Имеющийся сегодня разрыв в обществе между образованностью и воспитанностью, который можно рассматривать в качестве одной из причин, порождающий проблемы детства, проявляется в немотивированной жестокости уже в детском возрасте, наличии асоциальных и антисоциальных молодежных групп. Крайне тревожит рост преступности в регионах, ситуация, когда грубость, нецензурная речь среди школьников стали не проявлением хулиганства, а нормой поведения.

В Белгородской области обучается около 200 тысяч школьников. Число преступлений в школьной среде значительно меньше, чем в студенческой (одно преступление в среднем на 1000 школьников). Однако тревожит устойчивая тенденция к росту количества правонарушителей среди детей и подростков (1998 Г.-222 преступления, 2000 Г.-237, 2001 Г.-267. Данные УВД Белгородской области с 01.11.2001 года по 01.11.2002 года). В обосновании к проведению в Белгородской области научно-практической конференции «Социальная безопасность и здоровье молодежи» отмечено, что беспокойство сегодня вызывает рост общего количества преступлений, совершенных несовершеннолетними за последние четыре года (на 20,6%), рост числа их участников (на 35%), психические расстройства и расстройства поведения (в 2 раза). Причины - это не только ухудшение общей экономической ситуации, «но и деформация социальных норм и духовных ценностей в обществе», «кризис традиционных институтов социализации личности, прежде всего семьи и учреждения образования». В документе констатируется тот факт, что «.современное положение белгородской молодежи, как и в целом молодежи по России, характеризуется наличием системы опасности и угроз, которые препятствуют полноценной адаптации и самореализации молодых людей сегодня и, фактически, лишают жизненных перспектив». Отмечая «социальное безразличие, нечувствительность и. укрепление в обществе отчаянной незащищенности, безысходности, бесперспективности, ненужности», документ указывает на необходимость разработки форм и методов социально-технической корректировки общественного сознания по проблемам социальной безопасности и здоровья молодежи. Среди детей до 14 лет в последние годы частота выявленных наркоманов выросла в 20 раз, токсикоманов - в 15 раз. Для 48,4% подростков-наркоманов причина приобщения к наркотикам — равнодушие взрослых. Социальное одиночество, которое испытывают «неблагополучные» дети и подростки, является следствием межведомственной разобщенности структур, осуществляющих образование и воспитание. Кроме этого — причины в семье, сложности общения со сверстниками и взрослыми. Все это в совокупности влияет на самочувствие и социокультурную адаптацию детей.

Считаем необходимым выделить еще одну проблему, существенно влияющую на процессы становления личности в современном обществе. Содержится она в довольно значительном проявлении традиции нетерпимости, на которой основывается агрессия, жестокость. Сегодня, несмотря на смену общественных систем, официальных идеологий, проявление нетерпимости относится в большей степени к сфере духовной жизни. Засилье отмеченных тенденций в культуре, выдвижение в приоритетные нравственные и духовные «образцы» не лучшего свойства осуществляются без учета мнения граждан и конкретных социальных последствий, без учета того, как сказывается такая политика на духовности, нравственности, социальном «самочувствии» подрастающего поколения. Принятая в рамках федеральной областная программа «Формирование толерантного сознания и профилактика экстремизма в Белгородской области (2002-2003 годы)», утвержденная 25.03.2002 года (постановление главы администрации области №164) в целях и задачах определяет необходимость внедрения в систему образования области на всех уровнях учебных программ по формированию толерантного сознания и поведения», направленных на «развитие здоровых нравственно-этических качеств.».

Названные документы, статистические данные выявляют очевидность того, что социум находится в глубоком, кроме прочих, культурно-идеологическом кризисе и, как взаимосвязанная закономерность этого явления — проблемы, уходящие корнями в систему образования и воспитания подрастающего поколения. Сегодня ощутимы серьезные предпосылки нравственного и духовного обеднения, «разруха в умах и душах», проявляющиеся у поколения, которое завтра станет будущим России. Как видим, кардинально изменившееся социокультурное пространство формирования растущего человека как личности, выдвигает перед обществом необходимость определения основных параметров системы образования и художественного в том числе. При этом вопросы образования в данном контексте в значительной степени касаются проблем результативности процесса, то есть проблем «внутри» самой отрасли, выраженных критериями и показателями успешности молодежи в жизни, ее способности к осмыслению, пониманию и вхождению в жизнь.

Образование - это сложный процесс отбора наиболее главного и важного в научном и информационном мире с позиции сегодняшнего дня и с высвобождением «места» для постоянно увеличивающегося объема нового. Мы разделяем точку зрения исследователей в области образования, констатирующих очевидную особенность, которая может сыграть негативную роль, если ее своевременно не учесть (209, 86-95; 261, 33). Заключается она в относительной консервативности системы, с опозданием реагирующей на динамично меняющиеся и возрастающие потребности общества, и выявляет противоречие между системой образования и социумом. (Достаточно проанализировать ход реформы школы, разработку и введение новых образовательных стандартов и т.д.). Несвоевременное выявление существенных потребностей общества в качественных и количественных параметрах, отставание системы образования от темпов

V развития общества ведет за собой отмеченные выше диспропорции и негативные социальные последствия и значительно умаляет социально-педагогическую роль системы образования. Такое положение правомерно охарактеризовать как инерционность системы образования, которое в полной мере проявляется в учебных заведениях дополнительного образования в сфере культуры и искусства. Попытаемся доказать этот тезис.

В период с 1994-1995 года образовательная система вступает в переходный период к вариативному обучению. Основными целями его являются — объединение интересов Федерации, региона, образовательных учреждений, человека; формирование идеологии развивающего обучения, направленного на включение учащегося в решение практических социально-культурных проблем, формирование собственной жизненной позиции и мировоззрения. В основополагающих государственных документах, регламентирующих стратегию развития образования в России и принятых за последние годы, отражены организационные основы политики в этой области. Так «Федеральная программа развития образования», «Национальная доктрина развития образования в Российской Федерации», утвержденные в 2000-ом году, одной из основных проблем определяют необходимость устранения происшедшего разрыва системы обучения и воспитания, восстановление утерянных нравственных ориентиров, прочной духовной основы, подлинных, а не мнимых жизненных ценностей (173, 35). Указанные документы, выделяя дополнительное образование как подсистему в достижении целей, возлагают на него решение собственных задач в перестройке структуры системы образования, нацеливают на совершенствование содержания, организационных форм, методов и технологий. Кроме того, укрепление взаимосвязей образования, науки, культуры, ориентирует на изучение спроса и предложений на услуги дополнительного образования.

Специальное распоряжение Правительства конкретизирует меры по развитию дополнительного образования и рекомендует органам управления образования субъектов Федерации обратить особое внимание на состояние системы дополнительного образования детей, разработать региональные программы и первоочередные меры, направленные на ее дальнейшее развитие с учетом локальных проблем (приказ №246 от 26.01.2001 года, в котором объявляется: Правительство РФ. Распоряжение №1847-Р от 27 декабря 2000 г.).

В этом контексте обратимся к характеристике традиционной системы дополнительного образования в сфере культуры и искусства на современном этапе. Эмпирический анализ, подкрепленный материалами ряда диссертационных исследований, публикациями, позволяет говорить о значительном отставании учреждений музыкально-художественного образования, к которым относится большая сеть школ искусств, эстетических центров и т.д., от требований современности, наработок прикладных наук в области развития личности, социокультурной адаптации формирующегося человека (1; 2; 33; 140; 233). Способствует нарастанию проблем в системе художественного образования детей, на наш взгляд, отделение системы начального художественного образования от общей системы образования. На отставание учреждений художественного образования в системе культуры указывает и Министерство культуры Российской Федерации. В межведомственной программе развития системы дополнительного образования детей на 2003-2005 годы определено, что учреждения этого направления «были и остаются одним из самых определяющих факторов развития склонности, способности и интересов социального.самоопределения детей и молодежи» (159, 3-4). Отмечая многообразие форм дополнительного образования, рассматривая его как составляющее единого образовательного процесса в рамках общего образования, авторы программы, вместе с тем, указывают на существенное отличие ориентации, содержания деятельности сети учреждений художественной направленности в сфере культуры не в пользу последних. Акцентируя целостные приоритеты этой системы, программа подчеркивает наличие в ней огромных неиспользованных компенсаторных возможностей «для реализации социально-педагогической модели деятельности, что способствует накоплению детьми опыта гражданского поведения, обеспечению духовного и творческого развития.». Этот документ прямо указывает на необходимость включать в процесс целеполагания задачи по социально-культурной адаптации. А многолетний опыт работы в этой системе позволяют сделать собственный вывод: наряду с приобщением к духовным ценностям, учреждения художественного образования детей могут расширять задачи, вырабатывать у школьников собственный взгляд на мир, стиль восприятия и осмысления его, корректировать убеждения с требованиями человеческих стандартов, времени и той общности, в которой приходится жить.

Определенное мнение по этому поводу высказывает М.М. Берлянчик, кандидат искусствоведения, вице-президент Сибирской ассоциации деятелей эстетического воспитания подрастающего поколения (33, 7-11). Размышляя о сложившейся тенденции в системе детского художественного образования, он пишет о том, что существующие проблемы «.ставят в повестку дня задачи научной разработки широкого круга вопросов.от создания методологической базы и концептуальных основ художественной педагогики до построения разнотипных моделей содержания и организации деятельности специальных учебных учреждений».

Осуществляя художественно-образовательную деятельность многие десятилетия, учреждения дополнительного образования в сфере культуры и искусства не имели четко сформулированной концепции и программы развития художественного образования. Лишь в 2001-ом году, приказом №1403 от 28.12.01 г. утверждается и принимается Концепция художественного образования в Российской Федерации, опирающаяся на основополагающий государственный документ - «Национальную доктрину образования в Российской политике». При всей значимости этого документа, который определяет стратегические направления государственной политики в сфере культуры и искусства на развитие человеческой индивидуальности, включающей социокультурную и творческую стороны личности, в его содержании и основных методологических принципах более прочитывается, на наш взгляд, тенденция формирования «художествен

Л но-практической компетентности». Распределяя содержание художественного образования по трем уровням, в концепции лишь (!) на уровне среднего и высшего обучения предполагается полноценная социокультурная самоидентификация молодых людей. В разделе, определяющем методологические принципы освоения содержания художественного образования и путей реализации концепции, недостаточно акцентируется, на наш взгляд, психолого-педагогический аспект развития личностных качеств на начальных этапах художественной деятельности, содержащий большие потенциальные возможности раскрытия и утверждения в ребенке чувства собственной значимости уже с раннего возраста.

