Социокультурное проектирование как фактор формирования умений самоорганизации студентов-первокурсников

Михневич, Светлана Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория, методика и организация социально-культурной деятельности

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Социокультурное проектирование как фактор формирования умений самоорганизации студентов-первокурсников

Автореферат

Автор научной работы: Михневич, Светлана Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.05

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социокультурное проектирование как фактор формирования умений самоорганизации студентов-первокурсников"

На правах рукописи

МИХНЕВИЧ Светлана Николаевна

СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ САМООРГАНИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ-ПЕРВОКУРСНИКОВ

13.00.05 - теория, методика и организация социально-культурной деятельности

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва, 2012

1 и ЯН6 т

005048067

Работа выполнена на кафедре педагогики НОУ ВПО «Вятский социально-экономический институт»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор,

Александрова Наталья Сергеевна

Официальные оппоненты: Сенатор Светлана Юргеновна

доктор педагогических наук, профессор, «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова», профессор кафедры психолого-педагогического образования

Пушкарева Татьяна Владимировна

кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», доцент кафедры социальной педагогики и психологии

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет»

Защита состоится « 16 » января 2013 г. в 12 часов 30 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.136.06 при ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова» по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16/18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова» по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16/18.

Автореферат разослан « » декабря 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Н. Р. Геворгян

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изменение социальной и образовательной ситуации в России актуализировало необходимость поиска эффективных путей для решения обострившейся проблемы подготовки квалифицированных специалистов с высшим образованием, готовых быстро адаптироваться к новым социально-культурным условиям, умеющих рационально организовать свою жизнедеятельность. Ключевой задачей новой модели «Российское образование - 2020» является фокусирование внимания на необходимости получения образования и осуществление индивидуальной образовательной траектории для себя самого, обеспечивая успешность в учебной, социальной и культурной деятельности. Не случайно Президент на встречах со студенческой молодежью предложил создать общегосударственную научно-образовательную программу по поддержке студентов.

Вместе с тем при росте интереса молодежи к получению высшего образования в некоторых вузах наблюдается тенденция увеличения количества выпускников школ с низким уровнем готовности к обучению в высшей школе, что значительно замедляет процесс профессионального обучения. Соответственно возникает необходимость создания в педагогическом процессе вуза условий для формирования умений самоорганизации студентов-первокурсников, которые позволили бы справляться с предъявляемыми требованиями высшего учебного заведения. Социокультурное проектирование в этом плане обладает значительным потенциалом.

До настоящего времени в педагогической науке недостаточно четко представлено понимание сущности умений самоорганизации студентов-первокурсников, не определена их педагогическая специфика, нет сложившегося представления о структуре, не определено их значение для развития личности, не исследованы возможности развития в целостном учебно-воспитательном процессе. В то же время проблема формирования умений самоорганизации студентов-первокурсников в ходе включения их в социокультурное проектирование заслуживает пристального внимания.

лять своей деятельностью, учитывать свои индивидуальные особенности, искать резервы времени для развития, овладевать техниками и приемами саморегуляции. Таким образом, назрела необходимость разработки педагогических условий, которые обеспечивают процессы саморазвития студентов.

Умения самоорганизации студентов-первокурсников являются одной из важнейших характеристик в процессе обучения. Они рассматриваются в науке как способность личности, связанная с умением организовать себя, то есть, управлять своей собственной деятельностью: владение целеполаганием, планированием, самоконтролем, самоанализом, саморегуляцией, самооценкой, самокоррекцией. Однако исследований, изучающих вопросы формирования умений самоорганизации студентов-первокурсников вузе, крайне недостаточно.

Социокультурное проектирование в исследовании понимается как специфическая технология, которая представляет собой конструктивную, творческую деятельность, осуществляемую с целью анализа проблем и выявлении причин их возникновения, выработке целей и задач, характеризующих желаемое состояние объекта. Основными результатами технологии социокультурного проектирования являются программа и проект. Специально разработанные программы и проекты могут быть фактором формирования умений самоорганизации студентов-первокурсников.

Степень научной разработанности проблемы. Теоретические основы социокультурного проектирования представлены в работах О. И. Генисаретского, Т. М. Дридзе, И. В. Жежко, В. А. Лукова, В. И. Курбатова, О. В. Курбатовой, Э. А. Орловой, Г. П. Щедровицкого и др.

Выявлению сущности социально-культурных проектных технологий посвящены работы Г. М. Бирженюк, С. Б. Брижатовой, Е. И. Григорьевой, Е. А. Левановой, А. П. Маркова и др.

В исследованиях А. Ю. Гончарука, М. Б. Зацепиной, А. Д. Жаркова, Л. С. Жарковой, Т. С. Комаровой, Ю. Д. Красильникова, В. М. Чи-жикова, Н. Н. Ярошенко и др. рассмотрены концептуальные основы теории и методики социально-культурной деятельности.

Вопросам исследования самоорганизации и проектирования посвящены работы Е. С. Заир-Бека, Е. Н. Князевой, С. П. Курдюмова И. Р. Пригожина, О. Г. Прикот, В.Е. Радионова, Л. В. Фалеевой Г Ха-кен и др.

прогностическое действие, ориентированное на достижение желаемого социально и личностнозначимого результата (С. Б. Брижатова, Е. И. Григорьева, В. И. Курбатов, Т. В. Пушкарева, Г. К. Селевко, Г. Л. Тульчинский и др.).

Изменения в системе образования в плане организации самостоятельной работы студентов обостряются существующими противоречиями между: а) признанием воспитательного потенциала социокультурного проектирования и недостаточным уровнем его использования в учебно-воспитательном процессе; б) потребностью общества в высококвалифицированных специалистах и недостаточным уровнем сформированности умений самоорганизации студентов как одних из важнейших и необходимых для успешной учебной деятельности; в) необходимостью овладения студентами-первокурсниками умениями самоорганизации в связи с возрастающим объемом учебной информации и недостаточной изученностью условий их формирования.

С учетом выявленных противоречий нами была сформулирована проблема исследования: каким образом с помощью социокультурного проектирования можно обеспечить формирование умений самоорганизации студентов -первокурсников ?

Выявленные противоречия, недостаточная теоретическая и методическая разработанность и в то же время практическая необходимость решения данной проблемы определили актуальность выбранной темы: «Социокультурное проектирование как фактор формирования умений самоорганизации студентов-первокурсников».

Цель диссертационного исследования состоит в теоретическом обосновании, разработке и экспериментальной проверке педагогических условий социокультурного проектирования с целью формирования умений самоорганизации студентов-первокурсников.

Объектом исследования является процесс формирования умений самоорганизации студентов-первокурсников.

Предметом исследования выступают педагогические условия и формы социокультурного проектирования как фактор формирования умений самоорганизации студентов-первокурсников.

Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что социокультурное проектирование как специфическая технология позволяет обеспечить формирование умений самоорганизации студентов-первокурсников, если:

— обеспечено взаимодействие субъектов (студенты, преподаватели и работодатели) социокультурного пространства вуза;

— осуществлены социокультурные проекты в учебно-воспитательном процессе вуза;

— выявлена специфика умений самоорганизации студентов-первокурсников, раскрыто их содержание;

— определены педагогические условия формирования умений самоорганизации студентов-первокурсников;

— подобран диагностический инструментарий, позволяющий определить степень сформированности умений самоорганизации студентов-первокурсников.

Проблема, объект, предмет и цель исследования, а также выдвинутая гипотеза определила следующие задачи исследования:

1. Проанализировать и охарактеризовать феномен социокультурного проектирования, сущность, структуру и определить его возможности в формировании комплекса умений самоорганизации студентов-первокурсников.

2. Выявить комплекс умений самоорганизации студентов-первокурсников, раскрыть его содержание.

3. Обосновать педагогические условия, способствующие формированию умений самоорганизации студентов-первокурсников при осуществлении социокультурного проектирования.

4. Определить критерии оценки уровня сформированности умений самоорганизации студентов-первокурсников в процессе социокультурного проектирования.

5. Апробировать педагогические условия и экспериментально доказать, что социокультурное проектирование является фактором формирования умений самоорганизации студентов-первокурсников.

Теоретико-методологическую основу исследования составили положения диалектики о единстве сознания и деятельности, философские положения о противоречиях как движущей силе развития, о переходе количественных изменений в новое качество, о ведущей роли деятельности в развитии личности, о единстве теории'и практики. Исследование проводилось в рамках системного и деятельностного подходов в развитии, обучении, воспитании, в формировании личности (В. П. Беспалько, И. В. Блауберг, Л. С. Выготский, И. А Зимняя, Т. А. Ильина, Н. В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, Г. Н. Сериков, В. А. Сластенин, С. Л. Рубинштейн, Э. Г. Юдин и др.).

При рассмотрении психолого-педагогических аспектов исследуемой проблемы мы опирались на:

• идеи гуманизации образовательного процесса (Ш. А. Амо-

нашвили, В. М. Басова, Е. В. Бондаревская, Е. Н. Ильин,

В. И. Петрова, К. Д. Ушинский, А. А. Шаталов, В. Т. Шаталов,'

Т. Я. Шпикалова и др.);

• положения о личностно-ориентированном подходе к обучению (В. В. Сериков, В. А. Сластенин, И. С. Якиманская и др.);

• теоретические позиции исследования социального воспитания, основывающиеся на формировании качеств, необходимых для включения личности в систему общественных отношений (В. Г. Бочарова, А. Ю. Гончарук, И. П. Клемантович, А. В. Мудрик, С. Ю. Сенатор, Э. И. Сокольникова, Э. Фромм и др.);

• концепции социально-культурной деятельности (Е. И. Григорьева, А. Д. Жарков, М.Б. Зацепина, Т. Г. Киселева, И.П. Клемантович, Т. С. Комарова, Ю. Д. Красильникова, Ю. А. Стрельцов, Н. Н. Яро-шенко и др.);

• идея о воспитательном потенциале педагогической деятельности (Н. Б. Крылова, Е. А. Леванова, Н. Н. Михайлова и др.);

• положения возрастной и педагогической психологии об особенностях личностного развития в подростковом и юношеском возрасте (И. А. Зимняя, И. С. Кон, А. А. Реан, В. И. Слободчиков, Д. И. Фельдштейн и др.).

Опытно-экспериментальной базой исследования выступили студенты Тюменского государственного университета. В эксперименте приняло участие 480 студентов. Исследование проводилось на протяжении 9 лет в несколько этапов (2004 - 2012 гг.).