В настоящее время очевидным становиться ряд позитивных явлений, указывающих на изменение подходов к организации художественного развития и воспитания детей. Однако, в диссертационных исследованиях, посвященных проблемам художественного образования детей и подростков, в подавляющем щ большинстве разрабатываются узко-методические проблемы, касающиеся, прежде всего, технологических вопросов обучения художественным навыкам, частных методик, связанных с подготовкой учащихся к профессиональной деятельности (33; 54; 79; 90; 139; 142; 164; 181; 182; 211; 296). Менее всего рассматриваются вопросы формирования социально активной личности и создания в учреждениях художественного дополнительного образования адаптивно-образовательной среды, т.е. актуализирующие поиск более эффективных методов работы с детьми в художественном творчестве, разработку концептуальных основ осуществления социально-психологического сопровождения педагогической деятельности учреждений дополнительного образования. В имеющихся исследованиях по социальной адаптации школьников рассматриваются проблемы либо общего образования, либо проблемы социально-профилактической реабилитации подростков или преодоления социально-психологической депри-вации и девиантного поведения молодых людей. При этом вопросы социокультурной адаптации школьников, развивающихся в благополучной среде, коими являются учреждения художественного образования, остаются за рамками основной массы научных исследований.

Степень научной разработанности проблемы.

Решению задач, обозначенных в диссертационном исследовании, способствовало обращение к документам, материалам, накопленным отечественной и зарубежной науками в области общей и специальной педагогики, психологии, социальной философии, а так же в социально-педагогической, социально-психологической литературе. В фундаментальных трудах по проблемам возрождения и сохранения народной культуры, этнопедагогике, христианской психологии, теории социально-культурной деятельности, а также исследованиях, синтезирующих научные знания и духовный опыт человечества, исследованы вопросы, раскрывающие сущность социокультурной адаптации в процессе образования.

Философские аспекты формирования личности обнаруживаются еще в трудах античных философов: Аристотеля, Демокрита, Платона. В работах Ф. Бекона, Р. Декарта, И. Канта, Д. Локка, Ж. Руссо и других затрагиваются философские проблемы развития личности, формирования сознания и деятельности человека. Во второй половине XIX века философские теории сознания и самосознания дополнились психологическими исследованиями К. Юнга, трудами по социальной философии О. Конта, Д. Миля, Г. Спенсера. Значительный интерес для нас представляют идеи отечественных философов Н.А. Бердяева, И.А. Ильина, А.Ф. Лосева, П. Сорокина. Глубокое влияние философии на духовный мир человека рассматривали русские ученые-философы С. Булгаков, В. Соловьев, П. Флоренский, А. Чижевский, Л. Шестов. Широкую панораму биологических, психологических и антропологических учений о человеке в социуме, истории, жизни человеческого рода находим в работах Л.И. Божовича, С. Ляшевского, Б.Н. Ничипорова, Э. Фрома, М. Шеллера.

В основу решения поставленных задач легли идеи личностно-ориентированного обучения, начатые еще в трудах о воспитании Я.А. Комен-ского, М. Монтессори, Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского. На основе принципов дифференциации и индивидуализации в образовании они продолжены А.Н Леонтьевым, Б.Ф. Ломовым. Несмотря на различие научных интересов этих педагогов, заслуживает особого внимания совпадение в их стремлении воспитать свободную личность, предоставить ученику возможность активной познавательной деятельности через творчество, через самостоятельную целесообразную деятельность. Значительный вклад в осмысление проблемы развития личности внесли работы выдающихся ученых эпохи Просвещения. В философско-психологических воззрениях А.Н. Радищева выражены идеи о прогрессивном историческом развитии народа и его культуры как факторов, определяющих сознание отдельной личности.

При решении вопросов, поставленных в исследовании, необходимо было обратиться к трудам, как в области общей психологии, так и прикладной. В поле нашего научного интереса основополагающими вошли фундаментальные работы Л.С. Выготского. Основные его идеи получили развитие в исследованиях и трудах В.В. Медушевского, В.И. Петрушина, В.П. Шестаковой и др. К проблеме социальной адаптации обращались целенаправленно или имплицитно такие зарубежные исследователи и основоположники социальной психологии современности как М. Вебер, Э. Дюргейм, Г. Зиммель, А. Маслоу, Д. Мид, Т. Парсонс, Г. Спенсер и другие.

Непосредственно процессы социальной адаптации, учебной деятельности, ее строения, развития и влияния на становление личности исследованы и изложены в трудах П.Я. Гальперина, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконина получили свое развитие и стали предметом анализа для А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна. Существенное влияние на изучение процессов формирования социальных качеств личности оказали труды по общей педагогике и психологии детского возраста Б.М. Бим-Бада, И.Ф. Исаева, Я. Корчака, М.И. Лисиной, А.С. Макаренко,

A.В. Петровского, В.А. Сластенина, В.А. Сухомлинского, Б.М. Теплова, С.Т. Шацкого, а так же работы К. Коффки, А.В. Мудрик, Д.И. Фельдштейна, раскрывающие процессы развития ребенка в детстве и само Детство в обществе.

В работах выдающихся педагогов, культурологов А.И. Арнольдова, М.М. Бахтина, М.С. Кагана, А.П. Когана, Д.С. Лихачева, С. Френе, Б.Л. Яворского, находят свое отражение вопросы влияния культуры, искусства, творчества на способности вхождения в социум. Большую долю изученных работ составляли труды, посвященные формированию личности, эстетического, художественного воспитания, образования. К данным проблемам обращались Б.Г Ананьев, А.Ф. Лосев, И.О. Лосский, современные исследователи - М.И. Киященко, Н.П. Ко-ляденко. В научных публикациях и трудах Т.И. Баклановой, Т.Г. Киселевой, Ю.Д. Красильникова, Б.Г. Мосалева, А.В. Нестеренко, Г.Я. Никитиной, Ю.А. Стрельцова, В.М. Чижикова, Н.Н. Ярошенко получили научное осмысление и развитие проблемы социокультурной деятельности, формирования личности на принципах народной художественной культуры. Влияние основ традиционной культуры, традиционных ценностей православия, этнопедагогики в системе детского художественного образования, проблемы сближения поколений исследованы А.И. Еремкиным, М.С. Жировым, М.С. Каргиным, В.Н. Колесник,

B.П. Римским, Т.Я. Шпикаловой, И.Я. Яковлевым и другими педагогами и учеными. Огромное значение для определения духовной основы экспериментальной системы художественного образования имели труды священнослужителей, общественных деятелей, посвященные проблемам духовного просвещения и воспитания человека. Среди них имена епископа Петра (Екатериновского), кандидата психологических наук, протоирея Б. Ничипорова, архимандрита Иан-нуария (Ленинградская Духовная Академия), архиепископа Белгородского и Старооскольского Иоанна, священника, кандидата юридических наук Андрея Хвыля-Олинтера, кандидата философских наук С.С. Кладько. Анализ перечисленных работ обнаруживает, что при глубине исследований, в трудах, посвященных проблемам развития и воспитания, они рассматривается с разных точек зрения, но в большей степени с общеэстетических.

Интерес вызывают ряд научных исследований, посвященных проблемам адаптации и социализации школьников, влиянию художественного образования, творчества на социализацию детей и подростков. Достаточно доказательно о проблемах общего и специального музыкального образования пишет доктор искусствоведения В.П. Сраджев, указывая на существующие в нем противоречия системного характера (232). Однако, подвергнув анализу ситуацию, связанную с падением общего культурного уровня среди молодежи, среди причин, как правило, отмечается недоработка общей школьной системы в становлении духовного мира подрастающего поколения, но при этом не акцентируется роль системы дополнительного художественного образования, к которым относится большая сеть школ искусств и музыкальных школ (54, 6-15). В этом направлении актуальны работы В.А. Горского. Его идеи рассмотрения дополнительного образования как постоянно расширяющегося пространства и последовательной смены состояний развития личности и ее самореализации могут служить методологической основой разработки содержания, форм и методов художественного образования детей в современных условиях.

Особое внимание нами было обращено на исследования, публикации, раскрывающие необходимость реформирования художественного образования детей, изменения содержания, поиска современных форм и моделей развития личности средствами художественного творчества, образования, влияния искусства на формирование духовного мира, социального и физического здоровья человека. Среди авторов по данной проблематике - Т.В. Абрамова, Ш. Амона-швили, В. Беккер-Глош, М.М. Берлянчик, Е.А. Ермолова, А.И. Копытин, А.В. Нестеренко, Т.К. Рулина, Е.А. Сергеев, В.В. Туев, П.В. Халабузарь, Г.И Шат-ковский, А.Н. Якупов и др.

Изучение состояния, разработки проблем дополнительного образования показало, что за последние несколько десятков лет им было посвящено около

1 двух тысяч кандидатских и докторских диссертаций. Большая часть диссертационных исследований имеет дидактическую направленность. В диссертационных работах проявляется выраженный интерес авторов к исследованию задач педагогической направленности. Однако, сегодня становится очевидным, что эта система является не только образовательным пространством, но и своеобразным инструментом социокультурной политики.

Анализ изученных материалов исследований, научной литературы показывает, что в философии, психологии, общей и специальной педагогике, социологии, этнопедагогике многие аспекты социально-культурными проблем развития детей имеют разработанность и вносят неоценимый вклад в теорию и практику работы с детьми. Вместе с тем они же создают необходимые предпосылки для более конкретного их рассмотрения в системе художественного образования детей и подростков.

Ряд обозначенных противоречий, недостаточная теоретическая и методологическая разработанность обуславливают актуальность данного исследования и выбор его темы, а также определяют цель и направленность исследования. Выявленное противоречие между потенциальными возможностями дополнительного художественного образования и результатами социокультурной адаптации детей и подростков в учреждениях этой направленности явились исходными для определения проблемы настоящего исследования.

Объект исследования: дополнительное художественное образование как фактор социокультурной адаптации детей.

Предмет исследования: процесс социокультурной адаптации детей в условиях дополнительного художественного образования.

Целью диссертационной работы является разработка и апробация педагогической модели социокультурной адаптации детей в условиях дополнительного художественного образования.

Задачи исследования:

- дать характеристику проблемы социокультурной адаптации детей в современных гуманитарных науках;

- конкретизировать сущность и задачи социокультурной адаптации детей в процессе художественного образования;

- раскрыть специфику условий социокультурной адаптации детей в экспериментальном художественном центре;

- выявить эффективность экспериментальной педагогической модели социокультурной адаптации детей в условиях дополнительного художественного образования.

В качестве гипотезы исследования выдвинуты предположение о том, что дополнительное художественное образование детей обладает нереализованным потенциалом в социокультурной адаптации личности. Реализация данного потенциала предполагает целенаправленное моделирование структуры и процесса социокультурной адаптации, выступает оной из приоритетных функций современного дополнительного художественного образования.

Методологической основой диссертационного исследования явились гуманистические концепции, развивающие личностный подход в освоении ребенком окружающего мира и процесса его социокультурной адаптации, протяженного во времени и пространстве, той его части, которая формирует самопознание, «ответственное действие». Методологической основой изучения адаптации личности стали ведущие принципы отечественной психологии: детерминизма, единства сознания и деятельности, отражения, общения. Теория лично-стно-развивающего обучения в условиях дополнительного художественного образования позволяет обосновать психолого-педагогические подходы, используемые технологии социокультурной адаптации детей:

-концептуальные идеи философских теорий о личности как субъекте деятельности и высшей социальной ценности;

-идеи гуманизации и демократизации образовательной системы современной России;

-методологию системного понимания педагогической действительности в художественном творчестве, его роли в активной деятельности человека по самореализации;

-современную парадигму социокультурной деятельности, как совокупность педагогических технологий, обеспечивающих превращение культурных ценностей в регулятив социального взаимодействия;

-важнейшие подходы в современной педагогической, психологической науках о единстве воспитания, развития и обучения личности на философско-религиоведческих, культурологических идеях и принципах;

-этнопедагогические методы, раскрывающие ценность народной педагогической культуры в процессе самореализации личности.

Методы исследования. В решении поставленных задач использовался комплекс взаимосвязанных методов исследования: теоретический анализ литературы по направлениям наук, входящих в сферу исследования, обобщение и анализ отечественных исследований по социализации личности, художественному воспитанию и развитию в контексте известных теорий, изучение массовой практики дополнительного художественного образования, методы эмпирического уровня (целенаправленное педагогическое наблюдение, диагностические методы - тестирование, интервьюирование, собеседование), статистический анализ, анализ продуктов художественно-педагогической деятельности музыкальных школ и школ искусств (документы, программы, методические материалы, протоколы педагогических советов, дневники), опытно-экспериментальная работа, моделирование социально-педагогических ситуаций, методы математической статистики и обобщения опыта работы участников констатирующего и формирующего экспериментов.

Базами исследования явились: детский художественный центр Белгородского государственного института культуры (первая образовательная ступень в многоуровневой системе обучения), работающего в режиме экспериментальной лаборатории; музыкальные школы и школы искусств Белгородской области.

Организация исследования: исследование проводилось с 1998 года по 2003 год при участии 1500 учащихся, включало три этапа, в ходе которых использовались различные методы, способствующие решению поставленных задач.

Констатирующий этап (1999-2000) включил анализ содержания, форм, анализ отчетной документации, учебно-методического материала образовательных структур учреждений детского дополнительного художественного образования в Белгородской области (74 музыкальных и школ искусств), наблюдение за деятельностью детских образовательных учреждений сферы культуры и искусств Белгородского района (4 музыкальные и 4 школы искусств с контингентом — 1250 учащихся), работой областной методической службы. Результаты констатирующего этапа исследования выявили существование в настоящее время ряда проблем, характерных для всей системы художественного образования детей, которые укрепили позицию соискателя в актуальности заявленной темы.

Формирующий этап исследования (2000-2002 гг.) посвящен разработке, апробации и внедрению авторской экспериментальной педагогической модели социокультурной адаптации в художественном образовании на корпоративной основе педагогической и социокультурной деятельности на философско-религиоведческих, культурологических идеях и принципах, интегрированных в общий образовательный процесс детского художественного центра.

Последний - обобщающий этап исследования (2002-2003 гг.) - выявление и экспериментальное подтверждение эффективности педагогической модели социально-культурной адаптации детей средствами художественного образования и творчества, разработка научно-методических рекомендаций по внедрению экспериментальной модели в учреждения художественного образования.

Научная новизна исследования заключаются в следующем: -определены и научно обоснованы критерии и особенности содержательного совокупного наполнения социокультурной адаптации детей в процессе художественного творчества, проявляющиеся в аккультурации, толерантности поведения, творческой активности личности и творческости мышления, мотивации успеха, в осознанной самости;

-выявлены специфические условия социокультурной адаптации детей в процессе художественного образования, выраженные: наличием целостной социально-педагогической системы в адаптивно-образовательном пространстве, упорядочивающем целенаправленное взаимодействие участвующих в процессе; значимостью природных задатков в качестве стартовых возможностей детей для самосовершенствования и самореализации; ведущей ролью субъект-субъектных отношений, действий учителя и ученика в социокультурном контексте развития детей; освоением социального на основе редукции и конвергенции полученных знаний; формированием основ целостного охвата закономерностей мироздания, пониманием нравственно-этических норм жизни посредством диалогического взаимодействия и единства философских идей и искусства.

Теоретическая значимость исследования заключается: в уточнении понятия «социокультурная адаптация» в условиях дополнительного художественного образования, основанного на интеграции познания культуры и собственного художественного творчества детей, самореализации в условиях психолого-педагогической поддержки и возможности свободного личностного самовыражения; в обосновании принципов оптимизации процесса социокультурной адаптации на основе традиций народной культуры (толерантность к темпам развития детей, латентный характер воспитательных действий, коллективность на принципах соборности); в разработке педагогической модели социокультурной адаптации в условиях дополнительного художественного образования, концептуальной основой которой явились корпоративность форм педагогичеt» ской, социокультурной деятельности; разработке организационных условий методической и методологической деятельности учреждений дополнительного образования.

Практическая значимость исследования заключается во внедрении результатов исследования в деятельность детского художественного центра при Белгородском государственном институте культуры и в образовательный процесс данного учебного заведения. Разработаны технологии и методики организации деятельности учреждений художественного образования и творчества (как альтернатива в утвердившейся практике) на основе системы научно обоснованных рекомендаций, использование которых обеспечит эффективность процесса социокультурной адаптации детей в современном социуме. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при разработке стратегии развития учреждений образования в сфере культуры, при разработке £ практических методик в подготовке преподавателей для образовательных учреждений художественной направленности, формирования культурно-образовательной политики региона с целью приближенности ее к реалиям и потребностям российского общества.

Достоверность результатов данного исследования подтверждается: функционированием экспериментальной педагогической модели социокультурной детей в условиях дополнительного художественного образования, результативностью ее применения в детском художественном центре при Белгородского государственного института культуры. Результативность данного исследования подтверждается методологическим подходом в решении поставленных задач, объективной оценкой полученных результатов при используемых статистических методах исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялись диссертантом в процессе экспериментальной деятельности детского художественного центра Белгородского государственного института культуры; основные положения изложены автором в публикациях, выступлениях на научно-практических конференциях: всероссийских, региональных, внутривузовских. Основные направления исследования апробированы в практике работы Макрошколы по художественному образованию, созданной на базе Белгородского института культуры совместно с администрацией Белгородского района. Проблемы, которые раскрываются в диссертационном исследовании, обсуждались на расширенном совещании управления культуры администрации Белгородской области работниками общеобразовательных школ города и области. Материалы, составляющие основу концепции развития детского художественного центра БелГИК, нашли применение в учебных курсах «Методика музыкального воспитания», «Образовательные процессы в социально-культурной деятельности», «Этнопедагоги-ки», читаемых автором. Экспериментальная деятельность автора освещалась в журнале «Специалист», на страницах областной печати, в программах областного радио.

Основные положения, выносимые на защиту.

-Социокультурная адаптация детей в условиях художественного образования и творчества основана на синтезе начального профессионального образования и социокультурной досуговой деятельности, выражена результатом диалогических знаний технологического и культурологического содержания.

-Специфика социокультурной адаптации детей в процессе художественного творчества содержит: осуществление процесса обучения и творчества на основе субъект-субъектных отношений, обеспечивающих успешность детей в учебной и в творческой деятельности; раскрытие и поддержку природных данных ребенка, латентность воспитательных средств и методов, способствующих индивидуальному росту, развитию креативности личности; воздействующую роль искусства, как часть культуры, закладывающего основы целостного охвата закономерностей мироздания, понимания нравственно-этических норм жизни (в соединении познавательных, воспитательных, рек-риотивных, эмотивных и компенсаторных функций); дидактические средства и методы, связанные с ценностями православной культуры, народной педагогической традицией, как возможность обращения человека к человеку, усиление позиции терпимого отношения к самости личности.

-Использование принципов оптимизации социокультурной адаптации - толерантность к темпам развития детей, латентный характер воспитательных действий, коллективность на принципах соборности.

-Эффективность социокультурной адаптации детей в условиях художественного центра обеспечивается функционированием целостной педагогической модели, в которой культурологическое, социологическое, досуговое сопровождение создает адаптивно-образовательное пространство для раскрытия и само, ф реализации детей средствами художественно-образовательного творчества

Структура диссертации определена логикой исследования, его целью и задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав (шесть параграфов), заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория, методика и организация социально-культурной деятельности"

Настоящее диссертационное исследование посвящено актуальной про блеме социокультурной адаптации детей в условиях дополнительного художе ственного образования. В результате изучения, анализа литературы по данной проблеме, выполненной теоретической и опытно-экспериментальной работы нами сделаны следующие выводы.Кардинально изменившееся социокультурное пространство формирова ния растущего человека как личности, выдвигает перед обществом необходи мость определения основных параметров системы образования и в том числе -

художественного. Отставание системы образования от темпов развития обще ства чревато социальными последствиями и ведет к значительному снижению социально-педагогической роли системы образования. В равной мере такая инерционность проявляется в учебных заведениях дополнительного образова ния в сфере культуры и искусства. Результаты констатирующего этапа иссле дования выявили существующие в настоящее время ряд проблем, характерных для всей системы дополнительного художественного образования детей, укре пившие позицию соискателя: • жесткая унификация форм и содержания детского художественного об разования, ограниченность художественно-педагогических услуг и задач; • нацеленность педагогов на освоение учащимися профессиональных на выков элитарных направлений в искусстве, техноризация обучения в ущерб широкому культурно-художественному развитию, познанию гу манистических основ культуры, позволяющих гуманизировать жизнь че ловека в социуме; • отрыв от потребностей социума в реализации художественно развивающих и адаптивных задач, отсутствие навыков толерантного по ведения Б общности; • НИЗКИЙ уровень художественных интересов учащихся, коррелирующий с высоким уровнем тревожности и агрессивности у школьников, живу щих в нестабильном социуме; • отсутствие разработанной концептуальной программы развития детско го художественного образования в регионе с учетом неблагополучной социокультурной обстановки, приоритетов в системе образования, при нятых в России и современной педагогической практике.Вследствие того, что детям свойственна недостаточная способность адап тироваться к усложняющимся условиям жизни, проблема социокультурной адаптации уже в раннем возрасте приобретает такую же актуальность, как и во взрослой жизни. Сущность социокультурной адаптации детей в процессе худо жественного дополнительного образования складывается из педагогических, культурологических и социальных детерминант, на основе которых происходит становление самодостаточной личности, ее самости через механизмы раскры тия природных задатков. Деятельной основой в этом процессе является опора на основные принципы, оптимизирующие социокультурную адаптацию: толе рантность к темпам развития, латентность используемых методов и форм вос питания и коллективизм на традициях соборности.Концептуальной основой стали формы педагогической, социально культурной деятельности, имеющей как учебно-художественный, так и органи зационно-общественный смысл, обеспечивающий равноправную, инициативно творческую позицию каждого ребенка. Образовательно-творческая деятель ность в таком контексте есть многокомпонентный и многоуровневый процесс, включающий на протяжении всех уровней рещение ряда проблем, определив щих задачи нашего исследования и обозначенных компонентов: психолого педагогического, философско-культурологического и социологического.Адаптивно-образовательное пространство художественного образования представлено в экспериментальной педагогической модели социокультурной адаптации как многомерное и выступает пространством амплификации. Это не ТОЛЬКО пространственно-временной континуум отношений структурных единиц (дети, учителя и родители), но и способ целенаправленного взаимодействия этих единиц в едином адаптивном «тембре».Социокультурная адаптация детей в такой среде представлена нами как пересечение процессов социализации с помощью понятия адаптация, интегра ции познания культуры и собственного художественного творчества, самораз витие и самореализация в условиях психолого-педагогической поддержки и возможности свободного личностного самовыражения. Приобретенные знания и навыки, полученные в ходе художественного образования, развивая личность, формируют у детей черты, помогающие адаптироваться в жизненном про странстве, в сложной системе социальных отношений. Главным регулятором этих отношений становится духовность, нравственность, моральные нормы, воспитанные и развитые в процессе обучения, усвоенные и осознанные обще человеческие ценности.Для определения количественной оценки, показывающей степень социо культурной адаптации детей в условиях экспериментальной системы художест венного образования, мы разработали систему критериев. Таковыми явились: аккультурация на духовно-нравственной основе, толерантный уровень поведе ния, творческая активность личности, творческость мышления, мотивация ус пеха, осознанная самость.Выведенные критерии имеют характеристики, которые мы сформулиро вали по их признакам:

1) интерес к ценностям общемировой и национальной культуры, наличие духовно-нравственных качеств;

2) чувство эмпатии, признание терпимого отношения к «чужим», наличие коммуникативных свойств, способность к адекватной оценке себя и дру гих;

3) наличие субъективной и объективной новизны, стремление к личност ному росту, поисковый характер деятельности в проявлении импровиза ции и вариативность мышления;

4) выраженность мотивации успеха, установка на совершенствование, самоактуализацию.Определенные характерные признаки социокультурной адаптации в ус ловиях художественного образования обозначили сущность процесса по уров ням социокультурного обновления детей. В ходе теоретического анализа и про веденного исследования нами было доказана эффективность эксперименталь ной педагогической модели социокультурной адаптации в художественного об разования детей на условиях психолого-педагогического и социально культурного сопровождения. Такая система доказала способность решать ряд задач, необходимых для процесса социокультурной адаптации: •раскрытие и поддержка развития природных данных ребенка, индивиду альный рост, развитие креативности личности; •формирование духовного мира детей в процессе аккультурации средст вами искусства и на основе диалога культур; •освоение социальных норм, ролей, ценностей на традициях националь ной культуры, социального пространства; •рефлексия на все отношения в этом пространстве, определяя в нем себя; •формирование самосознания, собственной самости, способности к самоактуализации.С помощью используемых технологий, обеспечивающих социокультур ную адаптацию детей, мы выявили следующие ценностные ориентиры этого процесса: • реализация процесса обучения и творчества на принципе субъект субъектных отношений; • формирование в творчестве креативных качеств личности, корректи рующих когнитивную и поведенческую направленность сознания детей; • воспитание основ толерантного поведения; • осуществление аккультурации в соприкосновении с ценностями культу ры; • освоение социального на основе конвергенции полученных знаний, спо собствующих социальному взрослению; • формирование основ целостного охвата закономерностей мироздания, понимания нравственно-этических норм жизни посредством диалогиче ского взаимодействия и единства философских идей и искусства.Собственная педагогическая практика в условиях эксперимента подтвер ждает наличие в системе художественного образования двух характерных про тиворечий. Оно состоит в противостоянии творческости и необходимости оп ределенной технологичности: с одной стороны недостаточно обладать только суммой знаний, которая важна как готовность к творчеству, с другой — всегда присутствует технология, а, в таком случае, таинство творчества может ус кользнуть из рамок этой технологии. Решение столь сложной проблемы найде но нами в следовании личностно-ориентированному подходу. Это способство вало «прорастанию» заложенного в ребенке природой, а не только того, что предписано ему нормами обучения. Толерантность к уровню природных спо собностей ребенка, уровню его развития, «семейственность» внутреннего мира микросреды дала возможность использовать позитивные традиции воспитания, формировавшиеся веками и, в том числе, традиции патриархальной семьи.Способность любить каждого ребенка, видеть его уникальность, раскрыть в каждом ему присущую исключительность или одаренность - в этом содержится главный смысл, следование которому явилось залогом успешности социокуль турной адаптации детей в художественном центре.Особый смысл для современной педагогики приобретает, по мнению Т.Г. Киселевой, выработка новых путей постижения человека. Авторам исследова ния близка позиция Н.Н. Ярошенко, обратившего внимание на «тончайшие и деликатнейшие стороны воспитания, его....наполнения». В ходе эксперимента мы убедились, что «долговременные результаты» сложно определить с доста точной степенью валидности. Действительно, не всегда традиционные схемы и методы естественно научного анализа достаточно работоспособны. Однако, но вое смысловое наполнение парадигмы социокультурного воспитания, форми рование и функционирование выстроенной педагогической модели социокуль турной адаптации детей с условиях корпоративной системы художественного образования на принципах субъект-субъектных отношений подтверждают ин новационную деятельность детского художественного центра Белгородского государственного института культуры.Наше исследование не претендует на завершенность обозначенной про блемы, мы понимаем, что не охвачены все ее аспекты. В рамках одной работы невозможно рассмотреть все составляющие столь сложного процесса как со циокультурная адаптация детей в условиях художественного образования и творчества. Необходимо глубокое исследование возрастных критериев этого процесса, профессиональная проработка вопросов выявления природных задат ков, выполняющих роль трамплина в раскрытии ребенка для дальнейшего дви жения к самопознанию и самоутверждению, глубокое рассмотрение проблемы трансформации полученных в художественном образовании начальных про фессиональных навыков в социально-значимые. Необходимо направить науч ные поиски на выявление особенности процесса конвергенции знаний, приоб ретенных в результате художественного образования как социально психологического явления. Эти и другие вопросы будут способствовать реше нию проблем воспитания социально-активного и цивилизованного поколения будущего.Вместе с тем, нельзя оставить без акцента факт, что проблема, поднятая в диссертационном исследовании, приобретает самодовлеющий характер, так как на региональном уровне она рассматривается ограниченными, предельно об щими оценочными ситуациями без учета многообразия процесса художествен ного образования и воспитания в контексте социально-культурных связей. Это усиливает противоречие между практикой, мобильной и открытой к карди нальным переменам, и менталитетом бюрократической системы управления, что объясняется недостаточной погруженностью в общие проблемы воспитания в школьной среде, замкнутостью узких, культурно-профессиональных проблем, мораторием на инновационные решения и действия, к числу которых относится и проблема переосмысления целеполагания в системе дополнительного худо жественного образования, ее модификация.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Малакуцкая, Светлана Михайловна, Москва

1. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания Б.Г. Ананьев; Рос. акад. наук, Ин-т психологии. М.: Наука, 2000. 350 с. (Памятники психологической мысли), Анастази, А. Психологическое тестирование: В 2 Кн, 2 А. Анастази; Пер. с англ., предисл. К.М, Гуревича, М.: Педагогика, 1982, 318 с, Андреева, И.Н. Молодежная субкультура: нормы и система ценностей И.Н. Андреева, Н.Я. Голубкова, Л.Г. Новикова //Социол. исслед. 1989. №4. 48-

2. Андреева, О. "Представлена ли культура в образовании" О. Андреева Искусство в шк. 1999. №3. 63-

3. Аннотированный указатель диссертаций. //Доп. образов. 2003. №2(40). 29-

4. Антология исследований культуры. Т.

5. Интерпретация культуры. СанктПетербург. Университетская книга, 1997. 728с. Культурология XX век Апраксина, О.А. К вопросу о системе музыкального воспитания в школе. Новая структура школы и музыкальное воспитаьше в ней. Современные задачи муз. восп. в школе. О.А. Апраксина. Муз. воспитание в школе. Сб. статей. Сост. О. Апраксина. Вып 10. М.: Музыка, 1975. 5-

6. Аристотель. Политика. Поэтика. Сочинение: в 4-х т. Т. 4. Пер. с древнегреческого. Общ. ред. А.И. Доватура. Мысль, 1984. 375-

7. Арнольдов, А.И. Человек и мир культуры: Введ. в культурологию А.И. Арнольдов. М.: Изд-во МГИК, 1992. 237 с. Арнольдов, А.И. Живой мир социальной педагогики: В поддержку актуальной науки. А.И. Арнольдов. М., 1999. 132 с. Архимандрит Ианнуарий, Ленинградская духовная Академия. «Вопросы философии», 1989, 11, 35-

8. Асафьев, Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании Б.В. Асафьев. Л., 1973. 540 с. 14. 15. 16. 17. 18.

9. Асафьев, Б.В. О музыкально-творческих навыках детей Б.В. Асафьев Из истории муз. воспитания детей: Хрестоматия Сост. О.А. Апраксина. М.: Просвещение, 1990.-С. 106-107.

10. Асеев, В.Г. Мотивационная регуляция поведения личности: Автореф. дис. д-ра психологич. наук: (19.00.01) Асеев Владимир Георгиевич; Рос. акад. наук, Ин-т психологии. М., 1995. 45 с.

11. Асмолов, А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания /Новое пед. мышление Москва.: Педагогика. 1989. 206 с.

12. Асмус, В.Ф. Платон В.Ф. Асмус. М.: Мысль, 1969. 220 с. (Мыслители прошлого).

13. Бакланова, Т.И. Международный проект этнохудожественного образования «Русская художественная культура» Тезисы научно-практической конференции Т.И. Бакланова. М., 1994. 228 с.

14. Барабанова, В.В. Представления старшеклассников о будущем как аспект их социализации В.В. Барабанова, М.Е. Зеленова Психолог, наука и образование. 1998. №1. 52-59.

15. Баренбойм, Л.А. За полвека: Очерки, статьи, материалы Л.А. Баренбойм. Л.: Сов. композитор. Ленингр. отд-ние. 1989. 368 с.

16. Басин, Е.Я. Семантическая философия искусства Е.Я. Басин; РАН. Ин-т философии. 3-е изд., прераб. и доп. М., 1998. 193 с.

17. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. 444 с.

18. Беккер-Глош, В. Арт-терапия в Аликсеанеровской психиатрической больнице Мюнстнра В. Беккер-Глощ Исцеляющее искусство. 1999. №1. 42-51.

19. Беликова, Т.П. Управление воспитательным пространством среднего специального учебного заведения: Автореф. дис. канд. социол. наук: (22.00.08) Беликова Тамара Павловна. Белгород, 1999. 19 с.

20. Белинская, Е.П. Я концепция и ценностные ориентации старших подростков в условиях быстрых социальных изменений Е.П. Белинская Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1997. №4. 24-28.

21. Бердяев, Н.А. Философия неравенства. М., 1990, 248 с.

22. Бердяев, Н.А.: Pro et contra: Антология. [В 2 кн.]. Кн. 1 Рус. христианский гуманит. ин-т; Изд. подгот. А.А. Ермичев. СПб.: РХГИ, 1994. 573 с. (Русский путь).

23. Бердяев, Н.А. Самопознание (опыт философской автобиографии) /Н.А. Бердяев. -М.: Междунар. Отношения, 1990. 336 с. 21.

24. Березовский, Б.Л. Совершенствование методики учебно-воспитательной работы педагога детской музыкальной школы: (К проблеме интенсификации творческой деятельности педагога-музыканта): Автореф. дис. канд. пед. наук: (13.00.02) Б.Л. Березовский; Моск. гос. пед. ин-т имени В.И. Ленина.-М., 1983,- 16 с.