Первый этап (2004 - 2005 гг.) — аналитико-поисковый — определялось общее направление исследования; анализировалось состояние проблемы на основе изучения историко-философской, социально-психологической, педагогической, психологической, методологической литературы и диссертационных работ, сопряженных с проблемой диссертационного исследования; определялся объект, предмет, рабочая гипотеза, научный аппарат исследования.

Второй этап (2006 - 2010 гг.) — экспериментальный — осуществлялась опытно-экспериментальная работа, получены конкретные результаты, проведен первичный анализ результатов эксперимента; разрабатывалось содержание социокультурного проектирования и была подготовлена база опытно-экспериментальной работы; проводилась оценка вводимых педагогических условий формирования умений самоорганизации студентов; уточнялась научная концепция исследования.

Третий этап (2011 - 2012 гг.) — обобщающий — обрабатывались и обобщались результаты исследования; выявлялись положительные результаты формирования умений самоорганизации студентов; формулировались выводы; оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

— определены педагогические условия формирования умений самоорганизации студентов-первокурсников в процессе социокультурного проектирования (взаимодействие субъектов социокультурного пространства; внедрение разнообразных социокультурных проектов в учебно-воспитательный процесс вуза; учет специфики умений самоорганизации студентов-первокурсников; применение диагностического инструментария, позволяющего определить уровень сформированно-сти умений самоорганизации студентов-первокурсников);

— выявлена сущность умений самоорганизации студентов-первокурсников, рассматриваемая как комплекс личностных действий, основанных на знаниях о рациональной организации труда, специфике организационной деятельности, проявляющихся через саморегуляцию, позволяющих осуществлять социокультурные проекты;

— обоснованы модули социокультурного проектирования (мо-тивационный, образовательный и деятельностный) по формированию комплекса умений самоорганизации студентов-первокурсников (организационные, информационно-коммуникативные, интеллектуальные);

— разработаны разнообразные формы и методы (авторский спецкурс и программы, ролевые игры, деловые игры, тренинги, проекты), направленные на формирование умений самоорганизации студентов-первокурсников в вузе.

Теоретическая значимость исследования. Проанализирована и конкретизирована педагогическая специфика умений самоорганизации студентов-первокурсников, раскрыто их содержание.

Выявлен комплекс умений самоорганизации студентов-первокурсников, включающий организационные (умение планировать свою деятельность; рационально использовать свое время; контролировать свою деятельность; адекватно оценивать результаты своей деятельности); информационно-коммуникативные (работать с учебной и научной литературой; работать с текстами; грамотно и содержательно строить ответ, делать устное и письменное сообщение); интеллектуальные (анализировать и синтезировать; выделять главное; сравнивать; обобщать и классифицировать), которые формируются в процессе осуществления ими социокультурных проектов.

Дано психолого-педагогическое обоснование необходимости формирования у студентов-первокурсников умений самоорганизации в процессе социокультурного проектирования.

Расширены имеющиеся представления о содержании, комплексе и методике формирования умений самоорганизации студентов-первокурсников в период адаптации к обучению в вузе.

Разработаны критерии оценки умений самоорганизации студентов-первокурсников (когнитивный, операционно-деятельностный, оценочно-рефлексивный) и уровни их сформированности (высокий (творческий), средний (исполнительский), низкий (критический).

Практическая значимость исследования. Разработанные педагогические условия формирования умений самоорганизации студентов-первокурсников в ходе социокультурного проектирования готовы к внедрению в практику деятельности учебных образовательных учреждений высшего профессионального образования.

Разработаны этапы формирования умений самоорганизации студентов-первокурсников (мотивационно-целевой, информационно-познавательный, процессуально-технологический, оценочно-рефлексивный), в ходе которых реализованы авторский спецкурс «Умения самоорганизации студентов-первокурсников», экспериментальная программа «Самоорганизация — основа рациональной организации труда студентов», серия кураторских часов с элементами этико-психологического практикума. Психолого-педагогические тренинги по развитию умений саморазвития и самооценки, по планированию своего времени на учебу и дела, выработке стратегии личностного развития, по контролю физического и психического состояния, а также проект «Делу — время, потехе — час».

Обоснованы и внедрены в учебно-воспитательный процесс вузов модули социокультурного проектирования (мотивационный, образовательный и деятельностный) и комплекс дидактических методов, средств, приемов по формиров.анию комплекса умений самоорганизации студентов-первокурсников.

Разработан критериально-диагностический аппарат, позволяющий своевременно отслеживать изменения в процессе формирования умений самоорганизации студентов-первокурсников.

Материалы исследования используются в учебном процессе учебных заведений ВПО Тюменской и Кировской областях.

Положения, выносимые на защиту:

тивационный, образовательный и деятельностный). Сущность умений самоорганизации студентов-первокурсников, рассматриваемая как комплекс теоретических и практических личностных действий (планирование, организация, контроль, оценка), основана на знаниях о рациональной организации труда и специфики организационной деятельности, проявляющихся через саморегуляцию, позволяет эффективно осуществлять учебную и внеучебную деятельность, принимать участие в социокультурном проектировании.

2. Комплекс умений самоорганизации студентов-первокурсников включает организационные, информационно-коммуникативные, интеллектуальные умения. Специфика умений самоорганизации студентов-первокурсников определяется как осознанная работа по планированию и организации своей деятельности; рациональному использованию своего времени на учебу и другие дела; самостоятельному приобретению и использованию знаний из различных источников для решения практических задач; совершенствованию способов деятельности; контролю и адекватной оценке своей деятельности.

3. Педагогические условия для осуществления социокультурных проектов, способствующих формированию умений самоорганизации студентов-первокурсников, включают: обеспечение взаимодействия субъектов (студенты, преподаватели и работодатели) в социокультурном процессе вуза; осуществление социокультурных проектов в учебно-воспитательном пространстве вуза; выявление специфики умений самоорганизации студентов-первокурсников, раскрытие их содержания; подбор диагностического инструментария по определению степени сформированности умений самоорганизации студентов-первокурсников.

4. Критерии оценки уровня сформированности умений самоорганизации студентов-первокурсников: когнитивный, операционно-деятельностный, оценочно-рефлексивный.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обоснована: достаточным списком источниковой базы, включающим в себя как историко-философские, психолого-педагогические, так и нормативно-правовые документы; методологической основой исходных параметров исследования, опирающихся на системный, интегративный личностный, деятельностный подходы; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике* преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на разных этапах исследования; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью опытных данных; сочетанием

количественного и качественного анализов материалов исследования, контрольным сопоставлением с массовым педагогическим опытом.

Личное участие автора в получении результатов определяется: а) разработкой ведущих положений исследования, общего замысла, методики проведения экспериментальной работы по проблеме формирования умений самоорганизации студентов-первокурсников вуза через социокультурное проектирование; б) руководством и непосредственным участием в опытно-экспериментальной работе по формированию умений самоорганизации студентов-первокурсников в ходе социокультурного проектирования; в) получением эмпирических данных, теоретическом обобщении и интерпретации результатов изыскания.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход

и результаты исследования на различных этапах были представлены и обсуждены на методологических семинарах аспирантов (Москва, 2006-2009, Вологда, 2008, Киров, 2008-2012); на международных, всероссийских, региональных, республиканских, межвузовских научно-практических конференциях в гг. Москва, Нижний Новгород, Тюмень, Киров; на заседаниях кафедр педагогики НОУ ВПО «Вятский социально-экономический институт».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (195 наименований), 7 приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность и основные методологические характеристики исследования: проблема, цель, объект и предмет, гипотеза, задачи, теоретическая основа и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В главе 1 «Теоретические основы социокультурного проектирования как фактор формирования умений самоорганизации студентов-первокурсников» рассматриваются преимущества технологии проектирования по сравнению с другими методами целенаправленных социокультурных изменений, анализируются умения самоорганизации, обосновывается их комплекс, а также определяются педагогические условия формирования умений самоорганизации студентов-первокурсников в процессе их участия в социокультурном проектировании.

Под социокультурным проектированием в диссертации понимается специфическая технология, представляющая собой конструктивную, творческую деятельность, сущность которой заключается в анализе проблем и выявлении причин их возникновения, выработке целей и задач, характеризующих желаемое состояние объекта (или сферы проектной деятельности), разработке путей и средств достижения поставленных целей. В качестве объекта социокультурного проектирования выступает сложное образование, включающее в себя накладывающиеся друг на друга две подсистемы: социум и культуру. Расхождение, противоречие между реальной картиной и идеальными представлениями определяет проблемное поле формирования и реализации социокультурных проектов. Проект в таком случае является средством сохранения или воссоздания социальных явлений и культурных феноменов, соответствующих сложившимся нормам.

Анализ исследований Г. М. Бирженюк, С. Б. Брижатовой, Е. И. Григорьевой, Е. А. Левановой и др. показал, что проект и программа являются основными результатами технологии социокультурного проектирования. Проект может существовать в двух формах: а) как составная часть программы, представляющая собой форму конкретизации и содержательного наполнения приоритетных направлений развития социокультурной жизни территории; б) как самостоятельный вариант решения локальной проблемы, адресованный конкретной аудитории. Программа включает в себя анализ социокультурной ситуации и обоснование приоритетов культурного развития, функционально-содержательные модели учреждений и организационно-управленческих структур, а также материально-техническое, организационное, кадровое и информационное обеспечение реализации намеченных в рамках программы мероприятий, акций, идей, инициатив.

В исследовании сделан вывод о том, что важнейшим структурным элементом технологии проектирования является исследовательская деятельность, которая позволяет видеть реальные проблемы функционирования той или иной объектной области (например, культуры региона, среды и условий жизнедеятельности личности, социальной группы и т.д.) и иметь представление о способах его поддержки. Следовательно, в общую структуру и алгоритм проектной деятельности входят проблематизация, целеполагание и инструментализация. Социокультурное проектирование, его специфика имеют педагогический потенциал в формировании различных умений студентов, в том числе, умений самоорганизаций как важных в становлении формирующейся личности. Социокультурное проектирование включает мо-

дули (мотивационный, образовательный и деятельностный), которые могут обеспечить формирование комплекса умений самоорганизации студентов-первокурсников.

Изучение основных требований к социокультурному проектированию и высшему профессиональному образованию позволило определить ведущие методологические подходы, лежащие в основе процесса формирования умений самоорганизации: интегративный, деятельностный, личностный. Выявлена сущность данных подходов: интегративный подход обеспечивает обоснование структуры содержания профессиональной подготовки на основе базовых и специальных курсов, их обобщения на уровне понятий, основных положений, формирования целостной системы знаний, действий, что способствует пониманию целостности профессиональной деятельности и овладению студентами системой умений самоорганизации; деятельностный подход обеспечивает становление и развитие субъектности личности студента; личностный подход обеспечивает направленность процесса профессионального обучения студентов на развитие личностных качеств, способного к активной творческой деятельности, осознание себя субъектом профессиональной культуры в новых социально-экономических и социокультурных условиях.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что современный студент должен обладать не только определенным набором знаний, умений, навыков, но и развитыми умениями, которые повышают эффективность учебной деятельности. В исследованиях Н. П. Капустиной, С. Д. Резника, П. И. Третьякова, Т. И. Шамовой и др. уделяется большое внимание факторам успеха личности студента, среди которых признаются важными самоуправление, самовоспитание, саморегуляция.

В условиях модернизации профессионального образования в стране, его перехода на многоуровневую структуру и подготовку конкурентоспособных специалистов, отражающих основные тенденции развития и современные требования общества, актуализировались проблемы усиления интегративности и фундаментальности теоретической подготовки, связи ее с практической деятельностью и жизнью, повышения профессионализации, социализации и индивидуализации личности специалистов. В решении данных проблем значимым становится использование научно обоснованных подходов к определению содержания и организации процесса формирования умений самоорганизации студентов, начиная с первого курса обучения.

В ходе исследования выявлено, что для формирования умений самоорганизации необходимо осознание студентом их значимости: уста-

новка на овладение определенным комплексом умением; понимание личностью обобщённого правила и актуализации знаний; раскрытие содержания каждого умения как определённой совокупности действий и операций, его составляющих, и способов выполнения действий; организация практической деятельности и упражнения по овладению умением; контроль за уровнем сформированности умения; учёт и оценка хода и результатов деятельности.

При определении основных требований к формированию умений самоорганизации студентов-первокурсников, мы исходим из следующих ведущих позиций:

— понимание умений как готовности студентов осознать и выполнить трудовые действия, применяя целесообразные способы и средства выполнения социокультурных проектов и программ;

— умения рассматриваются как система учебных действий, отражающая содержание учебной и внеучебной деятельности, позволяющая решать широкий спектр задач;

ц ~ умения самоорганизации определены как совокупность умений, отражающих особенность организации социокультурной деятельности, связанной с ее планированием, определением стратегии развития, принятием решений в различных ситуациях, оценкой и осознанием результатов деятельности.

В результате анализа различных подходов под умениями самоорганизации студента-первокурсника нами понимается комплекс личностных действий (планирование, организация, контроль, оценка), основанных на учебных знаниях, специфике организационной деятельности и проявляющихся через саморегуляцию, позволяющих эффективно осуществлять социокультурное проектирование. В диссертации определены модули социокультурного проектирования (мотивацион-ный, образовательный и деятельностный) и комплексы умений самоорганизации (организационные, информационно-коммуникативные, интеллектуальные), которые в них формируются.

В соответствии с обозначенными понятиями был определен комплекс умений самоорганизации студентов-первокурсников, который в процессе профессиональной подготовки трансформируется в параметры будущей профессиональной деятельности. В него включаются: организационные умения (умение планировать свою деятельность; рационально использовать свое время; контролировать свою деятельность; адекватно оценивать результаты своей деятельности); информационно-коммуникативные умения (работать с учебной и научной литературой-работать с текстами; грамотно и содержательно строить ответ, делать

устное и письменное сообщение); интеллектуальные умения (анализировать и синтезировать; выделять главное; сравнивать; обобщать и классифицировать).

Формирование умений самоорганизации студентов-первокурсников осуществляется в специально созданных педагогических условиях по осуществлению социокультурных проектов, где обеспечено взаимодействия субъектов (студенты, преподаватели и работодатели) в социокультурном процессе вуза; учтена специфика умений самоорганизации студентов-первокурсников, раскрытие их содержания; применяется диагностический инструментарий по определению степени сформированности умений самоорганизации студентов-первокурсников.

В главе 2 «Практика социокультурного проектирования как фактора формирования умений самоорганизации студентов-первокурсников» рассмотрен экспериментальный процесс социокультурного проектирования как фактор формирования исследуемых нами умений. В опытно-экспериментальной работе участвовали 480 студентов Тюменского государственного университета и Вятского социально-экономического института.

Критериями оценки уровня сформированности умений самоорганизации студентов-первокурсников выступали следующие: когнитивный, операционно-деятельностный, оценочно-рефлексивный. Критерии умений самоорганизации проявляются на высоком (творческом), среднем (исполнительском), низком (критическом) уровнях.

Высокий (творческий) уровень проявления умений самоорганизации студентов-первокурсников характеризуется знанием и умением самостоятельно осуществлять стратегическое, тактическое и оперативное планирование своей деятельности; умением рационально распределять время на учебу и дела; умением формировать комплексный план своего развития и самосовершенствования; умением работать с учебной и научной литературой, текстами; умением самостоятельно анализировать и синтезировать изучаемый материал, выделять главное, сравнивать, обобщать и классифицировать; создавать новые формы, приемы совершенствования умственного труда; проявлением волевой активности в преодолении трудностей, которые существуют в рациональной организации труда; умением адекватно оценивать результаты своей деятельности; выявлять причины отрицательных результатов и учитывать их в будущем; умением сопоставить запланированный результат с выполненным.

Средний (исполнительский) уровень проявления умений самоорганизации студентов-первокурсников характеризуется знанием и

умением осуществлять стратегическое, тактическое и оперативное планирование своей деятельности при поддержке и помощи; умением рационально распределять время на учебу и дела по аналогии; частично формировать стратегию своего развития и самосовершенствования из имеющихся вариантов и альтернатив; умением при поддержке и помощи работать с учебной и научной литературой, текстами, анализировать и синтезировать изучаемый материал, выделять главное, допуская незначительные ошибки; сравнивать, обобщать и классифицировать; при напоминании использовать формы, приемы совершенствования умственного труда; стихийно проявляет волевую активность в преодолении трудностей, которые существуют в рациональной организации труда; неадекватной оценкой результатов своей деятельности, не анализирует причины отрицательных результатов и не учитывает их в будущем; умеет осуществлять эпизодический контроль и коррекцию.

Низкий (критический) уровень проявления умений самоорганизации студентов-первокурсников характеризуется незнанием и неумением осуществлять оперативное планирование своей деятельности; не всегда рациональным использованием своего времени; не всегда четким формулированием стратегии своего развития и самосовершенствования; недостаточным знанием основ работы с учебной и научной литературой, неумением рационально работать с текстами, частым обращением за помощью при анализе, синтезе, сравнении, обобщении и классификации изучаемого материала; при выделении главного в изучаемом материале, концентрирует внимание на деталях, второстепенных признаках, свойствах, фактах, нуждается в постоянной детальной помощи преподавателя; неумением использовать формы, приемы совершенствования умственного труда; эпизодическим проявлением волевой активности в преодолении трудностей, которые существуют в рациональной организации труда; поиском причин неудач в деятельности других людей, объяснением неудач сложившимися обстоятельствами; заниженной оценкой результатов своей деятельности; отсутствием контроля за деятельностью и ее коррекцией.

В качестве источников и способов получения объективной информации были выбраны следующие методы исследования: анализ особенностей организации учебного процесса и содержания его учебно-методического обеспечения (учебные планы, программы профессиональных практик); наблюдение (за основными эмоциональными состояниями студентов на занятиях, в период практик); анкетирование; беседы; тестирование; лонгитюдный анализ; математическая и статистическая обработка данных.

Для выявления уровня сформированное™ умений самоорганизации студентов-первокурсников использовались различные методы диагностики и методики: исследовательские беседы (опрос, наблюдение и ранжирование), тесты (тест — опросник Т. Лири; тест — опросник «Коммуникативные и организаторские склонности» (КОС-1), тестовая карта коммуникативной деятельности, тест на оценку самоконтроля в общении, тесты для определения стиля общения, коммуникабельности (А. В. Батаршев), тест на исследование терпимости, на определение степени самостоятельности, на выявление уровня самооценки, тест А. Ассингера (оценка агрессивности в отношениях), методики («Организованный ли Вы человек?», методика Л. П. Калининского, методика «Самооценка эмоциональных состояний»), экспертные оценки, самохарактеристики.

Использованные методики позволили исследовать уровень проявления умений самоорганизации студентов-первокурсников и выявили следующие результаты: низкий уровень мотивации к учебе; недостаточность знаний по самоорганизации и непонимание их значимости; слабые умения и навыки самоуправления; неадекватная самооценка некоторых студентов и, следовательно, неумение анализировать результаты своей деятельности и результаты деятельности других. Кроме того, выявлено, что в вузах Тюменской области не применяется социокультурное проектирование.

В ходе констатирующего эксперимента было определено следующее: у 67 % студентов первых курсов критический уровень сформированное™ умений самоорганизации, 29 % первокурсников имеют исполнительский уровень развития этих умений, и лишь 4 % обладают творческим, необходимым для осуществления эффективной деятельности уровнем развития исследуемых умений.

Формирующий эксперимент осуществлялся нами на основе социокультурного проектирования. Для проведения опытно-экспериментальной части исследования мы разработали и осуществили проекты: «Чистый город», «Подари жизнь», «СОрадость» и др.

В рамках конкретного проекта содержание мероприятий определялось и конкретизировалось совместно со специалистами (например, с работниками Департамента культуры и образования, учреждений культуры, досуга), профессионально владеющими теми видами социально-культурной деятельности, которые в рамках проекта используются в качестве средства достижения целей и решения задач (пресс-конференции, выставки, концерты, аукционы, массовые акции и т.п.). Все социокультурные проекты включали модули (мотивацион-ный, образовательный и деятельностный).

Процесс формирования умений самоорганизации студентов-первокурсников в процессе социокультурного проектирования осуществлялся поэтапно.

Первый этап — мотивационно-целевой — направлен на развитие у студентов-первокурсников потребности в овладении умениями самоорганизации; формировании знаний о будущей профессиональной деятельности, об организационной деятельности, о рациональной организации учебного труда студента. На данном этапе раскрывалось значение, роль и последовательность выполнения организационных и самоорганизационных действий; уточнение, конкретизация каждым студентом своих индивидуальных целей в процессе обучения; осознание своего уровня развития умений самоорганизации. Мы формировали у студентов первых курсов стремление к самопознанию, самосовершенствованию и развитию.