25. Берлянчик, М.М. К реформированию профессионального художественного образования. Новое в профессиональном художественном образовании.

26. Берн, Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы: [Пер. с англ.] Э. Берн. М.: Изд.-торг. Дом "ГРАНД": ФАИРПРЕСС, 2000. 473 с. (Популярная психология). Берне, Р. Я концепция и воспитания Р. Берне. М.: Прогресс, 1986. 422 с. Бим-Бад, Б.М. Образование в контексте социализации Б.М. Бим-Бад, А.В. Петровский Педагогика. 1996. №1. 3-

27. Битинас, Б.П. Методология и техника исследования воспитательных функций микросоциума Б.П. Битинас Теория и практика социальной работы: Отечеств, и заруб, опыт. В 2 т. Т. 1. М Тула, 1993. 74-

28. Блонский, П.П. Задачи и методы народной школы П.П. Блонский Избр .пед. и психолог, соч. в 2-х т.-М.,1979.-Т.1.-С. 39-

29. Бодалев, А.А. Восприятие и понимание человека человеком А.А. Бодалев. М.: Изд-во МГУ, 1982. 199 с. Божович, Е.Д. Возможности и ограничения коммуникативной компетенции подростков Е.Д. Божович, Е.Г. Шеин Психолог, наука и образование. 1999. №2. 64-

30. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности: Избран, психологич. тр. Л.И. Божович; Акад. пед. и соц. наук, Моск. психолого-соц. ин-т; Под ред. Д.И. Фельштейна. М Изд-во "Ин-т практич. психологии"; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995. 352 с. (Психологи Отечества). Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе Л.И. Божович Вопр. психологии. 1979. №4. 28-

31. Бойко, В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других В.В. Бойко. М.: ИНФОРМ: Изд. дом "Филинъ", 1996. 469 с. Бойко, В.Л. Музыка как ценность и образ человеческого мира: Автореф. Дис. ...канд. ...пед. ...наук: (09.00.01.) /Бойко Валентина Леонидовна; Красноярск, 2001. 19 с. Бойцова, В.В. Европейский образовательный процесс и Россия В.В. Бойцова Государство и право. 1997. №11. 69-

32. Большой толковый психологический словарь Т. 1-2; Пер. с англ. Ребер Артур. 0 0 0 Изд. ACT; Изд. Вече, 2001. 592 с 560 с. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностноориентированного образования Е.В. Бондаревская Педагогика. 1997. 4 С 11-

33. Бороздина, О.О. Музыкальное образование: Планы и реальность О.О. Бороздина Муза. Елец, 2003. 124 с 3-

34. Бочарова, В.Г. Педагогика социальной работы В.Г. Бочарова. М.: SVRАргус, 1994.-208 с.

35. Бранский, В.П. Социальная синергетика и акмеология: Теория самоорганизации индивидума и социума В.П. Бранский, Д. Пожарский. СПб.: Политехника, 2001. 159 с.

36. Братусь, Б.С. Психология. Нравственность. Культура Б.С. Братусь. М., 1994.-220 с.

37. Бубнова, С. Ценностные ориентации личности как многомерная нелинейная система С. Бубнова Психолог, журн. 1999. Т. 20. №5. 38-44.

38. Бурмыкина, И.В. Социальная адаптация школьной молодежи в трансформирующемся обществе: (Орг.-упр. аспект): Автореф. дис. канд. социол. наук: (22.00.08)/ Бурмыкина, Ирина Викторовна; [Белгор. гос. ун-т]. Липецк, 2002. 22 с.

39. Ванслов, В.В. Искусствознание и критика: Методологич. основы и творч. пробл. В.В. Ванслов; Акад. художеств СССР, НИИ теории и истории изобразит, искусств. Л.: Художник РСФСР, 1988. 128 с. Василенко, И.В. Социокультурная мобильность как философская проблема: Автореф. дис. фил. наук: (09.00.11) Василенко Инна Викторовна; Волгоград, гос. тех. ун-т. Волгоград, 1996.-21 с.

40. Васильева, Ю.А. Особенности смысловой сферы личности при нарушении социальной регуляции поведения Ю.А. Васильева Психолог, журн. 1997. 2 С 79-97.

41. Васильцова, З.П. Мудрые заповеди народной педагогики/ З.П. Васильцова. Москва: Педагогика, 1983. 153 с.

42. Вебер, М. Избранные произведения: Пер. с нем. М. Вебер; Под ред. Ю.Н. Давыдова. М.: Прогресс, 1990. 371 с.

43. Вершинин, В. Воспитание в патриархальной семье В.Вершинин //Нар. Образование. 2001. №4. 201 -206

44. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. ред. пед. учеб. заведений Сост.: Дубравина И.В., Прихожан A.M., Зацепин В.В.. М.: Изд. центр "Академия", 1999. 320 с.

45. Волгин, Н. Японский опыт, который стоит изучать и разумно заимствовать Н. Волгин Человек и труд. 2000. №6. 50-53.

46. Волков, Г.Н. Этнопедагогика: 2-е изд., испр. Г.Н. Волков. М.: Изд. Центр «Академия», 2000. 176 с.

47. Вульфов, Б.З. Рефлексия: учить управляя Б.З. Вульфов Мир образования. 1997. №1. 63-65.

48. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования. Мышления и речь. Проблема психологического развития ребенка Л.С. Выготский; Под ред. А.Н. Леонтьева. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956. 519 с.

49. Выготский, Л.С. Педагогическая психология Л.С. Выготский; Под ред. В.В. Давыдова. М Педагогика, 1991.-480 с.

50. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций Л.С. Выгодский М.: Педагогика, 1960. 40-41.

51. Выготский, Л.С. Психология искусства Л.С. Выготский М.: Современный гуманитарный институт, 2001, 211 с.

52. Высший музыкальный колледж. Новое в профессиональном художественном образовании: Сб. Сост.- М.М. Берлянчик, А.Н. Якупов. Магнитогорск-Новосибирск., 1992.-203 с.

53. Гальперин, СВ. Мое мировидение. Курс лекций С В Гальперин; М., Изд. Российского отр. унив., 1992. 208 с.

54. Гегель, Г. Эстетика. В 4 т. Т. 1 Г. Гегель; Под ред. М. Лифшица. М.: Искусство, 1968.-312 с.

55. Герцен, А.И. О воспитании и образовании А.И. Герцен, Н.П. Огарев; Сост. и авт. коммент. В.И. Ширяев. М.: Педагогика, 1990. 368 с.

56. Гершунский, Б.С Стратегические приоритеты развития образования в России Б.С Гершунский Педагогика. 1996. №5. 46-54.

57. Гилинский, Я.И. Творчество: норма и отклонение Я.И. Гилинский Социол. исслед. 1990. №2. 41-49.

58. Гинецинский, В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии В.И. Гинецинский; ЛГУ. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. 144 с.

59. Гозман, Л.Я. Психология эмоциональных отношений Л.Я. Гозман. М.: Изд-воМГУ, 1987.-171С.

60. Горбатков, А.А, Положительные и отрицательные ценностные ориентации как регуляторы деятельности А.А. Горбатков Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. Краснодар, 1977, С 116120.

61. Гордон, Л.А, Социологическая адаптация в современных условиях Л,А, Гордон Социол. исслед. 1994. №8-9. 9-15,

62. Горячева, М.Д. Социальная педагогика и социальная работа за рубежом М.Д, Горячева, Самара: Изд-во "Самарский ун-т", 1998, 132 с.

63. Гусев, Г.А, Социальная адаптация и педагогическая реабилитация несовершеннолетних: организационно-управленческий аспект: Дис. канд. пед. наук: (13.00.01) Гусев Георгий Александрович; Свердл. инж. пед. ин-т Екатеринбург, 1993. 145 с.

64. Давыдов, В.В. О понятии развивающего обучения В.В. Давыдов Педагогика. 1995. №1. 29-40.

65. Давыдова, СД. Проектирование развития художественной культуры личности СД. Давыдова Искусство и образование: Журн. методики, теории и практики художеств, образования и эстетич. воспитания. 2001. №3(17).-С. 10-13.

66. Демиденко, Э.С Социальная педагогика: интеграция педагогики с социологией Э.С. Демиденко Теория и практика социальной работы: Отечеств, и зарубеж. опыт. В 2 т. Т. 1. М.; Тула, 1993. 49-58.

67. Деятельностный подход в психологии: Пробл. и перспективы: Сб. науч. тр. АПН СССР; Под ред. В,В, Давыдова, Д,А. Леонтьева. М.: АПН РСФСР, 1990.-180 с.

68. Дистервег, А. Избр. пед. соч. М., 1956, 222.

69. Зинченко, В.П, Человек развивающийся: Очерки российской психологии. В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов М., 1994, с.

70. Елизаров, А.Н. Роль духовных ценностных ориентации в процессе интеграции семьи А.Н. Елизаров Вести. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1997.-№3.-С. 55-61.

71. Емельянцев; [Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена]. СПб., 1999. 19 с.

72. Епископ Петр, Указание пути к спасению. Опыт аскетики Изд-во Сретенского монастыря, 2001. 385 с, С 10.

73. Еремкин, А.И. Христианство и культура. Научно-богословский сборник. Белгород. 2002. 205 с. 29

74. Ермолова, А. Социальная адаптация детей на материале народной инструментальной музыки: Дне. ...канд. пед. наук: (13.00.05) Ермолова Светлана Александровна. М., 1996. 244 с,

75. Ефимов, Б.А. Образование как фактор социальной адаптации личности: Дис. канд. филос. наук: (09.00.01) Б.А. Ефимов. Свердловск, 1980. 184 с.

76. Жизненный путь личности: Вопр. теории и методологии соц.психологических исслед. Отв. ред. Л.В. Сохань; АН УССР. Киев: Наукова Думка, 1987. 277 с.

77. Жиров, М.С. Региональная система сохранения и развития традиций народной художественной культуры: Автореф. дис. ...д-ра пед. наук: (13.00.05)/Жиров Михаил Семенович. Москва, 2001.-35 с.

78. Зидер, Р. Социальная история семьи в Западной и Центральной Европе (конец YVIII-XX вв.) Р. Зидер; Пер. с нем. Л.А. Овчинцевой; Науч. ред. М.Ю. Брандт. М.: Гуманит. изд. центр "Владос", 1997. 302 с.

79. Залкин, А. Основные вопросы педагогики А. Залкин. М., 1930. 195 с.

80. Замфир, К. Удовлетворенность трудом: Мнение социолога: [Пер. с рум.] К. Замфир. М.: Политиздат, 1983. 142 с.

81. Здравомыслов, А.Г. Потребность. Интересы. Ценность А.Г. Здравомыслов. М.: Мысль, 1986. 285 с.

82. Иванов, И.П. Методика коммунарского воспитания: Кн. для учителя И.П. Иванов. -М.: Просвещение, 1990. 143 с.

83. Иванова, А.Е. Проблемы оценки психологического здоровья россиян А.Е. Иванова Социол. исслед. 1997. №7. 81-93.

84. Иващенко, Ф.И. Использование прошлых успехов учащихся для повышения их ответственности Ф.И. Иващенко Вопр. психологии. 2000. №2. С 87-93. 101. Из истории музыкального воспитания: Хрестоматия Сост. О.А. Апраксина. М.: Просвещение, 1990. 207 с.

85. Сластенин, В.А. Педагогика: Учебн. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 576 с. 213.

86. Каган, М.С. Мир общения: Пробл. межсубъект, отношений М.С. Каган. М.: Политиздат, 1988. 315 с. (Над чем работают, о чем спорят философы).

87. Каган, М.С. Философия культуры М.С. Каган; Акад. гуманитар. Наук и др. СПб.: ТОО ТК "Петрополис", 1996.-414 с. 105. Как добиться успеха: Практ. советы деловым людям: Сб. Сост. В.Е. Хруцкий. М.: Политиздат, 1991. 510 с.

88. Камалдинова, Э.А. Социальному становлению детей нужна надежная защита Э.А. Камалдинова Народ. Образование. 1993. №5. 40-42.

89. Каптерев, П.Ф. О семейном воспитании П.Ф. Каптерев; Под Ред. И.Н. Андреевой.-М.: 168 с.

90. Карамышев, А.Л. Педагогика и культурология: Проблемы взаимосвязи А.Л. Карамышев Современные проблемы культурологичкского образования: Сб. статей Науч. ред. Т.Г. Киселева. М.: МГИК, 1993. 47-52.

91. Каргин, А.С. Народная художественная культура: Курс лекций для студентов высш. и средн. учеб. заведений культуры и искусств: Учеб. пособие А.С. Каргин. М.: Гос. респ. центр рус. фольклора, 1997. 288 с.

92. Кармин, А.С. Культурология: Учеб. для вузов А.С. Кармин. СПб.: Издво "Лань", 2001.-832 с.

93. Карпухин, О.И. Самооценка молодежи как индикатор ее социокультурной идентификации О.И. Карпухин Социол. исслед. 1998. №12. 8994.

94. Кинелев, СВ. Адаптация личности как социальное явление: Автореф. дис. канд. филос. наук: (09.00.01)/СВ. Кинелев.-Л., 1978.-21 с.

95. Кирнос, Д.И. Индивидуальность и творческое мышление Д.И. Кирнос. М., 1992.-172 с.

96. Киселева, Т.Г. Социально-культурная деятельность: история, теоретические основы, сферы реализации, субъекты, ресурсы, технологии Киселева Т.Г., Красильников Ю.Д. Московский государственный университет культуры и искусств, 2001. 136 с.

97. Киселева, Т.Г. Культурология и социальная педагогика: Линии сопряжения Т.Г. Киселева Современные проблемы культурологического образования: Сб. статей Науч. ред. Т.Г. Киселева. М.: МГИК, 1993. 2025.

98. Киященко, Н.И. Художественные и эстетические образовательнофундаментальные основания культуры Н.И. Киященко Искусство и образование: Журн. методики, теории и практики художеств, образования и эстетич. воспитания. 2001. №3(17). 4-9.

99. Ковалева, А.И. Социализация: норма и отклонение А.И. Ковалева. М.: Ин-т Молодежи, 1996. 93 с.

100. Ковалева, А.И. Социология молодежи: Теорет. вопр. А.И. Ковалева, В.А. Луков. М.: Социум, 1999. 241 с.

101. Коган, В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации В.Е. Коган Вопр. психологии. 1994. №4. 89-95.

102. Козлова, Н. Мудрость в повседневных контактах: (О психологии общения) Н. Козлова// Воспитание школьников. 1998. 2 20-23.

103. Кон, И.С. Социализация и воспитание молодежи Сб. Ново педагогическое мышление И.С. Кон М.: Педагогика, 1989. 191 с.

104. Кон, И.С. В поисках себя: Личность и самопознание И.С. Кон. М.: Политиздат, 1984.-335 с.

105. Кокорев, В.Ю. Культура молодежи: самоидентификация в системе национальной культуры: Автореф. дис. канд. социол. наук: (22.00.06) Кокорев Вячеслав Юрьевич; Санкт- Петербургский ун-т Спб., 1997. 20 с.

106. Колесник, В.Н. Русская икона как духовная модель православного культурного космоса: Автореф. дис. ...канд. ...филос. ...наук: (09.00.01.) Колесник Валерия Николаевна; Белгород, 2002. 23 с.

107. Коломинский, Я.Л. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии /Я. Л. Коломинский, Н.А. Березовик. М Знание, 1977. 64 с.

108. Коляденко, Н.П. О формировании художественно-творческого восприятия искусства. Новое в профессиональном художественном образовании Н.П. Коляденко. Магнитогорск Новосибирск, 1992. 75-86.

109. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения Я.А. Коменский; Под ред. А,А. Красновекого. М.: Учпедгиз, 1955. 651 с.

110. Конникова, Т.Е. Организация коллектива учащихся в школе Т.Е. Конникова. М.: АПН РСФСР, 1957. 400 с.

111. Копытин, А.И. Основы арт-терапии. СПб., 1999. 256 с.

112. Корчак, Я. Как любить ребенка: Кн. по воспитанию: [Пер. с пол.] Я. Корчак. М.:Политиздат, 1990. 493 с.

113. Костылев, Ф.В. Учить по новому: Нужны ли оценки баллы: Кн. для учителя Ф.В. Костылев. М.:Гуманит. изд. центр "ВЛАДОС", 2000. 104 с.

114. Котельников, Г.А. Теоретическая и прикладная синергетика Г.А. Котельников. Белгород: БелГТАСМ: Крестьянское дело, 2000. 162 с.

115. Кроль, В.М., Психология и педагогика.: Уч. пособие для техн. вузов. М.: Высш. Школа., 2001. 319 с ил.

116. Крылова, Н. Похвала нестандартности Н. Крылова Народ, образование. 1 9 9 9 9 С 113-117.

117. Кряжева, И.К. Социально-психологические факторы адаптированности личности: Дис. ...канд. психол. наук: (22.00.08) И.К. Кряжева; М., 1980. 159 с.

118. Кузьмин, А.В. Метафизика Я: самоидентичность, самопознание, духовность: Автореф. дис. канд. филос. наук: (09.00.11) А.В. Кузьмин; Бурят, гос. ун-т. Улан-Удэ, 1998. 21 с.

119. Кукля, Е. Методологические проблемы социального регулирования: Автореф. дис. канд. филос. наук: (09.00.11) Е. Кукля; Ин-т молодежи. М., 1992.-21 с.

120. Кумарин, В. Самая «страшная 121. Куприянчук, Е.В. Преступная агрессивность подростков: социокультурный контекст: Автореф. дис. канд. социол. наук: (22.00.06) Куприянчук Елена Викторовна. Саратов, 1999. 20 с.

122. Куренкова, Р.А. Феноменологическая педагогика и музыка Р.А. Куренкова Пед образование и наука: Научно-пед. журнал. 2002. №2. 18-26.

123. Курдюкова, Н.А. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема: Автореф. дис. канд психол. наук: (19.00.07) Курдюкова Наталья Анатольевна; Рос. гос. пед. ун-т Спб., 1997.-17 с.

124. Кучерук, О.В. Межпредметные связи в эстетическом воспитании младших школьников во внеурочной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук: (13.00.01) Кучерук Ольга Васильевна. -Белгород, 2000. 18 с.

125. Кучерова, О.Е. Педагогические условия воспитания духовных ценностей старшеклассников: Автореф. дис. ...канд. пед. наук: (13.00.01.) Кучерова Оксана Егоровна. Белгород, 2000. 16 с.

126. Леденев, В.В. Социально-культурные условия взаимодействия социального педагога и семьи: Автореф. дис. ...канд. пед. наук: (13.00.05.) Леденев Виктор Васильевич. Москва, 2003. 24 с.

127. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность А.Н. Леонтьев; 2-е изд. М.: Политиздат, 1977. 304 с.

128. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции А.Н. Леонтьев. М., 1971. -170 с.

129. Леонтьев, Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности Д.А. Леонтьев Вести. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1997. №1. 20-27.

130. Леонтьев, Д.А. Смысл и побудительная сила мотива Д.А. Леонтьев Мотивизационная регуляция деятельности и поведения личности. М., 1988. С 108-121.

131. Лисина, М.И. Обш;ение, личность и психика ребенка Н.И. Лисина; Под ред. А.Г. Рузской; Акад. пед. наук, Моск. психол.-соц. ин-т М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. 383 с. (Психологи Отечества).

132. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения М.И. Лисина; НИИ Общ. и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1986. 145 с ил.

133. Лихачев, Д.С. Письма о добром и прекрасном Д.С. Лихачев. 2-е изд., доп. М.: Дет. лит., 1988. 238 с.

134. Лихачев, Д.С. Раздумья Д.С. Лихачев; Сост. и общ. ред. Г.А. Дубровской. М Дет. лит., 1991.-318 с.

135. Локк, Д. Педагогические сочинения Д. Локк. М., 1939. 104 с.

136. Лосский, Н.О. Характер русского народа. Условия абсолютного добра Н.О. Лосский.-М.: Наука, 1992 .-314 с.

137. Луков, В.А., Соколова, Э. Государственная поддержка детских организаций (Предложение к концепции) Информ. бюллетень НРЩ при Институте молодежи. М 1995. №15 16. 2 18.

138. Лэндрет, Г.Л. Игровая терапия: Искусство отношений. М.: МПА, 1994.

139. Магомедова, Е.В. Толерантность как принцип культуры. Автореферат на соискание уч. ст. к.ф.н. Ростов на Дону. 24 00 01 61:00-9/261

140. Макаренко, А.С. Соч. в 7 т., т. 2. М., 1957. 170 с.

141. Мацковский, М.С. Актуальные проблемы современной семьи М.С. Мацковский Современная семья: проблемы, решения, перспективы развития: Материалы метод, семинара: Сб. Сост., ред. Э.Ш. Камалдинова. М.: Институт молодежи, 1992. 29-39.

142. Межведомственная программа развития системы дополнительного образования детей на 2003-2005 /Доп. образование. 2002. 4(30). 3-4.

143. Мид, М. Культура и мир детства. М. Мид. М., 1998. 48.

144. Миславский, Ю.А. Саморегуляция и творческая активность в личностях Ю.А. Миславский Вопр. Психологии. 1988. №3. 71-78.

145. Михаиленко, Н.Я. Игра с правилами в дошкольном возрасте Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова. 2-е изд. Екатеринбург: Деловая кн., 1999. 176 с.

146. Михайлина, М.Ю. Социальная адаптация депривированных детей: Социокультурный аспект: Дис. канд. соц. наук: (22.00.06) М.Ю. Михайлина: [Сарат. гос. тех. ун-т]. Саратов, 1997. 17 с.

147. Моль, А. Социодинамика культуры А. Моль. М., 1973. 406 с. 166, Монтессори, М. Воображение М. Монтессори Русская школа. 1915. №5-6.-С. 10-18.