Задачами мотивационно-целевого этапа являлись: а) рассмотреть возможности студентов-первокурсников по формирования умений самоорганизации; б) обсудить, что способности формируются в деятельности; в) выработать у студентов-первокурсников стремление к самопознанию, развитию и самосовершенствованию; г) готовить каждого студента к постоянной работе над самим собой. Для этого использовались серии кураторских часов на тему «Неразумные спорят с другими, мудрые — с самим собой», беседы, групповые дискуссии, деловые и ролевые игры и т.д.

На данном этапе мы провели мероприятия в студенческих группах по типу дискуссий с элементами этико-психологического практикума, например: «Направление — цель», «Делу время, потехе час», «Испокон века книга растит человека». Целью данных мероприятий было осознание каждым студентом целей, задач и возможностей своего развития и самосовершенствования. Обсуждался вопрос о том, что необходимо человеку для полного раскрытия своих творческих потенциальных возможностей: I) человек должен знать о неограниченных потенциальных возможностях личности; 2) человек должен захотеть развивать эти возможности и способности; 3) человек должен обладать стойким характером и достаточно развитыми волевыми качествами, необходимыми для претворения в жизнь своих жизненных планов.

Студенты уясняли, что значит организовать самого себя, рационально организовать свой внутренний потенциал, определяли понятия: самоуправление, организованность, специфика самоорганизации, умения самоорганизации студента-первокурсника, планирование, самоконтроль, самооценка и т.д.

Заканчивался этап включением студентов в осуществление проекта «Чистый город». Для реализации этого проекта студентами было самостоятельно изучено теоретическое содержание важности сохранения экологии города, пройдены специальные практикумы и тренинги с привлечением культурно-экологических организаций по сохранению экологии города (воздух, вода, почва). Далее студенты упражнялись в умении аргументировать свою позицию по сохранению чистоты в городе с населением, проводили разъяснения в организациях и собственным примером агитировали соблюдать чистоту и порядок.

Второй этап — информационно-познавательный. На данном этапе формировался комплекс знаний об умениях самоорганизации студентов первых курсов через изучение спецкурса «Умения самоорганизации студентов-первокурсников». Данный спецкурс был направлен на развитие когнитивного, операционно-деятельностного и оценочно-рефлексивного критериев умений самоорганизации студентов-первокурсников. Студенты узнавали, как планировать свою деятельность; рационально использовать свое время на учебу и дела; контролировать свою деятельность; адекватно оценивать результаты своей деятельности; работать с учебной и научной литературой; с текстами; грамотно и содержательно строить ответ, устное сообщение, речь; совершенствовать мыслительную деятельность: анализировать и синтезировать, выделять главное, сравнивать, обобщать и классифицировать.

Спецкурс «Умения самоорганизации студентов-первокурсников» дал студентам базовую психолого-педагогическую подготовку, методологическую основу для осознанного управления своим развитием, помог найти, осознать и принять цели, программу, усвоить практические приемы и методы своего духовного и физического роста и самосовершенствования.

На информационно-познавательном этапе проводились деловые игры «Лень-матушка и труд батюшка», «Я — концепция», «Заговори, чтобы я тебя увидел» (Сократ). Студенты проводили анализ умения рационально использовать свое время на учебу и дела, формулировали правила, позволяющие экономно расходовать свое время, выявляли «поглотителей времени», учились создавать стратегию на день, неделю, месяц и год, расставлять приоритеты и отделять важное от второстепенного.

В результате обсуждения студенты пришли к выводу, что необходимо уметь рационально использовать, как свое рабочее, так и личное время. Чтобы эффективно бороться с «поглотителями» времени необходимо выявлять нецелевое и неэффективное использование своего времени, высвобождать дополнительные временные ресурсы. В итоге

деловой игры были оформлены «Советы по повышению работоспособности», «Примерный режим дня студента».

Деловая игра «Я — концепция» проводилась с целью представления студентам ключевых компонентов знаний о путях, методах и формах работы по совершенствованию своего имиджа, показать возможные способы самовоспитания, рассмотреть взаимосвязь самовоспитания и развития умений самоорганизации студентов-первокурсников. Заканчивался этап реализацией проекта «Подари жизнь».

Третий этап — процессуально-технологический. Основная цель этого этапа — актуализация психолого-педагогических умений для организации самоуправления, ориентированного на развитие личности каждого студента; интеграция психолого-педагогических знаний и умений в овладении целесообразными способами самоорганизации; повышение мотивационного уровня в самопознании за счет обращения к личности студента. Данные цели реализовались с помощью экспериментальной программы «Самоорганизация студентов-первокурсников», деловых игр «Управление своими эмоциями»; «Мой первый семестр», «Маленькое дело лучше большого безделья», проект «Делу — время, потехе — час».

Заканчивался этап включением студентов в осуществление проекта «СОрадость». Для реализации этого проекта студентами был создан совместно со старшекурсниками центр помощи при подготовке к сессиям. Студенты делились своим опытом по умению планировать свою деятельность; рационально использовать свое время; контролировать свою деятельность; адекватно оценивать результаты своей деятельности; работать с учебной и научной литературой; работать с текстами по предмету; грамотно и содержательно строить ответ, устное и письменное сообщение; анализировать и синтезировать; выделять главное; сравнивать; обобщать и классифицировать.

Четвертый этап — оценочно-рефлексивный. На этом этапе эксперимента осуществляется оценка уровня сформированности умений самоорганизации студентов-первокурсников; осознание процесса проявления умений самоорганизации в различных ситуациях учебной и внеучебной деятельности. На завершающем этапе формирования умений самоорганизации студентов-первокурсников проводилась деловая игра «Ежедневник моей жизни». В ходе деловой игры студенты осознавали уровень сформированности умений самоорганизации. Основная работа была направлена на дальнейшее развитие когнитивного, операционно-деятельностного и оценочно-рефлексивного компонентов умений самоорганизации через включение в такие социокультурные проекты как «Сохраним народные промыслы», «Зеленый город» и др.

С целью проверки эффективности проведенной экспериментальной работы и подтверждения заявленной гипотезы диссертационного исследования был проведен контрольный эксперимент. В контрольном эксперименте использовались те же методы, что и в констатирующем эксперименте.

Совокупность рассмотренных критериев (когнитивного, операцион-но-деятельностного, оценочно-рефлексивного) дала нам возможность определить уровень сформированности умений самоорганизации студентов на контрольном этапе (см. диаграмму 1).

Диаграмма 1

Уровень сформированности умений самоорганизации студентов-первокурсников (контрольный этап)

Высокий (творческий) ® Средний (исполнительский) □ Низкий (критический)

Таким образом, в ходе контрольного эксперимента было выявлено, что умения самоорганизации студентов характеризуются творческим (33 %), исполнительским (55,7 %) и критическим (11,3 %) уровнем сформированности. Работа по их формированию осуществлялась с помощью эффективных в настоящих условиях методов и форм, характеризуется систематичностью и согласованностью действий преподавателей.

Совокупность рассмотренных уровней развития критериев дала нам возможность определить уровень развития умений самоорганизации студентов-первокурсников. Сравнительные результаты констатирующего и контрольного эксперимента отражены на диаграмме (см. диаграмму 2).

Диаграмма 2

Констатирующий этап Контрольный этап

Высокий (творческий) ■ Средний (исполнительский) □ Низкий (критический)

Уровни развития у студентов умений самоорганизации, как видно на диаграмме, убедительно свидетельствуют о том, что заметно возросло число студентов, которые достигли творческого (на 28 %) и исполнительского уровня развития исследуемых умений и навыков (на 24,7 %), и намного уменьшилось количество студентов с критическим уровнем их развития (на 52,7 %). Значительное повышение результатов в экспериментальной и относительная устойчивость в контрольной группе свидетельствуют об эффективности проведенной нами работы. Достижение высокого показателя полученных результатов обеспечивалось применением обоснованных педагогических условий и форм социокультурного проектирования в формировании умений самоорганизации студентов-первокурсников в период адаптации к обучению в вузе.

Проведенное исследование подтвердило в целом правомерность выдвинутой гипотезы и позволило сделать выводы.

образовательный и деятельностный), способствующие формированию умений самоорганизации студентов-первокурсников Сущность умений самоорганизации студентов-первокурсников рассматривается в диссертации как комплекс практических и теоретических личностных действий, основанных на знаниях о рациональной организации труда, специфике организационной деятельности и проявляющихся через саморегуляцию, позволяющую эффективно осуществлять учебную, внеучебную и профессиональную деятельность.

2. В работе теоретически и экспериментально выявлен комплекс умений самоорганизации студентов-первокурсников, включающий организационные умения (планировать свою деятельность; рационально использовать свое время; контролировать свою деятельность; адекватно оценивать результаты своей деятельности); информационно-коммуникативные умения (работать с учебной и научной литературой; работать с текстами; грамотно и содержательно строить ответ, устное сообщение, речь); интеллектуальные умения (анализ и синтез; выделять главное; сравнивать; обобщать и классифицировать).

3. В исследовании теоретически обоснованы педагогические условия для осуществления социокультурных проектов, способствующие формированию у студентов умений самоорганизации: взаимодействие субъектов (студенты, преподаватели и работодатели) социокультурного пространства вуза; осуществление социокультурных проектов в учебно-воспитательном процессе вуза; учет специфики умений самоорганизации студентов-первокурсников, их содержания; применение критериев оценки уровней сформированности умений самоорганизации студентов-первокурсников.

4. В ходе экспериментальной работы выявлены критерии оценки уровня сформированности умений самоорганизации студентов-первокурсников (когнитивный, операционно-деятельностный, оценочно-рефлексивный), позволяющие оценивать эффективность применения социокультурного проектирования.

5. Экспериментально доказано, что социокультурное проектирование является фактором формирования умений самоорганизации студентов-первокурсников.

В целом полученные в ходе выполненной работы теоретические выводы и эмпирические результаты позволяют подтвердить правомерность первоначально выдвинутой гипотезы. Однако исследование открывает широкие перспективы, которые заключаются в изучении возможностей социокультурного проектирования в формировании социальной активности и личностных качеств студентов, взаимосвязи

умений самоорганизации студентов и профессиональных умений самоорганизации молодых специалистов и выявлении их специфики.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в следующих работах.

Статьи, опубликованные в рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Михневич, С. Н. Формирование умений самоорганизации студентов-первокурсников в ходе социокультурного проектирования [Текст] / С. Н. Михневич // Казанская наука. — № 3. - 2012. - С. 301-303.

2. Михневич, С. Н. Умения самоорганизации студентов-первокурсников: характеристика, структура и специфика [Текст] / С. Н. Михневич // Казанская наука. — № 5. — 2012. - С. 208-210.

3. Михневич, С. Н. Этапы формирования умений самоорганизации студентов-первокурсников в ходе социокультурного проектирования [Текст] / С. Н. Михневич // Казанская наука. - № 9. - 2012. - С. 227-233.

Монографии и научные статьи:

4. Михневич, С. Н. Характеристика и структура умений самоорганизации студентов-первокурсников: Коллективная монография [Текст] / С. Н. Михневич // Модернизация российского образования: тренды и перспективы (книга 3). - Красноярск: Премьер, 2012. - С. 53-65.

5. Михневич, С. Н. Социокультурные проекты в формировании умений самоорганизации студентов [Текст] / С. Н. Михневич // Социально-экономическая ситуация в России: состояние и перспективы: сборник статей и научных материалов I межрегиональной конференции студентов и аспирантов. - Киров: ВСЭИ, 2005. - С. 113-120.

6. Михневич, С. Н. Формирование культуры самоорганизации студентов-первокурсников [Текст] / С. Н. Михневич // Актуальные проблемы современной педагогики: материалы семинара молодых ученых. - М.: МосГУ, 2006. - С. 13 - 19.

7. Михневич С.Н. Организация самостоятельной подготовки студентов в библиотеке как фактор формирования умений самоорганизации [Текст] / С. Н. Михневич // Актуальные проблемы современной педагогики: материалы семинара молодых ученых. - Киров, 2006. - С. 16 - 21.

8. Михневич, С. Н. Формирование умений самоорганизации студентов-первокурсников как педагогическая проблема [Текст] /

С. Н. Михневич // Социально-экономическая ситуация в России: состояние и перспективы: сборник статей и материалов 1У межрегиональной научной конференции студентов и аспирантов. - Киров: ВСЭИ, 2008. - С. 46-53.

9. Михневич, С. Н. Педагогические условия формирования умений самоорганизации у первокурсников [Текст] / С. Н. Михневич // Социально-экономическая ситуация в России: состояние и перспективы: сборник статей и научных материалов студентов и аспирантов.

- Киров: ВСЭИ, 2009. - С. 53-59.

10. Михневич, С. Н. Организация социокультурного проектирования в работе с первокурсниками [Текст] / С. Н. Михневич // Социально-экономическая ситуация в России: состояние и перспективы: сборник статей и научных материалов студентов и аспирантов.

- Киров: ВСЭИ, 2010. - С. 43-48.

11. Михневич, С. Н. Комплекс умений самоорганизации первокурсников: структура и характеристика [Текст] / С. Н. Михневич // Социально-экономическая ситуация в России: состояние и перспективы: сборник статей и научных материалов студентов и аспирантов.

- Киров: ВСЭИ, 2011. - С. 23-27.

12. Михневич, С. Н. Самоорганизация студентов-первокурсников в период адаптации к обучению в ВУЗе [Текст] / С. Н. Михневич // Теоретические и методологические проблемы современного образования, материалы VII международной научно-практической конференции 30-31 декабря 2011 г. - М.: Спецкнига, 2011. - С. 229-231.

13. Михневич, С. Н. Роль библиотеки в процессе самоорганизации студентов-первокурсников в период адаптации к обучению в ВУЗе [Текст] / С. Н. Михневич // Региональная научно-практическая конференция «Роль библиотеки учебного заведения в формировании познавательной активности обучаемого», 2012. электронный доступ http://shadrinsk.utmn.ru/ - 0,3 п.л.

14. Михневич, С. Н. О самоорганизации студентов-первокурсников в период адаптации к обучению в ВУЗе [Текст] / С. Н. Михневич // Северный регион: наука, образование и культура. - 2012. - № 1. - С. 12-20.

15. Михневич, С. Н. О процессе формирования умений самоорганизации у студентов-первокурсников ВУЗов [Текст] / С. Н. Михневич // Шадринск: ШГПИ, 2012. электронный доступ Ы1р://яЬа(1ппяк. utmn.ru/ (в соавторстве) - 0,3 п.л.

16. Михневич, С. Н. Применение информационных технологий при формировании умений самоорганизации у студентов [Текст] / С. Н. Михневич // Уральский вестник. - № 12. - 2012. - С. 34-42.

Подписано в печать 05.12.2012. Тираж 100 экз. Объем 1,0 уч. изд. л. Формат 60x84/16. Заказ 776.

Издательство Тюменского государственного университета 625000, г. Тюмень, ул. Семакова, 10 Тел./факс (3452) 46-27-32 E-mail: izdatelstvo@utmn.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Михневич, Светлана Николаевна, 2012 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ САМООРГАНИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ-ПЕРВОКУРСНИКОВ

1.1. Теоретические основания применения социокультурного проектирования в учебно-воспитательной работе вуза

1.2. Характеристика и структура умений самоорганизации студентов-первокурсников

1.3. Психолого-педагогическое обоснование педагогических условий, способствующих формированию умений самоорганизации студентов-первокурсников в процессе социокультурного проектирования

Выводы по 1 главе

ГЛАВА 2. ПРАКТИКА СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ КАК ФАКТОРА ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ САМООРГАНИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ-ПЕРВОКУРСНИКОВ

2.1. Оценка исходного уровня умений самоорганизации у студентов-первокурсников

2.2. Опытно-экспериментальная проверка педагогических условий, способствующих формированию умений самоорганизации студентов-первокурсников в ходе социокультурного проектирования

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Выводы по 2 главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социокультурное проектирование как фактор формирования умений самоорганизации студентов-первокурсников"

Анализ практики показывает, что студенты-первокурсники испытывают трудности в сфере рациональной организации своего труда: они зачастую овладевают умениями рациональной организации труда на интуитивном уровне и не всегда способны грамотно анализировать свои действия. Существенной чертой студентов в изменившемся социокультурном пространстве становится умение сознательно управлять своей деятельностью, учитывать свои индивидуальные особенности, искать резервы времени для развития, овладевать техниками и приемами саморегуляции. Таким образом, назрела необходимость разработки педагогических условий, которые обеспечивают процессы саморазвития студентов.

Степень научной разработанности проблемы. Теоретические основы социокультурного проектирования представлены в работах

О. И. Генисаретского, Т. М. Дридзе, И. В. Жежко, В. А. Лукова, В. И. Курбатова, О. В. Курбатовой, Э. А. Орловой, Г. П. Щедровицкого и др.

В исследованиях А. Ю. Гончарука, М. Б. Зацепиной, А. Д. Жаркова, Л. С. Жарковой, Т. С. Комаровой, Ю. Д. Красильникова, В. М. Чижиков, Н. Н. Ярошенко и др. рассмотрены концептуальные основы теории и методики социально-культурной деятельности.

Вопросам исследования самоорганизации и проектирования посвящены работы Е. С. Заир-Бека, Е. Н. Князевой, С. П. Курдюмова, И. Р. Пригожина, О. Г. Прикот, В.Е. Радионова, Л. В. Фалеевой, Г. Хакен и др.

Особое значение для исследования имеют работы по проблеме конструирования и реализации технологий социально-культурной деятельности, социокультурного проектирования, понимаемого как прогностическое действие, ориентированное на достижение желаемого социально и личностнозна-чимого результата (С. Б. Брижатова, Е. И. Григорьева, В. И. Курбатов, Т.В. Пушкарева, Г. К. Селевко, Г. Л. Тульчинский и др.).

Объектом исследования является процесс формирования умений самоорганизации студентов-первокурсников.

- обеспечено взаимодействие субъектов (студенты, преподаватели и работодатели) социокультурного пространства вуза;

- осуществлены социокультурные проекты в учебно-воспитательном процессе вуза; выявлена специфика умений самоорганизации студентов-первокурсников, раскрыто их содержание;

- определены педагогические условия формирования умений самоорганизации студентов-первокурсников;

- подобран диагностический инструментарий, позволяющий определить степень сформированности умений самоорганизации студентов-первокурсников.

2. Выявить комплекс умений самоорганизации студентов-первокурсников, раскрыть его содержание.

Теоретико-методологическую основу исследования составили положения диалектики о единстве сознания и деятельности, философские положения о противоречиях как движущей силе развития, о переходе количественных изменений в новое качество, о ведущей роли деятельности в развитии личности, о единстве теории и практики. Исследование проводилось в рамках системного и деятельностного подходов в развитии, обучении, воспитании, в формировании личности (В. П. Беспалько, И. В. Блауберг, Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, Т. А. Ильина, Н. В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, Г. Н. Сериков, В. А. Сластенин, С. Л. Рубинштейн, Э. Г. Юдин и др.).

При рассмотрении психолого-педагогических аспектов исследуемой проблемы мы опирались на:

• идеи гуманизации образовательного процесса (Ш. А. Амонашвили, В. М. Басова, Е. В. Бондаревская, Е. Н. Ильин, В. И. Петрова, К. Д. Ушинский, А. А. Шаталов, В. Т. Шаталов, Т. Я. Шпикалова и др.);

• концепции социально-культурной деятельности (Е. И. Григорьева, А. Д. Жарков, М. Б. Зацепина, Т. Г. Киселева, И. П. Клемантович, Т. С. Комарова, Ю. Д. Красильникова, Ю. А. Стрельцов, Н. Н. Ярошенко и др-);

ДР-)

Первый этап (2004 - 2005 гг.) - аналитико-поисковый - определялось общее направление исследования; анализировалось состояние проблемы на основе изучения историко-философской, социально-психологической, педагогической, психологической, методологической литературы и диссертационных работ, сопряженных с проблемой диссертационного исследования; определялся объект, предмет, рабочая гипотеза, научный аппарат исследования.

Второй этап (2006 - 2010 гг.) - экспериментальный - осуществлялась опытно-экспериментальная работа, получены конкретные результаты, проведен первичный анализ результатов эксперимента; разрабатывалось содержание социокультурного проектирования и была подготовлена база опытно-экспериментальной работы; проводилась оценка вводимых педагогических условий формирования умений самоорганизации студентов; уточнялась научная концепция исследования.