148. Монтессори, М, Разум ребенка: Гл. из кн.: [Перевод] М. Монтессори. М.: Изд. дом "Грааль", 1997ю. 173 с.

149. Московичи, Машина, творящая богов Московичи; Пер. с фр. Т.П. Емельяновой, Г.Г. Дилизенского. М.: "Центр психологии и психотерапии", изд-во "КСП+", 1998. 560 с. (Библиотека социальной психологии).

150. Мудрик, А.В. Обш;ение как фактор воспитания школьника А.В. Мудрик. М.: Педагогика, 1984. 112 с.

151. Мудрик, А.В. Общение школьников А.В. Мудрик. М.: Знание, 1987. 76 с.

152. Мухамеджанова, Н.М. Духовный кризис личности как социальнокультурный феномен: Автореф. дис. канд. культурологических наук: (24.00.01) Мухамеджанова Нурия Мансуровна; Ин-т молодежи. М., 1997.-20 с.

153. Наин, А.Я. Педагогическая инновация и научный эксперимент А.Я. Наин Педагогика. 1996. №5. 10-15.

154. Народная художественная культура: Учеб. для студентов вузов культуры и искусств Под ред. Т.И. Баклановой, Е.Ю. Стрельцовой. М.: МГУКИ, 2000.-412 с.

155. Наумова, Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения Н.Ф. Наумова; Отв. ред. В.Н. Садовский; АН СССР ВНР1И сист. исслед. М.: Наука, 1988. 200 с.

156. Национальная доктрина развития образования в Российской Федерации Нар. образов. 1999. 9. 35.

157. Нестеренко, А.В. Духовно-нравственное развитие личности на основе русской традиционной культуры в современных социально-культурных условиях: Дис. канд. пед. наук: (13. 00. 05) А.В. Нестеренко. М., 2001. 174 с.

158. Ничипоров, Б.В. введение

159. Новейший философский словарь: 2-е изд., перераб. и дополн. Мн.: Интерпрессервис; Книжный Дом. 2001. 1280 с. (Мир энциклопедий) 871,941. 179. О перспективах развития детских музыкальных, художественных школ и школ искусства в РСФСР, 10 то 7 окт. 1976 г. Сост. Халабузарь П.В., Прозоров А.П., Мартыненко A.M. М., 1974.

160. Общение и оптимизация совместной деятельности Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушек. М Изд-во МГУ, 1987. 301 с. 181.0лейник, B.C. Методологический анализ социально-психологической адаптации личности: Автореф. дис. канд. фил. наук: (09.00.01) B.C. Олейник.-М., 1971.-18 с.

161. Ольшанская, Е.В. Подростковая агрессия как фактор социальной адаптации: Автореф. дис. канд. психол. наук: (19.00.05) Ольшанская Екатерина Вячеславовна; [Ин-т психологии Рос. акад. наук]. М., 2000. 18 с.

162. Ольшанский, А.Н. Школьники в изменяющемся обществе (1982-1997 годы) А.Н. Ольшанский, СТ. Климова, Н.Ю. Волжская Социол. исслед. 1999. 6 С 88-95.

163. Оруджев, З.М. Философия прошлого или понятие прошлого не в обыденном смысле З.М. Оруджев Философский науки. 2002. №1. 35-58.

164. Орлов, И.П. Государственная молодежная политика и традиции русской духовной культуры Молодежь России: потерянное поколение или надежда XXI века? Материалы Российской ювенологической научнопрактической конференции. СПб.: Изд-во СПГУТД, 1998. ч 1 С 67-68.

165. Панкратов, В.Н. Психология успешного взаимодействия: Практ. рекомендаций В.Н. Панкратов. М.: Творческий центр "Сфера", 1999. 123 с.

166. Парсонс, Т. Система современных обществ Т. Парсонс; Пер. с англ. Л.А. Седова, А.Д. Ковалева; Под ред. М.С. Ковалевой. М.: Аспект Пресс, 1997.-270 с.

167. Парыгин, Б.Д. Анатомия общения: Учеб. пособие Б.Д. Парыгин. СПБ.: Михайлов, 1999. 300 с ил.

168. Педагогика и логика: [Сб.]. М.: Касталь: ТОО "Междунар. Жури. "Магистериум", 1993.-412 с.

169. Педагогическая энциклопедия: [В 4 т.] Гл. ред. И.А. Каиров. М.: Сов. энциклопедия, 1964.— Т. 1-4.

170. Пеньков, Е.М. Социальные нормы: управление, воспитание, поведение Е.М. Пеньков. М Высш. шк., 1990. 175 с.

171. Петровский, А.В. Личностно-развивающее взаимодействие А.В. Петровский, В.К. Калиненко, И.Б. Котова. Ростов-на-Дону, !993. 286 с.

172. Петрушин, В.И. Музыкальная психология В.И. Петрушин. М.: Гуманит. изд. центр "ВЛАДОС", 1997. 384 с.

173. Пиаже, Ж. Логика и психология Избранные психологические труды Ж. Пиаже.-М.: Просвещение, 1969.-С. 137-179.

174. Пиаже, Ж. Эволюция интеллекта в подростковом и юношеском возрасте Ж. Пиаже Психолог, наука и образование. 1997. №4. 56-65.

175. Пидкасистый, П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман, М.Г. Гарунов. М.: Педагогическое общество России, 1998. 354 с.

176. Платон. Пир: Беседа о любви-М; Л., 1932.

177. Познавательные процессы: Ощущение восприятие Под ред. А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова, В.П. Зинченко; Науч.-исслед. ин-т общ. и пед. психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1982. 336 с.

178. Поливанова, К.Н. К проблеме ведущей деятельности в подростничестве К.Н. Поливанова Психолог, наука и образование. 1998. №3. 1318.

179. Полис, А.Ф. Эмоциональное и норма поведения личности А.Ф. Полис Вопр. философии. 1984. №5. 108-115.

180. Психология. Учеб. для эконом, вузов Под общ. ред. В.Н. Дружинина. СПб.: Питер, 2000. 672 с ил. (Серия «Учебник нового века»).

181. Психология творчества: Общая, дифференцированная, прикладная АН СССР, Ин-т психологии; Под ред. Я.А. Пономарева. М.: Наука, 1990. 222 с.

182. Развитие общения дошкольников со сверстниками Под ред. А.Г. Рузской; НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. П-М.: Педагогика, 1989. 215 с.

183. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология А.А. Реан, Я.Л. Коломенский. СПб.: Изд-во "Питер", 2000. 416 с.

184. Риверс, СМ. Опыт коммунистического воспитания СМ. Риверс, Н.М. Шульман. М., 1924. 169 с.

185. Римский-Корсаков, Н.А. Летопись моей музыкальной жизни Н.А. Римский-Корсаков. 9-е изд. М.: Музыка, 1982. 440 с.

186. Роджерс, К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы я был учителем К. Роджерс //Семья и школа. 1978. 10. 22-24.

187. Роберте, М., Саттон-Смит, Б. Roberts М. J., Sutton-Smith В. Childtraining and Game Involvement Ethnology, 1962. 1. P. 182.

188. Рубинштейн, Л. Избранные философско-психологические труды: Основы онтологии, логики и психологии СЛ. Рубинштейн; РАН, Ин-т психологии. М.: Наука, 1997. 462 с. (Памятники психологической мысли).

189. Рубинштейн, С Л. Основы общей психологии Л. Рубинштейн СПб.: Питер, 2001. 720 с ил. (Серия «Мастера психологии»).

190. Сайфулина, М.В. Музыкально-эстетическое воспитание как социокультурный процесс: Автореф. Дис. канд. культурологии: (24.00.01) Сайфулина Марина Витальевна; Кемерово.,2003. 16с.

191. Саморегулирование и прогнозирование социального поведения личности. М Наука, 1979.-318 с.

192. Сафанеева, Н.И. Социокультурные аспекты адаптации человека Н.И. Сафанеева. М.: Рос. акад. гос. службы при Президенте РФ, 1991.-51 с.

193. Сергеев, Е.А. Организационно-педагогические основы непрерывного профессионального образования в сфере культуры: Автореф. Дис. ...канд. пед. наук: (13.00.-05) Евгений Александрович Сергеев; Москва 1995. 18 с.

194. Семененко, И.С. Трансформация критериев самоидентификации в социокультурном и политическом пространстве: Западная парадигма и российский контекст И.С. Семененко Полис. 2000. №3. 81-89.

195. Сидоренко, В.Д. Образование: образ культуры В.Д. Сидоренко Социально-философская проблема образования. М., 1992. 86-95.

196. Сидоренко, Н.И. Социальные нормы и регуляция человеческой деятельности: Автореф. дис. канд. филос. наук: (09.00.11) Сидоренко Николай Иванович; Рос. экон. акад. М., 1997. 32 с.

197. Сидоренков, А.В. Христианские ценности и социализация молодежи в современной России А.В. Сидоренков Вопр, психологии. 2000. №5. 48-56.

198. Симонов, П.В. Эмоциональный мозг П.В. Симонов. М.: Наука, 1981. 215 с.

199. Сластенин, В.А. Гуманистическая культура специалиста В.А. Сластенин //Магистр.-1991.-№31.-С. 16-25.

200. Словарь ин. слов.- 15-е изд., испр.-М.: Рус. яз., 1988, 608 с С 262.

201. Смелзер, Н. Социология: Пер. с англ. Н. Смелзер; Науч. ред. изд. на рус. языке В.А. Ядов. М Феникс, 1994. 688 с.

202. Смирнов, М.А. Эмоциональный мир музыки М.А. Смирнов. М.: Музыка, 1990.-320 с.

203. Смородин, И.М. Тренинг жизненной позиции: методология подхода к новой парадигме обучения И.М. Смородин Современные проблемы и методы совершенствования управления: Сб. науч. работ М-во общ. и проф. образования РФ; Науч. ред. А.В. Федотов. СПб., 1997. 198.

204. Современные технологии социально-культурной деятельности: Учебн. Пособие. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2002. 504 с. 15-37.

205. Современный словарь по педагогике Сост. Рапоцевич Е.С. Мн.: Современное слово, 2001, 928 с,

206. Сорокин, П.А. Человек. Цивилизация. Общество П.А. Сорокин. М.: Политиздат, 1992. 542 с. (Мыслители XX века).

207. Социальная педагогика: Теория, метод, опыт исследования. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1989. 148 с.

208. Социальная психология личности Отв. ред.: Боблева М.И., Шорохова Е.В. М Наука, 1979.-344 с.

209. Социально-культурная деятельность: поиск, проблемы, перспективы: Сб. ст. Под науч. ред. Б.Г. Мосалева, 2002. 134 с.

210. Социальная педагогика досуга: Прогр. и учебн.-метод. Материалы узкой специализации по спец. «Педагог досуга». СПб.: СПбГАК, 1994. 26 с.

211. Социология управления духовной жизнью: Сб. науч. тр. Вып. 5 М-во образования РФ, Белгор. гос. ун-т. Белгород: Изд-во Белгор. гос. ун-та, 1999.-117 с.

212. Сраджев, В.П. Закономерности управления моторикой пианиста. М. 1960. 194.

213. Сраджев, В.П. Развитие беглости в технической работе пианиста В.П. Сраджев. Методическое пособие для студентов музыкальных и педагогических вузов, средн. спец. муз. учебн. завед. Елец, Муза, 2003. 32 с.

214. Столович, Л.Н. Жизнь-творчество-человек: Функции худож. деятельности /Л.Н. Столович.-М., 1985.-415 с.

215. Столяренко, Л.Д. Основы психологии Л.Д. Столяренко. 4-е изд, перераб. и доп. Ростов н/Д: Феникс, 2001. 671 с.

216. Сулим, И. Диалог времен и культур. И. Сулим. Народное образование: Журн. 1998. №9. 117-124.

217. Сухомлинский, В.А. Духовный мир школьника подросткового и юношеского возраста В.А. Сухомлинский. М.: Учпедгиз, 1961. 223 с.

218. Сухомлинский, В.А. Избранные произведения. В 5 т. Т. 5 В.А. Сухомлинский. Киев: Рад. шк., 1980. 678 с.

219. Сухомлинский, В.А. Мудрая власть коллектива В.А. Сухомлинский; Пер. с укр. Н. Дангуловой. М.: Мол. гвардия, 1975. 239 с.

220. Сухомлинский, В.А. О воспитании В.А. Сухомлинский. М.: Политиздат, 1974.-301 с.

221. Тагильцева, Н.Г. Развитие самосознания ребенка средствами искусства Н.Г. Тагильцева Искусство и образование: Журн. методики, теории и практики худож. образования и эстет, воспитания. 2001. №3. 13-16,

222. Тарасова, К.В. Онтогенез музыкальных способностей К.В. Тарасова: Педагогическая наука реформе школы Науч-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1988. 176 с.

223. Теплов, Б.М. Психология индивидуальных различий Избранные труды: В 2 т. /Б.М. Теплов. М 1985.-Т. 1.-С. 14-223.

224. Титаренко, А.И. Нравственные основы общения. М.: Знание, 1979. 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика», 12/1979

225. Типовое положение по образовательным учреждениям дополнительного профессионального образования /повышение квалификации специалистов. Утв. Правит. РФ от 26. 05. 95 №610. М 1995.

226. Тихомиров, O.K. Эмоции и мышление И.А. Васильев, В.Л. Полужный, O.K. Тихомиров.// Изд-во Моск. ун-та. 1980. 192 с.

227. Токомбаева, Н.У. Роль социальной нормы в личностном становлении подростка как субъекта взаимоотношений с миром взрослых Н.У. Токомбаева Мир психологии. 1997. №1. 120-129.

228. Толстая, Н.Е. Гуманизм как проблема философского сознания в современном социокультурном контексте: Автореф. дис. канд. фил. наук: (09.00.01) Толстая Наталья Евгеньевна; Специализированный ин-т социально-культурного сервиса и прикладного искусства. М., 1996. 24 с.

229. Традиционные формы досуга: история и современность: [Сб. ст.]. М.: Гос. респ. центр русского фольклора, 1993. 200 с.

230. Турецкая, Г.В. Страх успеха: Психологическое исследование феномена Г.В. Турецкая Психолог, журн. 1998. №1. 37-47.

231. Туулик, М.А. Оценивание как социально-воспитательное явление: Автореф. дис. канд. психол. наук: (13,00.01) М.А. Туулик; АПН СССР, НИИ непрерыв. образования взрослых. Л 1991.-27 с.

232. Уайтхеу, А.Н. Избранные работы по философии А.Н. Уайтхеу. М.: Прогресс, 1990.-258 с,

233. Ускова, Н.Г. Формирование культуры диалога специалиста социальнокультурной сферы в процессе среднего профессионального образования: Автореф. ...дис. ...канд. ...пед. ...наук: (13.00.08.) Ускова Надежда Геннадьевна; Москва., 2003. 25 с.

234. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений. В И т. Т.

235. Педагогические статьи 1857-1861 гг. К.Д. Ушинский; Гл. ред. A.M. Еголин. М.; Л.: Учпедгиз, 1948.-655 с.

236. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии Пед. соч.: В 6 т. К.Д. Ушинский. М.: Педагогика, 1990. Т. 4. 80-104; Т. 5. 39-463.

237. Фельдштейн, Д.И. Психология становления личности Д.И. Фельдштейн. М.: Междунар. пед. акад., 1994. 192 с.

238. Фельдштейн, Д.И. Социальной развитие в пространстве времени детства Д.И. Фельдштейн.-М.: Моск. психолого-соц. ин-т: Флинта, 1997. 160 с.

239. Фрадкин, Ф.А. Воспитательная система СТ. Шацкого Ф.А. Фрадкин, Г.А. Малинин.-М.: Прометей, 1993.- 176 с.

240. Фрейд. М.: Наука. 1991. 455 с. (Классики науки).

241. Фрейд, 3. Я и оно З.Фрейд История психологии: Период открытого кризиса: Тексты Под ред. П.Я Гальперина, А.Н. Ждан. М., 1992. 362375.

242. Френе, Избранные педагогические сочинения: Пер. с франц. Френе; Сост., общ. ред. и вступ. ст. Б.Л. Вульфсон. М.: Прогресс, 1990. 304 с.

243. Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности: Пер. Э. Фромм; Авт. вступ. ст. П.С. Гуревич. М.: Республика. 1994. 447 с.

244. Фромм, Э. Духовная сущность человека: Способность к добру и злу/ Э. Фромм Философские науки. 1990. №8. 88-95; №9. 97-111.

245. Харламенкова, Н.К. Психологический аспект проблемы самоутверждения личности Н.К. Харламенкова Вести. Рос. гуман. науч. фонд. 1996. 3 С 185-191.

246. Харчев, А.Г. Социология воспитания: (О некоторых аспектах социальных проблем воспитания личности) А.Г. Харчев. М.: Политиздат, 1990. 220 с.

247. Хейзинга, И. Homo judens; В тени завтрашнего дня И. Хейзинга; Пер. с надерл. и примеч. В.В. Ошиса; Общ. ред. и послесл. Г.М. Тавризян. М.: Прогресс, 1992.-458 с.

248. Хилтунен, Е. Упражнения с Монтессори материалами Е. Хилтунен. Рига, 1997.-150 с.

249. Холмогорова, А.Б. Культура, эмоции и психическое здоровье А.Б. Холмогорова, Н.Г. Гаранян Вопр. психологии. 1999. №2. 61-74.

250. Христианство и культура. Научно-богословский сборник. Белгород. 2002. 305 с.

251. Цукерман, Г.А. Что оценивает объективная оценка? Г.А. Цукерман, СИ. Шияновская Психолог, наука и образование. 1997. №4. 65-71.

252. Цыпин, Г.М. Музыкант и его работа: Пробл. психологии творчества. Кн. 1 Г.М. Цьшин. М.: Сов. композитор, 1988. 382 с.

253. Черкасова, М.А. Непрерывное профессиональное образование в свете социокультурного подхода (методические и исторические аспекты): Автореф. дис. ...канд. ...фил. ...наук: (24.00.01.) Черкасова Марина Александровна; Ростов-на-Дону, 2002. 24 с.

254. Чирков, В.И, Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция В.И. Чирков Вопр. психологии. 1997. №3. 102-112.

255. Чубук, Н.Ф. Особенности становления образа "детского" героя в условиях специального обучения литературе Н.Ф. Чубук Психолог, наука и образование. 2000. №3. 89-96.

256. Чучин-Русов, А.Е. Образование и культура А.Е. Чучин-Русов Педагогика. 1998. №1. 9-18.

257. Шаров, А.С. Система ценностных ориентации как психологический механизм регуляции жизнедеятельности человека: Автореф. дис. д-ра психол. наук: (19.00.01) Шаров Анатолий Сергеевич; [Новосиб. гос. пед. унт]. -Новосибирск, 2000. 4 1 с ил.

258. Шаталов, В.Ф. Куда и как исчезли двойки В.Ф. Шаталов. М.: Педагогика, 1980.-164 с.

259. Шацкий, СТ. Школа для детей или дети для школы? Педагогические сочинения: В 4 т. СТ. Шацкий. М., 1964. Т. 2. С 80-134.

260. Шевандрин, Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. Ч.

261. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии Н.И. Шевандрин. М ВЛАДОС, 1995. 544 с.

262. Шереги, Ф.Э. Социология образования: Прикладной аспект/ Ф.Э. Шереги, В.Г. Харчев, В.В. Сериков. М.: Юрист, 1997. 286 с.

263. Шибутани, Т. Социальная психология: Пер. с англ. Т. Шибутани. М.: Прогресс, 1969. 535 с.

264. Шмаков, А. Игры учащихся феномен культуры А. Шмаков. М.: Новая шк., 1994.-240 с.

265. Шпикалова, Т.Я. Методическое обеспечение образовательных технологий преподавания народного и изобразительного искусства на основе концепции, в которой учитель выступает носителем сути народной художественной культуры Т.Я. Шпикалова Этнокультурное (национальное) образование в Москве. 2002. Вып. 9. 59-69.

266. Шрейдер, Ю.А. Ценности, которые мы выбираем: смысл и предпосылки ценностного выбора Ю.А. Шрейдер; Рос. акад. наук. М.: Наука, 1999. 206 с.

267. Ш,едровицкий, Г.П. Об исходных принципах анализа проблемы обучения и развития в рамках теории деятельности Г.П. Ш,едровицкий. М.: Изд-во шк. культ, политики, 1995. 198 с.

268. Элкинд, Д. Эрик Эриксон и восемь стадий человеческой жизни: Пер. с англ. Д. Элкинд. М Кочито-центр, 1996. 16 с.

269. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды Д.Б. Эльконин; Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко; АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. 554 с.

270. Эльконин, Д.Б. Психология игры Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1978. -304 с.

271. Эльконин, Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах Д.Б. Эльконин. М.: Изд-во ин-та практ. психологии; Воронеж: МПО "МОДЭК", 1997.-287 с.

272. Энгельмейер, П. Эврилогия или всеобщая теория творчества П. Энгельмейер Вопр. теории и психологии творчества. Харьков, 1914. Т. 5. 139-151.

273. Эстетика: Слов. Под общ. ред. А.А. Бецева.-М.: Политиздат, 1989.-447 с.

274. Юнг, К. Аналитическая психология К. Юнг. СПб.: Кентавр, 1994.-136 с.

275. Якобсон, Г. Формирование Я-потенциального положительного как момент регуляции поведения школьников Г. Якобсон, Т.Н. Фещенко Вопр. психологии. 1997. №3. 3-12.

276. Яковлева, Е.Л. Психология развития творческого потенциала Е.Л. Яковлева. М.: Моск. психол.-соц. ин-т: Флинта, 1997. 222 с.

277. Янин, Г.И. Диагностика процесса организационной адаптации и технология его оптимизации: Автореф. дне. канд. соц. наук: (22.00.08) Г.И. Янин; [Белгор. гос. технол. акад. строит, материалов]. Белгород, 1997. 23 с.

278. Ярошенко, Н.Н. Социально-культурная деятельность: парадигмы, методология, теория. Н.Н. Ярошенко Монография. Москва, 2000. 204 с.