Третий этап (2011 - 2012 гг.) - обобщающий - обрабатывались и обобщались результаты исследования; выявлялись положительные результаты формирования умений самоорганизации студентов; формулировались выводы; оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- определены педагогические условия формирования умений самоорганизации студентов-первокурсников в процессе социокультурного проектирования (взаимодействие субъектов социокультурного пространства; внедрение разнообразных социокультурных проектов в учебно-воспитательный процесс вуза; учет специфики умений самоорганизации студентов-первокурсников; подбор диагностического инструментария, позволяющего определить уровень сформированности умений самоорганизации студентов-первокурсников);

- выявлена сущность умений самоорганизации студентов-первокурсников, рассматриваемая как комплекс личностных действий, основанных на знаниях о рациональной организации труда, специфике организационной деятельности, проявляющихся через саморегуляцию, позволяющих осуществлять социокультурные проекты;

- определены модули социокультурного проектирования (мотивацион-ный, образовательный и деятельностный) по формированию комплекса умений самоорганизации студентов-первокурсников (организационные, информационно-коммуникативные, интеллектуальные);

- разработаны разнообразные формы и методы (авторский спецкурс и программы, ролевые игры, деловые игры, тренинги, проекты), направленные на формирование умений самоорганизации студентов-первокурсников в вузе.

Выявлен комплекс умений самоорганизации студентов-первокурсников, включающий организационные (умение планировать свою деятельность; рационально использовать свое время; контролировать свою деятельность; адекватно оценивать результаты своей деятельности); информационно-коммуникативные (работать с учебной и научной литературой; работать с текстами; грамотно и содержательно строить ответ, делать устное сообщение); интеллектуальные (анализировать и синтезировать; выделять главное; сравнивать; обобщать и классифицировать), которые формируются в процессе осуществления ими социокультурных проектов.

Разработаны этапы формирования умений самоорганизации студентов-первокурсников (мотивационно-целевой, информационно-познавательный, процессуально-технологический, оценочно-рефлексивный), в ходе которых реализованы авторский спецкурс «Умения самоорганизации студентов-первокурсников», экспериментальная программа «Самоорганизация - основа рациональной организации труда студентов», серия кураторских часов с элементами этико-психологического практикума. Психолого-педагогические тренинги по развитию умений саморазвития и самооценки, по планированию своего времени на учебу и дела, выработке стратегии личностного развития, по контролю физического и психического состояния, а также проект «Делу -время, потехе - час».

Обоснованы и внедрены в учебно-воспитательный процесс вузов модули социокультурного проектирования (мотивационный, образовательный и деятельностный) и комплекс дидактических методов, средств, приемов по формированию комплекса умений самоорганизации студентов-первокурсников.

Материалы исследования используются в учебном процессе учебных заведений ВПО Тюменской области.

Положения, выносимые на защиту:

1. Сущность социокультурного проектирования заключается в создании условий по формированию умений самоорганизации студентов-первокурсников с целью удовлетворения их духовно-культурных потребностей и обеспечения конкурентоспособности на рынке труда. Социокультурное проектирование включает модули (мотивационный, образовательный и деятельностный). Сущность умений самоорганизации студентовпервокурсников, рассматриваемая как комплекс теоретических и практических личностных действий (планирование, организация, контроль, оценка), основана на знаниях о рациональной организации труда, специфики организационной деятельности и проявляющихся через саморегуляцию; позволяет эффективно осуществлять учебную и внеучебную деятельность, принимать участие в социокультурном проектировании.

2. Комплекс умений самоорганизации студентов-первокурсников включает организационные, информационно-коммуникативные; интеллектуальные умения. Специфика умений самоорганизации студентов-первокурсников определяется как осознанная работа по планированию и организации своей деятельности; рациональному использованию своего времени на учебу и другие дела; самостоятельному приобретению и использованию знаний из различных источников для решения практических задач; совершенствованию способов деятельности; контролю и адекватной оценке своей деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обоснована: внушительным списком источниковой базы, включающим в себя как историко-философские, психолого-педагогические, так и нормативноправовые документы; методологической основой исходных параметров исследования, опирающихся на системный, личностно-ориентированный, инте-гративно-развивающий подходы; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на разных этапах исследования; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью опытных данных; сочетанием количественного и качественного анализов материалов исследования, контрольным сопоставлением с массовым педагогическим опытом.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования на различных этапах были представлены и обсуждены на методологических семинарах аспирантов (Москва, 2006-2009, Вологда, 2008, Киров, 2008-2012); на международных, всероссийских, региональных, республиканских, межвузовских научно-практических конференциях в гг. Москва, Нижний Новгород, Тюмень, Киров; на заседаниях кафедр педагогики НОУ ВПО «Вятский социально-экономический институт».

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория, методика и организация социально-культурной деятельности"

Выводы по второй главе

1. С целью разрешения выявленных нами противоречий формирования умений самоорганизации студентов-первокурсников в вузе нами была проведена опытно-экспериментальная работа.

2. Определены цели этапов опытно-экспериментального исследования.

Констатирующий эксперимент был направлен на изучение состояния проблемы формирования умений самоорганизации студентов-первокурсников, в соответствии с чем были определены оценочные процедуры в виде комплекса методов, критериев и уровней, позволяющих изучить уровень сформированности умений самоорганизации студентов.

3. По результатам исследования в ходе констатирующего эксперимента общий уровень сформированности умений самоорганизации студентов определен как низкий. Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать вывод о том, что умения самоорганизации студентов формируются стихийно и в недостаточной степени, их комплекс требует целенаправленного формирования.

4. Во второй главе диссертации дано описание практической реализации педагогических условий процесса формирования умений самоорганизации студентов-первокурсников в процессе социокультурного проектирования.

Для эффективного формирования умений самоорганизации студентов в процессе социокультурного проектирования на этапе формирующего эксперимента были апробированы педагогические условия, включающие:

- взаимодействие субъектов (студенты, преподаватели и работодатели) социокультурного пространства вуза;

- осуществление социокультурных проектов в учебно-воспитательном процессе вуза;

- учет специфики умений самоорганизации студентов-первокурсников, их содержания;

- применение критериев оценки уровней сформированности умений самоорганизации студентов-первокурсников.

Качественный анализ возможностей авторских спецкурсов, программ, деловых игр, социокультурных проектов показал, что их использование позволяет комплексно развивать умения самоорганизации студентов-первокурсников.

5. Результаты контрольного эксперимента показали возрастание числа студентов со средним (исполнительским) и высоким (творческим) уровнями и снижение низкого (критического) уровня.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы и позволило сделать выводы.

1. Анализ теории и практики организации учебной и внеучебной деятельности студентов, увеличения количества часов на самостоятельную подготовку позволил установить, что проблема формирования умений самоорганизации является востребованной. В исследовании определена сущность социокультурного проектирования, обладающая педагогическим потенциалом, которая заключается в создании условий с целью удовлетворения духовно-культурных потребностей студентов и обеспечения их конкурентоспособности на рынке труда. Социокультурное проектирование включает модули (мо-тивационный, образовательный и деятельностный), способствующие формированию умений самоорганизации студентов-первокурсников Сущность умений самоорганизации студентов-первокурсников рассматривается в диссертации как комплекс практических и теоретических личностных действий, основанных на знаниях о рациональной организации труда, специфике организационной деятельности и проявляющихся через саморегуляцию, позволяющую эффективно осуществлять учебную, внеучебную и профессиональную деятельность.

3. В исследовании теоретически обоснованы педагогические условия для осуществления социокультурных проектов, способствующие формированию у студентов умений самоорганизации: взаимодействие субъектов (студенты, преподаватели и работодатели) социокультурного пространства вуза; осуществление социокультурных проектов в учебно-воспитательном процессе вуза; учет специфики умений самоорганизации студентов-первокурсников, их содержания; приименение критериев оценки уровней сформированности умений самоорганизации студентов-первокурсников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Михневич, Светлана Николаевна, Москва

1. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. - 336 с.

2. Абдульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.-299 с.

3. Абрамова, М. А. Социокультурная ситуация и образование / Педагогическое образование и наука. № 2. - 2002. - С. 4-8.

4. Амонашвили, Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Мн., 1990.-С. 7-11.

5. Ананьев, Б. Г. Психология педагогической оценки. Труды Государственного института мозга им. В. М. Бехтерева. М. - Л., 1935, т.4. - с. 5357.

6. Асмолов, А. Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 104 с.

7. Ассаджиоли, Р. Типология психосинтеза: семь основных типов личности. -М.: Сфера, 1996.

8. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980.

9. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 328 с.

10. Баранников, А. В. Отечественный и зарубежный опыт разработки стандартов общего образования / А. В. Баранников, А. А. Кузнецов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2006. - № 1. - С. 17-25.

11. Басова, В. М., Басов, Н. Ф., Кравченко, А. Н. История социальной педагогики. М.: Академия, 2007. - 256 с.

12. Белолипецкий, В. К. Этика и культура управления. М.: Март, 2004. - 384 с.

13. Белухин, Д. А. Основы личностно-ориентированной педагогики: курс лекций. Ч. 2 / Д. А. Белухин. Москва; Воронеж, 1997. - 304 с.

14. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

15. Бермус, А. Г. Российское образование и российское общество: развитие во взаимодействии // Общественные науки и современность. 1998. -№5.-С. 33-40.

16. Бирженюк, Г. М., Марков, А. П. Социально-культурные технологии.-СПб., 1997.-218 с.

17. Бирженюк, Г. М. Основы региональной культурной политики и формирования культурно-досуговых программ / Г. М. Бирженюк,

18. A. П. Марков. СПб.: ЛГИК, 1992. - 127 с.

19. Блаумберг, И. В. Проблема целостности и системный подход. М.: Эдиториал УРСС, 1997.

20. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности. М., 1995. -С.213-217.

21. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностного ориентированного образования / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 1997. - № 4. -С. 11-17.

22. Бордовский, Г. А. Подготовка специалиста в области образования (структура и содержание). СПБ. - 1994.

23. Бордовская, Н. В. Диалектика педагогического исследования. -СПб: Питер, 2001. 300 с.

24. Борисенков, В. П. Философия образования / В. П. Борисенков,

25. B. В. Краевский, В. О. Кутьев, Я. С. Турбовский // Педагогика. 1995. -№ 4. - С. 3-28.

26. Бочарова, В. Г. О некоторых методологических подходах к пониманию целостного процесса социализации воспитания и развития личности // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. -М.; Тула, 1993.-Т. 1.

27. Брижатова, С. Б. Системообразующие основания разработки региональных программ социально-культурного развития в России: дисс. .докт. пед. наук. -М., 2001. 589 с.

28. Брушлинский, А. В. Проблемы психологии субъекта / РАН. Ин-т психологии. -М., 1994. 109 с.

29. Бурков, В. Н. Математические основы управления проектами / В. Н. Бурков. М.: Высшая школа, 2005.

30. Вилюнас, В. К. Психология развития мотивации. СПб.: Речь,2006.-458 с.

31. Воропаев, В. И. Управление проектами в России / В. И. Воропаев. -М.: Алане, 1995.-225 с.

32. Выготский, Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.-479 с.

33. Галицких, Е. О. Диалог в образовании как способ становления толерантности: Учебно-методическое пособие. М.: Академический Проект, 2004.

34. Генисаретский, О. И. Регионализм, средовое проектирование и проектная культура // Экология культуры. — М.:НИИ культуры, 1991.

35. Гмызина, Г. Н. Формирование культуры самоорганизации учебнопознавательной деятельности курсантов военного вуза: Автореф. дисс.канд. пед. наук. Ульяновск, 2009. - 17 с.

36. Головизнина, Н. Л. Исследовательские умения как средство развития самодеятельности у старшеклассников: дис. . канд. пед. наук. Киров,2007.-201 с.

37. Гоноболин, Ф. Н. Воля, характер, деятельность. Минск: Нар. асвета, 1966. - 211 с.

38. Гончарук, А. Ю. Научно-методические аспекты теории педагогической эмотивации // Мир образования. 2002. - № 1. - С. 51.

39. Государственный образовательный стандарт Высшего профессионального образования.

40. Грабарь, М. И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях / М. И. Грабарь, К. А. Краснянская. М.: Педагогика, 1977.-336 с.

41. Григорьева, Е. И. Современные технологии социально-культурной деятельности. Тамбов: ТГУ им. Державина, 2002. - 284 с.

42. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1989.-96 с.

43. Даль, В. И. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4-х томах. Т. 3. - М.: Терра, 1995. - 779 с.

44. Дьяченко, В. К. Сотрудничество в обучении / В. К. Дьяченко. М.: Просвещение, 1991. — 179 с.

45. Дридзе, Г М. Прогнозное социальное проектирование: теоретико-методологические и методические проблемы. М.: Наука, 1994. - 304с.

46. Дридзе, Г. М., Орлова, Э. А. Основы социокультурного проектирования. -М., 1995.

47. Елканов, С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: учеб. пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1989.

48. Елютина, М. Э. Методологические проблемы формирования активной жизненной позиции личности / автореф. дис. . канд. фил. наук. М., Саратов, 1984.-23 с.

49. Ермолаева, М. В. Основы возрастной психологии и акмеологии: учебное пособие / М. В. Ермолаева. М.: Ось-89, 2003. - 416 с.

50. Ершова, О. А. Формирование профессиональной компетентности будущих менеджеров: автореф. дис. . канд. пед. наук. Киров, 2006. - 21 с.

51. Ефремова, Н. Ф. Тестовый контроль в образовании. М.: Логос, 2007.-386 с.

52. Жарков, А. Д., Жаркова, Л. С. Технология культурно-досуговой деятельности: учеб. пособие для студентов вузов культуры и искусств. 2-е изд. пе- рераб. и доп. М.: Изд-во МГУК, ИПО «Профиздат», 2002. - 288 с.

53. Жежко, И. В. Игровой метод проектирования в сфере культуры // Прорыв в реальность. М., 1992.

54. Журавлев, В. И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990. - 64 с.

55. Загвязинский, В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Загвязинский. -М. : Изд. центр «Академия», 2001. 192 с.

56. Заир-Бек, Е. С. Основы педагогического проектирования: учеб. пособие для студентов педагогического бакалавриата, педагогов-практиков / Е. С. Заир-Бек. СПб.: «Просвещение», 1995. - 243 с.

57. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Российская Федерация. Законы. М.: Приор, 2002. - 48 с.

58. Зацепина, М. Б. Формирование основ культуры ребенка средствами культурно-досуговой деятельности : Дис. . д-ра пед. наук : 13.00.05. -Москва, 2005.-363 с.

59. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

60. Зосимовский, А. В. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте / А. В. Зосимовский. М.: Изд-во МГУ, 1982. -200 с.

61. Иванников, В. А. Психологические механизмы волевой регуляции / В. А. Иванников. М., 1991. - С. 49.

62. Игнатов, В. Г. Государственное и муниципальное управление, 3-е изд.-М., 2007.-480 с.

63. Игровые методы: социальное проектирование в сфере культуры / под ред. И. Жежко. М.: НИИ Культуры, 1987.

64. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2004. - 508 с.

65. Ильина, Т. А. Вопросы теории и методики педагогического эксперимента (в исследовании проблем программированного обучения). М.: Знание, 1975. - 123 с.

66. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. Н. М. Рассказовой. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

67. Каган, М. С. Философия культуры / М. С. Каган. СПб., 1996. -450 с.

68. Каптерев, П. Ф. История русской педагогики. СПб.: Алетейя, 2004. - 29 с.

69. Капустин, С. Н. Развитие личностной самоорганизации курсантов высших военно-инженерных учебных заведений в учебной деятельности: Автореф. дисс. канд.пс.наук. -М., 2005. 24 с.

70. Киселева, Т. Г., Красильников, Ю. Д. Социально-культурная деятельность: учебник. Москва: МГУКИ, 2004. - 539 с.

71. Клемантович, И. П. Управление системой социальной защиты детства. М: Педагогическое общество России, 2005. - 192 с.

72. Князева, Е. Н., Курдюмов, С. П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. М.: Наука, 1994. - 236 с.

73. Князева, Е. Н., Курдюмов, С. П. Основания синергетики: человек, конструирующий себя и свое будущее. М.: КомКнига, 2010. - 232 с.

74. Краевский, В. В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается. Волгоград: Перемена, 2004. - 86 с.

75. Краткий психологический словарь. М.: Политиздат, 1985. -431 с.

76. Крупнов, А. И. Психологические проблемы исследования активности человека. // Вопросы психологии, 1984. № 3. - С. 6-30.

77. Комарова, Т. С. Детское художественное творчество. М., 2006. -128 с.

78. Конопкин, О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980. - 256 с.

79. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Директор школы. 2002. - № 1. - С. 97-126.

80. Коротков, Э. М. Качество менеджмент-образования: формирование, факторы и оценка, управление // Материалы Всероссийского совещания-семинара. Пенза: ПГАСА, 2002.

81. Красильников, Ю. Д., Киселева, Т. Г. Социально-культурная деятельность: учебник. М.: МГУКИ, 2004. - 539 с.

82. Краткий психологический словарь / сост. Л. А. Карпенко; под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

83. Крупнов, А. И. Психологические проблемы исследования активности человека // Вопросы психологии. 1984. - № 3. - С. 6-30.

84. Крылова, Н. Б. Культурные смыслы образования / Новые ценности в образовании. М., 1996.

85. Крылова, Н. Б. Социокультурный контекст образования // Газ-ман, О. С. Новые ценности образования: содержания гуманистического образования / О. С. Газман, Р. М. Вейсс, Н. Б. Крылова. М., 1995. - 103 с.

86. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

87. Кулагина, И. Ю. Возрастная психология. Развитие человека от рождения до поздней зрелости: учеб. пособие для студ. вузов / И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий. М.: Сфера, 2004. - 464 с. - С. 130-142, 280-314.

88. Курбатов, В. И., Курбатова, О. В. Социальное проектирование. -Ростов на Дону: Феникс, 2001.

89. Курдюмов, С. П. Синергетика теория самоорганизации. - М.: Знание, 1983.-64 с.

90. Кухарев, Н. В. Формирование умственной самостоятельности. -Минск, 1972.-136 с.

91. Лебедев, О. Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. - №5. - С. 3-12.

92. Леванова, Е. А. Игра в тренинге: личный помощник тренера. -СПб.: Питер, 2011.

93. Левин, К., Бандура, А. Гештальтпсихология и социально-когнитивная теория личности. М.: Прайм-еврознак, 2007. - 128 с.

94. Левитов, Н. Д. Психология характера. Изд. 3-е, испр. и доп. - М.: Просвещение, 1969. - 424 с.

95. Леонтьев, А. А. Психология общения. Тарту, 1974. - 125 с.

96. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. -М.: Педагогика, 1983. Т. 2. - 320 с.

97. Луков, В. А. Социальное проектирование / В. А. Луков. М.: Ин-т социальной работы Ассоциации работников социальных служб, 1997. - 192с.

98. Лында, А. С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной работы учащихся. М.: Высшая школа, 1979. -159 с.

99. Мангутов, И. С. Организатор и организаторская деятельность. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1975. - 312 с.

100. Марков, А. П. Основы социального проектирования / А. П. Марков, Г. М. Бирженюк. СПб.: СП ГУП, 1997. - 248 с.

101. Масленникова, В. Ш. Современная идеалогия воспитания социально-ориентированной личности / В. Ш. Масленникова. Казань: РИЦ «Школа», 2004. - 176 с.

102. Маслоу, А. Мотивация и личность. 3-е изд. - СПб.: Питер, 2006. -351 с.

103. Махмутов, М. И. Современный урок. 2-е изд. - М., 1988.

104. Машарова, Т. В. Использование личностно-ориентированных технологий в образовании : материалы семинара / Т. В. Машарова. Киров, 2000. - 84 с.

105. Микельсон, Р. М. О самостоятельной работе учащихся в процессе обучения. М., 1940.

106. Миславский, Ю. А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте / Ю. А. Миславский / Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. Пед. Наук СССР. М. : Педагогика, 1991.-152 с.

107. Михайлова, Н. Н., Юсфин, Н. Н. Педагогика поддержки: учебно-методическое пособие. М.: МИРОС, 2001. - 208 с.

108. Мотова, Г. Н., Наводнов, В. Г. Модели оценивания деятельности образовательных организаций. Йошкар-Ола: научно-информационный центр государственной аккредитации, 1977.

109. Мудрик, А. В. Социализация человека. М.: Издательство «Академия», 2006. - 304 с.

110. Мудрость воспитания: Книга для родителей / Сост. Б. М. Бим-Бад, Э. Д. Днепров, Г. Б. Корнетов. М., 1987. - С. 32-41.

111. Мясищев, В. Н. Психология отношений: избр. психол. труды. М.: Моск. психолого-социальный ин-т; Воронеж: МОДЭК, 1998. - 368 с.

112. Налчаджян, А. А. Личность. Групповая социализация и психическая адаптация. АН АрмССР, Ин-т философии и права, 1986. - 263 с.

113. Никандров, Н. Д. Менеджмент, маркетинг и экономика образования. М., 2004. - 526 с.

114. Новаторов, В. Е. Интернальный маркетинг в организациях социально-культурной сферы. Монография. Омск : Омский гос. ин-т, 2001. 190 с.

115. Новикова, Г. П. Управление дошкольным учреждением в современных условиях: пособие для руководителя ДОУ. М., 2006. - 246 с.

116. Ожегов, С. И. Словарь русского языка: 70000 слов / С. И. Ожегов; под ред. Н. Ю. Шиловой. М.: Рус. яз., 1989. - 924 с.

117. Одегов, Ю. Г., Журавлев, П. В. Управление персоналом. М.: Дело, 1997.

118. Орлова, Э. А. Проблемно ориентированное социокультурное проектирование. Теория и методология // Теоретические основания культурной политики. М.: Рос.институт культурологии, 1993.

119. Осницкий, А. К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М., 1986. - С. 25, 73-101.

120. Опалев, А. В. Умение общаться с людьми. .Этикет делового человека. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1996.

121. Пашков, А. Г., Белозерцев, Е. П., Гонеев, А. Д. Педагогика профессионального образования. Учебное пособие для вузов. М.: Академия, 2008. -368 с.

122. Педагогика: большая современная энциклопедия / сост. Е. С. Рапацевич. Минск: Современное слово, 2005. - 720 с.

123. Петровский, А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Просвещение, 1982. - 255 с.

124. Петровский, В. А. Личность в психологии: парадигма субъектно-сти. Ростов н/Д. : Феникс, 1996. - 512 с.

125. Пидкасистый, П. И., Фридман, Л. М., Гарунов, М. Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Пед.общество России, 1994. - 354 с.

126. Петрова, В. И. Возможности использования информационных технологий в социальной работе / Материалы 4 межвузовской научной конференции «Наука и повседневность: основания науки в цифровом обществе», Вып. 4. Нижний Новгород, 2002. - С. 221 - 224.

127. Поддубный, Н. В. Самоорганизующиеся системы: онтологический и методологический аспекты: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. -М., 2000. -31 с.

128. Поташник, М. И. Управление качеством образования. Методическое пособие. М.: Педагогическое общество, 2006. - 448 с.

129. Пригожин, А. И. Методы развития организаций. М.: МЦФЭР,2003.-863 с.

130. Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах. Сочи: УТИКДО, 2005.

131. Прохорова, А. О. Практикум по психологии состояний. М.: Речь,2004.-480 с.

132. Прядеин, В. П. К структуре волевых качеств // Проблемы психологии воли. Рязань, 1991.-с. 16-19.

133. Психологические тесты. М.: АСТ-ПРЕСС, 1997. - 376 с.

134. Пушкарева, Т. В. Интериоризация профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе: Автореф. . докт.пед.наук. М., 2012.

135. Рабунский, Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников (на основе анализа самостоятельной деятельности). М.: Педагогика, 1975.-184 с.

136. Радионов, В. Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Автореф. дисс. докт. пед. наук.- Спб.,1996.

137. Раис, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. -СПб., 2000.

138. Реан, А. А. Психология изучения личности: учеб. пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 1999. - 288 с.

139. Резник, С. Д. Организационное поведение. М.: Инфра-М, 2008. -430 с.

140. Рейнвальд, Н. И. Психология личности: монография/ Н. И. Рейнвальд. М.: Изд-во УДН, 1987. - 200 с.

141. Рогов, Е. И. Эмоции и воля. -М.: Владос, 2001. 239 с.

142. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии. Изд. 2-е. М., 1976.-85 с.

143. Рувинский, Л. И. Самовоспитание личности. М.: Мысль, 1984. -140 с.

144. Румянцева, 3. П. Общее управление организацией. Теория и практика: учебник. М.: ИНФРА-М, 2001.

145. Рябышев, В. Н. Технологический практикум по основам социально-культурного проектирования / В. Н. Рябышев. Улан-Удэ: ВСГАКиИ, 1997.-91с.

146. Рябышев, В. Н. Основы социально-культурного прогнозирования и проектирования / В. Н. Рябышев. Улан-Удэ : ВСГАКиИ, 1997. - 22 с.

147. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

148. Селиванов, В. И. Избранные психологические произведения: Воля, ее развитие и воспитание. Рязань: Изд-во Рязанского гос. пед. ун-та, 1992. -574 с.

149. Сенатор, С. Ю. Программа формирования лидерских качеств личности подростка «Успех» // Народное образование. 2003. - № 3. - С. 98.

150. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272 с.

151. Сластенин, В. А. Гуманитарная культура специалиста // Магистр. -№ 1.-С. 16-25.

152. Слепенков, И. М. Основы теории социального управления / И. М. Слепенков, Ю. П. Аверин. М.: Высшая школа, 1990. - 302 с.

153. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: учеб. пособие для вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. -М.: Школа-Пресс, 1995. 383 с.

154. Соловьев, Э. Имидж делового человека // Управление персоналом. 2000. - № 3.

155. Сокольникова, Э. И. Особенности освоения метода «конкретных ситуаций» (case studies) в обучении // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М. А. Шолохова. Серия «Педагогика и психология». 2012. - № 1. - С. 75-78.

156. Сухомлинский, В. А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981. - 192 с.

157. Столин, В. В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983. -286 с.

158. Стрельцов, Ю. А. Культурология досуга: учебное пособие. М.: МГУКИ, 2003.-296 с.

159. Татур, Ю. Г. Высшее образование. Методология и опыт проектирования. М.: Логос, 2006. - 256 с.

160. Третьяков, П. И. Адаптивное управление педагогическими системами. М.: Академия, 2003. - 368 с.

161. Трофимова, И. Н. Прогнозирование поведения человека как задача экспертной психодиагностической системы // Вопросы психологии. 1994. -№3.-С.115-122.

162. Тульчинский, Г. Л. Менеджмент в сфере культуры. СПб.: Лань; Планета музыки, 2009. - 540 с.

163. Усманов, В. В. Интенсивные технологии управления самостоятельной работой студентов в процессе их профессионального обучения: Ав-тореф. дисс.докт.пед.наук. М., 2006. - 47 с.

164. Управление проектным циклом : учеб. пособие/ Европ. комис.. -М., 2005. 35 с. - (Программы Европейского Союза для Российской Федерации).

165. Ушинский, К. Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 5 / сост. С. Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1990. - 528 с.

166. Фалеева, Л. В. Управление процессом формирования профессиональных умений самоорганизации будущего менеджера в вузе: монография. -Киров, 2010.-101 с.

167. Фельдштейн, Д. И. Психология взросления. М., 1999. - С. 409415.

168. Фельдштейн, Д. И. Психология развития человека как личности : избр. труды: в 2 т.; Российская академия образования, Моск. психолого-социальный институт. М.; Воронеж: Модэк, 2005. - 567 с.

169. Фромм, Э. Может ли человек преобладать? // Ради любви к жизни. Москва: АСТ, 2000. - С. 189-399.

170. Хакен, Г. Информация и самоорганизация. Макроскопический подход к сложным системам. М.: КомКнига, 2005. - 248 с.

171. Хуторской, А. В. Педагогическая инноватика. Учебное пособие для ВУЗов. М.: Академия, 2008. 256 с.

172. Цукерман, Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М.; Рига, 1995.

173. Чернер, С. Л. Романова, А. А. Мониторинг качества профильного обучения // Школа. 2004. - №2. - С.8-16.

174. Чижиков, В. М. Теория и практика социокультурного менеджмента: учебник / В. М. Чижиков, В. В. Чижиков. М.: МГУКИ,2008. - 608 с.

175. Шаталов, В. Ф., Шаталов, А. А. Эксперимент продолжается. М., Педагогика, 1989.

176. Шамова, Т. И. Подготовка директоров школ: опыт и перспективы // Сов.педагогика. 1990. - № 3. - с. 77.

177. Швальбе, Б., Швальбе, X. Личность, карьера, успех. М.: АО Издательская группа «Прогресс»: «Прогресс-Интер», 1993.

178. Шпикалова, Т. Я. Народное искусство в художественном образовании и эстетическом воспитании в средней общеобразовательной школе: теоретическое обоснование системы обучения и воспитания, пути ее реализации: Дис. .докт. пед. наук. М., 1988. - 346с.

179. Щедровицкий, П. Г. Организационное проектирование в системе управленческой деятельности / П. Г. Щедровицкий. М.: Проблемы управления. Концепт, 1998. - С. 20-38.

180. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

181. Энциклопедический социологический словарь. Под общей ред. Г. В. Осинова. М., 1995. - 649 с.

182. Юдин, Э. Г. Системный подход и принципы деятельности. М., 1978.

183. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

184. Ядов, В.А. Стратегия социологического исследования: Описание, объяснение, понимание социальной реальности Текст. : Учебник для вузов / Институт социологии РАН. М.: Добросвет, 2000. - 596 с.

185. Ямбург, Е. А. Воспитание человека с позиции культурно-исторической педагогики / Стратегия воспитания в образовательной системе России. М.: Агентство «Издательский сервис», 2005. - С. 46-52.

186. Яновская, М. Г. Эмоционально-ценностные технологии нравственного воспитания / М. Г. Яновская. Киров: Изд-во ВГПУ, 1998. - 93 с.

187. Ярошенко, Н. Н. История и методология теории социально-культурной деятельности: учебник. М.: МГУКИ, 2007. - 360 с.

188. Ayer, A. The claims of philosophy / A. Ayer // «Reflection on our age».-L., 1949.-231 p.

189. Essential London Dictionary. Collins, London and Glasgow, 1989. — 948 p.

190. Values in education and education in values / Ed. by J. Halstead and M. Taylor. L.: The Falmer Press, 1996.

191. White, P. Civic virtues and public schooling: educating citizens for a democratic society / P. White. -N.Y.; L.; Teachers College Press, 1996.

192. Zhezhko, I. Open games as a method of personal transformation and motivation. The Russian Management Revolution: Preparing Managers for the Market Economy. Ed. by Sheila M. Puffer. Pp. 158-177. New York: M.E. Sharpe, 1992.